Primeira Versão do Meu Trabalho Monográfico - Educação Especial e Inclusiva

UNIVERSIDADE

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

Reflexões e Práticas no Ambiente Escolar sobre alunos com necessidades especiais.

Por: Roseli Princhatti

Orientadora

São Paulo

2010

UNIVERSIDADE

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

Reflexões e Práticas no Ambiente Escolar sobre alunos com necessidades especiais.

Apresentação de monografia à Universidade como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Educação Especial e Inclusiva.

Por: Roseli Princhatti

METODOLOGIA

O tema será desenvolvido por meio de cunho bibliográfico através da revisão de pesquisas, dos quais serão incluídos livros, revistas e site de cunho acadêmico.

O aumento do número de alunos com necessidades educacional física, intelectual entre outras nas unidades educacionais da rede regular configuram-se como indicador para o oferecimento de saberes e práticas destinados aos professores que atuam junto a esta demanda, no intuito de contribuir com a prática pedagógica já desenvolvida pelos mesmos, o qual leva-me a defini-la como objetos de estudos, o tema será desenvolvido por meio de cunho bibliográfico através de revisão de pesquisas, dos quais serão incluídos livros, revistas e site de cunho acadêmico.

Alguns livros que utilizarei durante essa pesquisa:

Indicação 6/05 – CME/SME – INCLUSÃO NO ÂMBITO ESCOLAR em que o Dicionário Interativo afirma que “as necessidades educacionais especiais são necessidades relacionadas aos alunos que apresentam elevada capacidade ou dificuldades de aprendizagem. Esses alunos não são, necessariamente, portadores de deficiências, mas são aqueles que passam a serem especiais quando exigem respostas específicas adequadas. MANTOAN, M. T. Egler, R. Gavioli, ARANTES V. Amorim (Org.). Inclusão escolar: pontos e contrapontos. 1ª ed., São Paulo: Summus, 2006. (1ª Parte) trata da Questão Igualdade – Diferenças, Fazer valer o direito à educação no caso de pessoas com necessidades educacional especiais, Atendimento Escolar de alunos com necessidades educacional especiais:um olhar sobre as políticas públicas de educação no Brasil, As condições de atendimento escolar para os estudantes com necessidades educacionais. FERREIRA, Windyz B. Educação Inclusiva: Será que sou a favor ou contra uma escola de qualidade para todos?, INCLUSÃO – Revista da Educação Especial, Ano I, nº 1, Out/2005, em que aborda os seguintes temas: A educação Inclusiva como resposta à necessidades especiais de todas as crianças; O movimento de educação inclusiva no mundo; O conceito de inclusão. São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Referencial sobre avaliação de aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais / Secretaria Municipal de Educação – São Paulo: SME/DOT, 2007. Que tem como temas: Política de educação especial no município de São Paulo: garantias e orientações legais; Avaliação da aprendizagem na perspectiva da inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais, A constituição do sujeito e a construção do conhecimento; MACEDO, Lino. Desafios à prática na escola. Revista Pátio nº 23, 2002. MACEDO, Lino. Ensaios Pedagógicos: como construir uma escola para todos. 1ª edição, Porto Alegre: Artmed, 2005, que apresenta os seguintes temas: Para uma cultura das diferenças; Fundamentos para uma educação inclusiva; Desafios à prática docente reflexiva; Para a aprendizagem dos que ensinam; Competências: uma visão construtivista; Por que e quando planejar; Dificuldades de aprendizagem; Funções da avaliação escolar hoje; O cotidiano na sala de aula; Disciplina: um desafio ao processo educacional; Notas para um projeto curricular. STAINBACK, Susan. Inclusão: um guia para pais e educadores. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999 que tem como temas: Apoio e Estratégias de Ensino Positivas – Wade Hitzaing; Uma Abordagem Funcional para Lidar com o Comportamento Desafiador Grave – David. P. Wacker, Wendy K. Berg, Jay Harding e Jennifer Asmus, Mara Gabrilli, Manual de Convivência – Pessoas com Deficiência e Mobilidade Reduzida – 2ª Edição, ampliada e revista, São Paulo: Company S.A., 2005, em que apresenta como temas: Primeiros Toques; Deficiência Física; Deficiência Visual; Deficiência Auditiva; Deficiência Intelectual; Deficiência Múltipla; Surdocegueira; Outros Casos.

Explicitando os textos mais relevantes em relação ao tema: Inclusão de alunos com necessidades educacionais na rede regular, os problemas que acarretam e as possíveis intervenções para que a aprendizagem ocorra de maneira eficiente e eficaz.

PROPOSTA DE SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 07

CAPÍTULO I - A Inclusão no Âmbito Escolar e a Política de Educação Especial no Município de São Paulo 11

CAPÍTULO II - Avaliação da Aprendizagem na perspectiva da Inclusão Escolar de alunos com necessidades educacionais especiais 15

CAPÍTULO III – Metodologias de Ensino: Práticas e Saberes na Formação e Capacitação dos Professores 20

CONCLUSÃO 26

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 27

INTRODUÇÃO

A Inclusão de Alunos com necessidades educacionais especiais apresentam-se como um dos problemas educacionais da atualidade, e que estes foram diagnosticados ou mesmo ignorados erroneamente no passado e que no presente, em alguns casos, passa até despercebido em salas de aula, o qual leva-me a defini-la como objetos de estudos, o tema será desenvolvido por meio de cunho bibliográfico através da revisão de pesquisas, dos quais serão incluídos livros, revistas e site de cunho acadêmico.

É possível que haja uma certa resistência em relação à inclusão, por parte, tanto da família e do próprio aluno com necessidades especiais, quanto dos professores, por ser vista como sinônimo de inferioridade e incapacidade, quando no desenvolvimento global da criança houve carência de estímulos social, cultural e afetivo pode levá-los a uma subestimação de potencialidades e capacidades e consequentemente à não aceitação da sua limitação e da utilização dos recursos disponíveis.

A desinformação sobre as crianças com necessidades especiais por parte dos professores, com idéias ultrapassadas e estereotipadas pode causar uma certa insegurança e impossibilitar um trabalho eficaz. A inclusão só terá êxito com seu total engajamento profissional, pois este deve aceitar e entender como se dá o processo de aprendizagem destes alunos.

Acredito que a falta de formação aos professores quanto aos programas específicos existentes, é outro fator que dificulta o processo de inclusão.

A intenção desta pesquisa é demonstrar que se os educadores forem informados sobre as práticas e saberes para uma educação inclusiva eficiente e eficaz e for tratado nos primeiros anos de vida escolar, pode se ter à garantia do desenvolvimento destes alunos por completo.

Diante disto, remeto-me ao problema que considero ser de muita relevância: Quais são as dificuldades encontradas no processo de inclusão dos alunos com necessidades especiais nas Escolas Regulares de Ensino, que obstaculizam seu acesso de acordo com suas especificidades?

Visto que esta questão vai de encontro com o tema a ser discernido que é Inclusão de alunos com necessidades educacionais na Rede Regular de Ensino, os problemas que acarretam e as possíveis intervenções para que a aprendizagem ocorra de maneira eficiente e eficaz.

Esta pesquisa tem por finalidade trazer o contexto escolar para o foco da discussão dos novos referenciais educacionais para o processo inclusivo dos alunos com necessidades especiais, com o intuito de acompanhar estes estudantes, e sucessivamente intervir para que estes consigam o domínio da leitura e da escrita.

Discutir quais os possíveis sinais e as causas das necessidades educacionais especiais e analisar por quê alguns casos não são detectados precocemente e como fazer a intervenção em tempo real.

Os profissionais da educação precisam estar informados sobre a fundamentação teórica que possa subsidiá-los na reorientação das suas práticas pedagógicas, no trabalho dos alunos com necessidades educacionais especiais.

Desenvolver ações participativas, colaborativas e necessárias às mudanças no planejamento de situações didáticas, ajustadas ao processo de ensino e aprendizagem destes alunos.

Alguns livros que utilizarei durante essa pesquisa:

Indicação 6/05 – CME/SME – INCLUSÃO NO ÂMBITO ESCOLAR em que o Dicionário Interativo afirma que “as necessidades educacionais especiais são necessidades relacionadas aos alunos que apresentam elevada capacidade ou dificuldades de aprendizagem. Esses alunos não são, necessariamente, portadores de deficiências, mas são aqueles que passam a serem especiais quando exigem respostas específicas adequadas. MANTOAN, M. T. Egler, R. Gavioli, ARANTES V. Amorim (Org.). Inclusão escolar: pontos e contrapontos. Ied, São Paulo: Summus, 2006. (1ª Parte) trata da Questão Igualdade – Diferenças, Fazer valer o direito à educação no caso de pessoas com necessidades educacional especiais, Atendimento Escolar de alunos com necessidades educacional especiais:um olhar sobre as políticas públicas de educação no Brasil, As condições de atendimento escolar para os estudantes com necessidades educacionais. FERREIRA, Windyz B. Educação Inclusiva: Será que sou a favor ou contra uma escola de qualidade para todos???, INCLUSÃO – Revista da Educação Especial, Ano I, nº 1, Out/2005, em que aborda os seguintes temas: A educação Inclusiva como resposta à necessidades especiais de todas as crianças; O movimento de educação inclusiva no mundo; O conceito de inclusão. São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Referencial sobre avaliação de aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais/ Secretaria Municipal de Educação – São Paulo: SME/DOT, 2007. Que tem como temas: Política de educação especial no município de São Paulo: garantias e orientações legais; Avaliação da aprendizagem na perspectiva da inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais, A constituição do sujeito e a construção do conhecimento; MACEDO, Lino. Desafios à prática na escola. Revista Pátio nº 23, 2002. MACEDO, Lino. Ensaios Pedagógicos: como construir uma escola para todos. 1ª edição, Porto Alegre: Artmed, 2005, que apresenta os seguintes temas: Para uma cultura das diferenças; Fundamentos para uma educação inclusiva; Desafios à prática docente reflexiva; Para a aprendizagem dos que ensinam; Competências: uma visão construtivista; Por que e quando planejar; Dificuldades de aprendizagem; Funções da avaliação escolar hoje; O cotidiano na sala de aula; Disciplina: um desafio ao processo educacional; Notas para um projeto curricular. STAINBACK, Susan. Inclusão: um guia para pais e educadores. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999 que tem como temas: Apoio e Estratégias de Ensino Positivas – Wade Hitzaing; Uma Abordagem Funcional para Lidar com o Comportamento Desafiador Grave – David. P. Wacker, Wendy K. Berg, Jay Harding e Jennifer Asmus, Manual de Convivência – Pessoas com Deficiência e Mobilidade Reduzida – 2ª Edição, ampliada e revista em que apresenta como temas: Primeiros Toques; Deficiência Física; Deficiência Visual; Deficiência Auditiva; Deficiência Intelectual; Deficiência Múltipla; Surdocegueira; Outros Casos.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

...Deus é maior que todos os obstáculos.

CAPÍTULO I - A Inclusão no Âmbito Escolar e a Política de Educação Especial no Município de São Paulo

Podemos dar inúmeras definições para o conceito de inclusão. Uma delas, segundo a autora Windyz Brazão Ferreira em seu texto Educação Inclusiva: será que sou contra ou a favor de uma escola de qualidade para todos? Inclusão - Revista de Educação Especial, Brasília, p.40-46, out/2005, ressalta que o Inclusão é um termo que tem sido usado predominantemente como sinônimo para integração de alunos com deficiência no ensino regular denotando, desta forma a perpetuação da vinculação deste conceito com a educação especial. Contudo, mesmo com muitas controvérsias quanto ao seu significado, já existem alguns pressupostos consensuais que estão subjacentes à sua definição.

Existe um consenso entre os estudiosos de que inclusão se refere a todas as crianças, jovens e adultos que sofrem qualquer tipo de exclusão educacional. E que implica em celebrar a diversidade humana e as diferenças individuais como recursos existentes nas escolas e que devem servir ao currículo escolar para contribuir na formação da cidadania.

O Centro de Estudos sobre Educação Inclusiva, sediado em Bristol, na Inglaterra, (www.inclusion.uwe.ac.uk) define a inclusão como sendo uma “filosofia que valoriza diversidade de força, habilidades e necessidades do ser humano como natural e desejável, trazendo para cada comunidade a oportunidade de responder de forma que conduza à aprendizagem e do crescimento da comunidade como um todo, e dando a cada membro desta comunidade um papel de valor. Portanto, a valorização individual é um dos pressupostos da educação inclusiva. E defende que a inclusão é um assunto de direitos humanos. Sendo assim, estar na escola e ser aceito pela comunidade escolar é um direito de qualquer pessoa e deve ser assegurado pelo Estado.

No Brasil, o Estatuto da Criança e do Adolescente é a lei que ratifica a Convenção e no artigo 5º estabelece que nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punindo na forma da lei qualquer atentado por ação ou omissão aos seus direitos fundamentais.

Ainda segundo o ECA, no artigo 18 que diz: é dever de todos velar pela dignidade da criança e do adolescente, colocando-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor.

No texto da Declaração de Salamanca afirma que enquanto escolas inclusivas fornecem o contexto favorável para atingir oportunidades iguais e participação total, no processo de ensino e aprendizagem, seu sucesso requer um esforço articulado não somente entre professores e o pessoal da escola, mas também entre colegas, pais, famílias e voluntários.

Segundo Ferreira (2005) incluir significa fazer parte da comunidade da escola, ser reconhecido como um membro da comunidade escolar, ter as mesmas oportunidades que os outros têm e ser tratado como um igual, um par.

Para Canário em sua obra A escola tem futuro? Das promessas às incertezas, 2006 ressalta que a escola precisa ser o lugar onde se aprende pelo trabalho, e não para o trabalho, que este lugar que deve ser a escola seja um lugar de desenvolver a relação com o saber e o aprender e que crianças e jovens possam adquirir o gosto de estar no mundo, na democracia.

O que exige reconhecerrmos que as aprendizagens mais importantes são da ordem do não formal; que a ação do aprender deva ser vivida como uma obra enquanto construção; que o projeto de escolarização seja objeto de projeto social, isto é um projeto de sociedade.

Esta necessidade requer uma reinvenção da escola e do ofício de professor e para isso são necessários alguns procedimentos:

a) Balanço da educação no século XX;

b) A hegemonia da experiência escolar;

c) A naturalização da organização escolar;

d) As mutações da escola;

e) Construir o futuro da educação;

f) A escola do futuro.

A questão central que se coloca à escola hoje é a questão do sentido.

Reinventar a escola pressupõe que o principal analista do funcionamento da escola é saber como são tratados os alunos e qual ao seu estatuto com a relação com o saber.

Para Canário (2006), é necessária uma nova lógica, uma escola que se desconstrua para construir o futuro; a escolha do caminho vai depender de nossa atitude e escolha.

No Texto Indicação 6/05 do CME/SME, Inclusão no Âmbito Escolar, o Dicionário Interativo da Educação Brasileira – DIEB afirma que:

“as necessidades educacionais especiais são necessidades relacionadas aos alunos que apresentam elevada capacidade ou dificuldades de aprendizagem. Esses alunos apresentam elevada capacidade ou dificuldades de aprendizagem. Esses alunos não são necessariamente, portadores de deficiências, mas são aqueles que passam a ser especiais quando exigem respostas específicas adequadas”.

Numa escola inclusiva, os espaços escolares precisam ser reconhecidos como espaços de conhecimento compartilhado, para que todos os alunos possam aprender com mais interesse e por meio da construção e reconstrução de significados. Esses espaços devem constituir-se em ambientes de aprendizagem e todas as decisões relativas à sua organização são de competência da equipe escolar.

Para Mantoan em sua obra Inclusão Escolar: pontos e contrapontos, (2006), a inclusão escolar está articulada a movimentos sociais mais amplos, que exigem maior igualdade e mecanismos mais eqüitativos no acesso a bens e serviços. A inclusão propõe a desigualdade de tratamento como forma de restituir uma igualdade que foi rompida por formas segregadoras de ensino especial regular.

Para instaurar uma condição de igualdade nas escolas não se concebe que todos os alunos sejam iguais em tudo, como é o caso do modelo escolar ainda hoje. Temos de considerar as suas desigualdades naturais e sociais, e só estas últimas podem e devem ser eliminadas. Se a igualdade traz problemas, as diferenças podem trazer muito mais.

A escola insiste em afirmar que os alunos são diferentes quando se matriculam em uma série escolar, mas o objetivo escolar, no final desse período letivo, e que eles se igualem em conhecimentos a um padrão que é estabelecido para aquela série, caso contrário serão excluídos por repetência ou passarão a freqüentar os grupos de reforço e de aceleração da aprendizagem e outros programas embrutecedores da inteligência.

O certo é que os alunos jamais deverão ser desvalorizados e inferiorizados pelas suas diferenças, seja nas escolas comuns, seja nas especiais.

Para Mantoan (2006) dois grandes desafios de imediato estão colocados para os sistemas de ensino e para a sociedade brasileira:

1) fazer que os direitos ultrapassem o plano do meramente instituído legalmente;

2) construir respostas educacionais que atendam as necessidades dos alunos.

As mudanças a serem implementadas devem ser assumidas como parte da responsabilidade tanto da sociedade civil quanto dos representantes do poder público, já que a educação escolar pode propiciar meios que possibilitem transformações na busca da melhoria da qualidade de vida da população.

CAPÍTULO II - Avaliação da Aprendizagem na perspectiva da Inclusão Escolar de alunos com necessidades educacionais especiais

Segundo o Texto Institucional São Paulo (SP) Secretaria Municipal de Educação, Diretoria de Orientação Técnica, Referencial de Avaliação da Aprendizagem de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais/ SME/ DOT, 2007, ressalta que:

I. O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura , da escrita e do cálculo;

II. A flexibilização e amplificação da duração da educação básica, definindo-se tempos e horizontes para o aluno, individualmente, por ano ou ciclos de aprendizagem;

III. O currículo escolar adaptado para atender às necessidades educacionais especiais do aluno, privilegiando atividades de aprendizagem que tenham funcionalidade na prática e que contribuem para sua vivência social;

IV. O reconhecimento de aptidões adquiridas pelo aluno: habilidades intelectivas, cognitivas e sensoriais;

V. Os registros específicos da aprendizagem e progressão do aluno, que sirvam de parâmetros para orientação de continuidade de sua educação.

Todas as questões previstas para o atendimento especializado dos alunos superdotados na LDBEN/96 foram regulamentadas na Resolução nº2, de 2001, do CNE/CEB, mas a questão da aceleração dos estudos ficou sob a responsabilidade dos estados e municípios. Dessa forma, a legislação do município de São Paulo permite a aceleração de estudos para alunos com altas habilidades/superdotação.

Aceleração de estudos e a garantia que a legislação dá aos educandos com altas habilidades/superdotação para aprofundar e enriquecer os conteúdos acadêmicos, além de permitir a conclusão do programa escolar em menos tempo, respeitando idade, série e as habilidades desenvolvidas, utilizando inclusive as SAAI, em regime suplementar.

O conceito de avaliação educacional está definido por Souza, 2004 como um instrumento a serviço da aprendizagem do aluno, da formação e da cidadania e tem como finalidade fornecer sobre o processo pedagógico informações que permitem aos agentes escolares decidir sobre as intervenções e redirecionamentos que se fizerem necessários em face do projeto educativo definido coletivamente e comprometido com a garantia da aprendizagem do aluno.

Converte-se então em um instrumento referencial e de apoio às definições de natureza pedagógica, administrativa e estrutural, que se concretiza por meio de relações partilhadas e cooperativas.

A avaliação educacional enquanto procedimento sistemático pode auxiliar significativamente na compreensão dos fatores que favorecem ou não a inclusão de todos os educandos no espaço escolar. Para que a avaliação ilumine a compreensão da escola na perspectiva da inclusão torna-se necessário conhecer o conjunto de relações e interrelações que ali se estabelecem, bem como identificar as suas regras, rituais e práticas pedagógicas.

A avaliação inicial do repertório dos alunos com necessidades educacionais especiais e a avaliação processual de sua aprendizagem é fundamental para assegurar sua escolarização, por isso a sua não realização significaria subestimar as suas possibilidades.

Sendo assim, o atendimento escolar de alunos com necessidades educacionais especiais na perspectiva da educação inclusiva requer que a avaliação da aprendizagem tenha como princípios básicos e norteadores que:

a) a avaliação é um processo compartilhado, a ser desenvolvido, preferencialmente, na escola, envolvendo os professores, coordenador pedagógico, diretor, professor especializado e família. Tem como finalidade conhecer para intervir, de modo preventivo e ou remediativo, sobre as variáveis identificadas como barreiras para a aprendizagem e a participação social, contribuindo para o desenvolvimento global do aluno e para os aprimoramentos das instituições de ensino.

b) A avaliação constitui-se em processo contínuo e permanente de análise das variáveis que interferem no processo de ensino e de aprendizagem, objetivando identificar potencialidades e necessidades educacionais dos alunos e das condições da escola e da família (BRASIL, MEC SEESP, 2006, p.9).

A tomada de decisões sobre como proceder para acompanhar o processo de escolarização e avaliar os alunos com necessidades educacionais especiais em atendimento na classe comum tem-se mostrado mais significativa se praticada nos horários coletivos, com a participação da equipe escolar, ou seja, do supervisor, do coordenador e dos professores, da classe comum e o de apoio pedagógico especializado, sempre que o mesmo estiver envolvido.

Para que a prática pedagógica possa potencializar a permanência dos alunos com necessidades educacionais especiais em classes comuns é recomendável que a avaliação inicial e processual estejam assentadas em claro referencial teórico.

Na perspectiva “vygotskyana’, o desenvolvimento da criança está relacionado ao processo de maturação do organismo como um todo, ou seja,

“ a mente da criança contém todos os estágios do futuro desenvolvimento intelectual; eles existem já na sua forma completa, esperando o momento adequado para emergir” (VYGOTSKY, 1984, p.26). dislexia se manifesta por uma dificuldade variável em diferentes formas de linguagem, incluindo, além de um problemas na leitura, um problema conspícuo na aquisição de proficiência na escrita e no soletrar” .

Vygotsky defendia que a educação é um importante plano para o desenvolvimento do sujeito e reconhecia o papel indispensável que os professores desempenham ao mediar o conhecimento para o sujeito da aprendizagem; portanto, esse conhecimento é caracterizado como produto de um trabalho coletivo

A atuação intencional do adulto é essencial na promoção do desenvolvimento do sujeito.

Para Vygotsky, atarefa da avaliação está em explorar os processos de aprendizagem. Sendo assim, a avaliação deve considerar tanto os fatores sociais e contextuais que cercam a aprendizagem do sujeito, quanto às interações envolvidas nesses processos, a fim de fornecer informações para os professores compreenderem melhor cada um de seus alunos e conseqüentemente, pensarem nas intervenções que se fizerem necessárias.

Para Stainback, 1999 enfatiza que uma abordagem funcional para a avaliação de comportamentos desafiadores e para a intervenção com relação a eles. O processo é complexo e envolve muitas fazes e metodologias. Entretanto, as propriedades essenciais dessa abordagem são:

1) identificar a função do comportamento desafiador ou seu reforço;

2) proporcionar reforço apenas para o comportamento desejado;

3) treinar situações novas para produzir generalização do estímulo;

4) tirar vantagem das oportunidades de ensino para reforçar comportamentos novos que concorram com o comportamento desafiador.

CAPÍTULO III – Metodologias de Ensino: Práticas e Saberes na Formação e Capacitação dos Professores

Segundo Ferreira, 2005, a formação de educadores para uma escola inclusiva não se restringe a cursos de capacitação, reciclagem, aperfeiçoamento e outros que são oferecidos em diferentes instâncias educacionais. À reflexão individual sobre a prática em sala de aula deve se somar ao conhecimento científico já existente sobre estratégias de ensino mais dinâmicas e inovadoras.

Um professor comprometido com a inclusão deve ter em mente que:

a) a educação é um direito humano;

b) b) as crianças que são mais vulneráveis à exclusão educacional do que outras;

c) e é de responsabilidade da escola e dos professores criar formas alternativas de ensino e aprendizagem mais efetivas para todos.

Uma metodologia de ensino inclusiva deve ser capaz de garantir que o aluno se sinta motivado para freqüentar a escola e participar das atividades na sala de aula, deve possuir qualidade curricular e metodológica, deve identificar barreiras à aprendizagem e planejar formas de removê-las para que cada aluno seja contemplado e respeitado em seu processo de aprendizagem.

Para Ferreira, neste contexto, mas responsivo à diversidade humana, a prática escolar deve estar fundamentada na crença de que:

a) em qualquer período de sua escolarização, qualquer criança pode enfrentar dificuldade para aprender ou fazer parte da comunidade escolar;

b) as dificuldades de aprendizagem que emergem no dia-a-dia da escola/ sala de aula constituem um recurso para melhorar o ensino;

c) todas as mudanças geradas como resultado da tentativa de responder às necessidades de aprendizagem de uma dada criança oferecem melhores condições para todas as crianças aprenderem.

Tais fundamentos revelam que a inclusão não depende de diagnóstico ou categorias de deficiências baseadas em níveis de habilidades / capacidades do aluno e não segrega ou discrimina nenhuma criança com base nas suas características individuais.

Para a professora Roseli Baumel, no artigo Formação de Professores : Algumas Reflexões (in Educação Especial – do querer ao fazer), citando Garcia (1999), aponta alguns princípios necessários a essa formação:

1. A formação de professores deve ser concebida como um continuum, associada à compreensão do desenvolvimento do profissional;

2. A concepção desse processo denominado formação se integra à reflexão e compreensão clara de mudança, inovação e desenvolvimento curricular;

3. A formação de professores deve ter clara a integração teoria e prática;

4. Os processos de formação de professores não podem ser dissociados do processo de desenvolvimento organizacional da escola;

5. Planejar um programa para a formação de professores exige articulá-lo e integrá-lo aos conteúdos acadêmicos e disciplinares, com relevância à formação pedagógica dos professores.

Esses princípios evidenciam a necessidade de uma formação de professores voltada para um conhecimento de mundo mais amplo e focada no desenvolvimento humano.

Quanto à formação continuada, considera-se que deva ser feita em serviço, ampliando o entendimento dos princípios educacionais desenvolvidos na formação inicial. Para essa capacitação, o professor deve ser estimulado a buscar informações, estruturas e materiais necessários à sua atualização e ao desenvolvimento de seu trabalho individual e coletivo; deve ter acesso a bibliografias relativas às atividades educacionais que desenvolve e a conhecimentos gerais, necessários para ampliação de seu pensar e para melhor compreender o mundo no qual educa seus alunos.

Para Lino Macedo em seu texto intitulado Desafios à prática reflexiva na escola. Revista Pátio nº 23, 2002, defende uma “relação de cooperação”, cumplicidade, reciprocidade entre REFLEXÃO e PRÁTICA, uma complementando a outra.

Praticar a reflexão supõe admitir que, como prática, ela se expressa como qualquer outra forma de conhecimento que se realiza no ESPAÇO e no TEMPO, por meio de estratégias ou procedimentos que favorecem sua melhor realização, e que pode ser mais bem realizada pela MEDIAÇÃO de um formador.

A escola está cada vez mais sobrecarregada com tarefas e expectativas sociais sobre a importância de seus produtos e, ao mesmo tempo, só pode comportar-se de maneira pouco profissional e pouco habilitada para enfrentar esses NOVOS DESAFIOS.

Analisar os desafios à prática reflexiva na escola implica pensar o tema na perspectiva de situações-problema.

Compreender que suas interpretações, seus sentimentos ou suas expectativas são fatores importantes para a produção dos acontecimentos.

Refletir sobre a ação a realizar e sobre a ação realizada.

A prática reflexiva, como todo processo de tomada de consciência, supõe dois percursos, iguais e contrários, a partir de um ponto periférico a ambos: exteriorização e a interiorização.

Ninguém reflete sozinho, porém ninguém reflete por nós.

Um dos desafios à prática reflexiva é aceitar sua função como OBSERVAÇÃO e leitura de nossa experiência; como um modo de olhar, ouvir, tocar e dizer a nossa prática tal como ela pode se realizar; como um modo de lhe atribuir significados e respeitar suas características e formas de expressão.

Para Macedo, ao mesmo tempo a prática reflexiva pode ser um modo de transformação ou emancipação de formas rígidas, obsoletas, insuficientes de realização. Envolve aprender a refletir como observar melhor, sem crítica, reconhecer o que foi feito. Não é fácil passar do PLANO DA AÇÃO para o PLANO DA REFLEXÃO. As ações, sobre as quais interessa refletir, estão organizadas em gestos, atitudes, procedimentos didáticos, esquemas práticos.

Uma escola para todos requer uma PEDAGOGIA DIFERENCIADA, bem como uma AVALIAÇÃO FORMATIVA.

Lino Macedo, em sua obra Ensaios Pedagógicos: como construir uma escola para todos. 1ªed.,Porto Alegre: Artmed, 2005 faz uma reflexão, uma crítica a uma escola fundamental constituída por uma cultura das semelhanças. A função cognitiva da semelhança é possibilitar-nos a organização do conhecido.

Como nos relacionamos com as diferenças?

Para o autor, ou a negamos e ignoramos, ou aceitamos o diferente, o novo, o que está fora, o estrangeiro, de uma forma totalmente dependente, totalmente entregue, sem crítica; ou tentamos excluir, porque o novo não entra na caixa, no conceito, não entra no conhecido, daí substituímos.

O desafio atual é relacioná-las de um modo diferente daquele que vimos praticando há tanto tempo, e cujo preço foi a retirada da escola da vida de tantas e tantas crianças. Vale a pena refletir um pouco sobre o que significam semelhanças e diferenças e permitir, quem sabe, que esta compreensão possibilite-nos uma crítica ao que estamos propondo ou realizando em favor de uma escola que ser quer para todos.

Macedo, 2005 define dois modos de organizarmos nossa vida e nosso trabalho na escola: pela classe ou pelo gênero. Um modo não exclui o outro.

A lógica da inclusão é definida pela compreensão, por algo interno a um conjunto e que lhe dá sentido.

A educação inclusiva propõe uma mudança em nós, em nosso trabalho, nas estratégias que utilizamos no trabalho, nos objetos na sala de aula, no modo como organizarmos o nosso espaço e o tempo na sala de aula.

Para Macedo são vários os desafios à prática docente reflexiva:

1 – atualizar compreensões e procedimentos sobre a escola e a prática docente. Como ensinar (e aprender) pela lógica da inclusão?

2 – Desenvolver novas habilidades e competências de ensino. Como ensinar em uma escola para todos?

3 – Ensinar em um contexto mais investigativo do que transmissivo. Como articular, no presente, o passado e o futuro?

4 – Desejar aprender e não apenas ensinar. Como praticar uma formação contínua e matizada?

5 – Tratar prática e reflexão como formas interdependentes de conhecimento. Como assumir uma prática reflexiva?

6 – Assumir prática e reflexão nos termos da lei da tomada de consciência de Piaget. Como interiorizar e exteriorizar conhecimentos e saberes?

7 – A docência como profissão. Como superar a idéia de que ensinar é uma “simples” ocupação?

Ensinar supõe ao mesmo tempo considerar-se como um aluno que deseja aprender. Um aluno que será sempre ele. Uma coisa é o processo de exteriorização, é o professor dando aula, outra é o processo de interiorização, o professor refletindo sobre sua prática e se dando oportunidades de aprendizagem para ensinar melhor.

Macedo, 2005 tem a preocupação em analisar as dificuldades de aprendizagem da criança segundo duas perspectivas teóricas:

Relação de independência / dependência – trata as dificuldades escolares das crianças como se estas fossem problemas delas mesmas, ou seja, independentes do modo de trabalhar de seus professores, dos conteúdos ou métodos pedagógicos, etc. Em outras palavras, são as crianças que têm problemas, não seus pais, seus professores.

Relação de interdependência – considera as dificuldades de aprendizagem na multiplicidade de suas expressões, naquilo que é da criança e dos adultos nisto envolvidos, profissionais e pais.

Na relação professor / aluno hoje são valorizados três tipos de saber. “o saber dizer”, que relaciona-se à aprendizagem de conceitos, informações; “o saber fazer”, que tem a ver com a questão dos procedimentos; “o saber conviver” que diz respeito a valores, normas e atitudes.

Para Macedo, 2005, o grande desafio na escola e em casa é a convivência, pois nem sempre sabemos conviver com pessoas, tarefas ou objetos. O grande desafio nos relacionamentos é conseguir em sala de aula, que as crianças se comprometam, se envolvam nas tarefas escolares.

Segundo Macedo, 2005, julga importante a realização de um projeto curricular numa perspectiva construtivista:

Trabalhar em equipe;

Saber relativizar;

Adotar um espírito de pesquisa;

Sustentar uma direção;

Coordenar meios e fins.

Devemos trabalhar num projeto que tem direção, compromisso, mas que está aberto para as surpresas de sua realização. No entanto, isto não significa ser improvisado ou irresponsável.

Susan Stainback, em sua obra Inclusão: um guia para pais e educadores. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999, ressalta que para planejar um currículo que dê mais apoio ao aluno e facilite o entendimento de que a cooperação na sala de aula pode ser divertida, interessante ou de alguma forma compensadora, o professor deve fazer-se as seguintes perguntas:

1ª) O aluno escolheria realizar esta tarefa?

2ª) A habilidade adquirida será funcional, de maneira que tenha significado para o aluno ou diretamente o benefício?

3ª) O aluno estará disposto a recompensar o professor por ajudá-lo a alcançar este objetivo didático?

4ª) Se apagarmos um dado objetivo, o aluno sentirá a sua falta e solicitará que ele seja relacionado?

Para Stainbaick, 1999, os alunos, especialmente aqueles com comportamentos desafiadores, são com freqüência sujeitos a planos de manejo do comportamento que se concentram na redução de atitudes específicas, antes da implementação de planos de apoio que garantam a melhor correspondência possível entre os desejos e as necessidades atuais do aluno e o que é oferecido no programa educacional. Além disso, o plano educacional de um aluno pode requerer importantes mudanças no seu comportamento, sem apresentar razões para as mudanças as quais façam sentido para o aluno.

Precisamos aprender a implementar planos educacionais que refletem claramente nossa responsabilidade de mudar, de ouvir comentários críticos, para adaptar nossas práticas de ensino de modo que satisfaçam aos desejos e as necessidades dos alunos.

A adoção de uma conduta profissional com os alunos pode reduzir a chance de pequenas infrações em sala de aula tornarem-se problemas disciplinares importantes.

Uma conduta profissional pode ser estimulada mantendo-se uma perspectiva calma diante de comportamentos inadequados.

Todos os alunos precisam aprender a comportar-se da melhor maneira dentro de suas possibilidades. É importante que as turmas inclusivas sejam ambientes nos quais os alunos sintam-se seguros e tenham oportunidades para aprender sem serem indevidamente perturbados por outros alunos.

A melhor maneira de lidar com problemas disciplinares é, em primeiro lugar evitar que eles ocorram. Embora não haja uma maneira totalmente segura de evitar todos os problemas disciplinares, a organização e a estruturação adequada do ambiente físico, o controle do tempo, as atribuições, as práticas do agrupamento e a atmosfera de uma sala de aula podem ajudar a reduzir a freqüência dessas ocorrências.

BIBLIOGRAFIA BÁSICA

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FERREIRA, WYINDYZ B. EDUCAÇÃO INCLUSIVA: Será que sou a favor ou contra uma escola de qualidade para todos? INCLUSÃO – Revista da Educação Especial, Ano I, º 1, Out/2005.

GABRILLI, Mara. Manual de Convivência – Pessoas com Deficiência e Mobilidade Reduzida – 2ª ed. São Paulo: Company S.A., 2005.

MACEDO, Lino. Desafios à prática reflexiva na escola. Revista Pátio nº 23 , 2002.

MACEDO, Lino. Ensaios Pedagógicos: como construir uma escola para todos. 1ª ed., Porto Alegre: Artmed, 2005.

MANTOAN, M. T. Egler, PRIETO, R. Gavioli, ARANTES V. Amorim (Org.). Inclusão escolar: pontos e contrapontos, 1ª ed., São Paulo: Summus, 2006.

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SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Referencial sobre avaliação da aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais / Secretaria Municipal de Educação –São Paulo: SME / DOT, 2007.

Web site

www.inclusion.uwe.ac.uk

FOLHA DE AVALIAÇÃO

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