(RESUMO)- Capitulo: "Os saberes docentes e suas práticas".

UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO

DEPARTAMENTO DE LETRAS E CIENCIAS HUMANAS

PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO A DOCENCIA- PIBID/UFRPE

Curso: Licenciatura em Letras-Português/Espanhol

Gênero Textual: Resumo

FERREIRA; Andrea Tereza Brito, ALBURQUEQUE; Eliana Borges Correia e LEAL; Telma Ferraz (Orgs.). Formação continuada de professores: questões para reflexão. Capítulo: “Os saberes docentes e suas práticas”. p. 51- 63. 1a edição, 2a reimpressão. Belo Horizonte: autêntica, 2007.

Andrea Tereza de Brito Ferreira, em seu texto, inicia expondo a dificuldade de clareza quando se fala de “saber próprio da atividade profissional” (p. 51), mostrando, talvez, que por esse saber não ficar muito claro, insistam na “necessidade” de apresentar o trabalho do professor como uma profissão no mesmo modelo que medicina, direito, ou seja, que tenha uma melhor representação social, já que essas profissões têm um saber da atividade profissional melhor definido, legitimando a sua representação perante a sociedade. Mostrando que atualmente o discurso sobre o professor mudou, outrora se preocupava com o ato técnico do ensino ou até mesmo questões religiosas, éticas e políticas, hoje o professor é entendido como um profissional de saber específico e competente para lecionar. Compreendendo também que a prática de ensino não está de maneira alguma desvinculada das práticas sociais subjetivas, Ferreira busca tratar sobre a profissão do professor a partir dos pontos de vista de saber que acabaram fazendo parte do exercício cotidiano do professor ao longo do tempo. Andrea Tereza Brito norteia a sua discussão por quatro “momentos” ou “pontos de vista”, por assim dizer: Do saber técnico ao compromisso político; O saber científico transformado em saber escolar; O saber docente e O saber na prática docente. No primeiro ponto de vista, "Do saber técnico ao compromisso político", ela inicia-o transcorrendo um pouco sobre a história do exercício profissional do professor, explanando sobre como se deu esse exercício na Europa – em meados do século XVI –, no qual as crianças tinham como obrigação ir à escola aprender a ler as orações até se catequizar. Já no Brasil, a atividade educacional se iniciou, basicamente, com a companhia de Jesus, catequizando os índios. Brito Ferreira, expõe vários momentos históricos do processo de formação do exercício profissional dos educadores, além dos que foram citados anteriormente. Entretanto, é no período imperial, no Brasil, que aparecem as primeiras exigências para se atuar no campo da docência, como exemplo, um perfil exigido no processo de seleção para atuar como profissional da área. Com esse processo, procuram atender um conjunto de saberes relacionados com a modernização social da época. Acaba que se vai construindo uma base do exercício do saber docente, também ajudando a formar uma identidade profissional do professor. A autora percorrendo as décadas de 60,70 e 80 ressalta que na década de 60 era mais valorizado e exigido do professor, quase exclusivamente, o conhecimento que o mesmo tinha da sua disciplina, ou seja, dava-se então, a relação professor-saber. Na década de 70, o saber docente é deixado, praticamente, em segundo plano, dando ênfase aos aspectos didático-metodológicos (relacionado às tecnologias de ensino), utilizando-se mais de tabelas avaliativas, ensino dirigido, entre outros métodos, com objetivo de fazer com que o aluno aprenda. Ou seja, o professor teria que, antes de tudo, dominar os instrumentos de avaliação. Segundo Ferreira, essa “receita” foi muito difundida e alguns estudiosos acreditam que essa prática docente ainda perdura no exercício profissional de muitos professores. O quadro mudou na década de 80, pois a escola foi apontada, no contexto econômico e político, que estavam vivenciando, como a “reprodutora das desigualdades sociais, como instrumento de interesse do Estado e também mantedora da divisão da sociedade em classes.” (p. 55). Nesse momento histórico a ênfase se deu as questões políticas e técnicas do trabalho pedagógico, então para que a escola atendesse a sociedade, era necessário que fosse dominado na prática de ensino do professor tanto o conteúdo a ser ensinado, como também, entender o contexto escolar para a sociedade. Brito Ferreira aprofundando-se em Mello (1983), fala sobre a ênfase que ele deu a organização do social do trabalho no interior escolar, fazendo com que o professor perdesse seus instrumentos de trabalho, tanto o conteúdo quanto o método, ou seja, do saber ao saber-fazer, objetivando encontrar as causas do insucesso das práticas docentes, no caso, em seu artigo, a autora ressalta a dificuldade do professor em se perceber suas deficiências se tratando da sua formação, justificando assim, segundo Mello, que o fracasso escolar também foi por causa da incompetência do professor com sua "má formação" ou das "deficiências" existentes na sua formação. Andréa Tereza Brito, também aponta outra problemática na prática docente: A feminização da atividade profissional docente, pois essa feminização ajudou a formar uma representação da profissão como uma continuação dos afazeres domésticos, ou seja, não há necessidade de saber técnico, científico ou acadêmico, mas sim amar e cuidar dos alunos. Brito nos faz entender que, de modo geral, em meio a esse processo, a exacerbada atenção nas instruções teóricas e técnicas, tornam o professor mais afastado das singularidades da sua prática docente. Ao decorrer do tempo começou a se pensar que não era necessário dominar só os instrumentos didáticos, também era necessário unir a uma prática social transformadora (conhecimento científico e a prática docente). Andrea Brito conclui o primeiro ponto de vista dizendo que transformar o conhecimento que a academia produz em conhecimento escolar, é um novo desafio para os docentes. Relatando que nas últimas décadas o saber vem sendo questionado, Brito Ferreira, em "O saber científico transformado em saber escolar", diz que os questionamentos dão-se principalmente a relação professor-saber, dentro dos modelos tradicionais da racionalidade técnica, logo prossegue contrapondo esse e outros questionamentos, de acordo com a perspectiva da teoria da transposição didática, que nos mostra que o saber acadêmico difere do saber ensinado nas escolas das propostas didáticas, como também difere do saber efetivamente ensinado (presente no plano de aula dos professores). Conclui-se, que de acordo com essa teoria, o que se é pensado nas pesquisas das universidades não é o mesmo saber que se chega à escola. Brito faz referência a Chevallard(1995), que diz que para se ensinar um saber é necessário transformações adaptativas, tornado aptos para tomar entre os objetos de ensino. A autora também mostra as ideias de Pais (1999) contrapondo Chevallard e finaliza dizendo que a Transposição Didática, preocupa-se com o afastamento entre os diferentes tipos de saber e como minimizá-lo, rompendo assim, com a ideia de conhecimento linear e mecanizado da racionalidade técnica. Expandindo o espaço do entendimento que há transformações no saber cientifico e pode ser relacionado com outros tipos de saberes, tal como a autora cita: as práticas sociais. Tratando-se de "O Saber docente", Andrea Brito ressalta que novos olhares buscam entender o trabalho do docente além do ensino acadêmico/científico com a finalidade de articular às práticas sociais/profissionais, destacando, segundo Nóvoa, que essa nova forma de conceber o trabalho do professor gerou crise na identidade do mesmo, pois antes reduzidos a profissão docente como um conjunto de competências técnicas. Agora essa nova forma de visualizar a prática docente tem como intenção dar voz ao professor baseada na trajetória, história de vida, ou seja, conceber aspectos da história individual e profissional do professor. Os novos estudos educacionais se referem ao professor como um ser dotado do saber e do fazer, do qual é na análise que são orientados sobre as suas ações na prática docente. A autora decorre sobre vários estudos, tais como Tardiff, Shon, Perrenoud, expondo e contrapondo suas ideias, querendo nos mostrar o novo olhar sobre o saber docente e suas práticas educacionais e em sua formação enquanto educador, sempre querendo correlacionar os diversos tipos de saberes nas suas práticas cotidianas. No tópico, "O saber na prática docente", Andrea Brito busca responder ao questionamento comum entre os professores: O que fazer com o meu saber científico na prática escolar? Entre outros questionamentos levantados pela autora. Buscando respondê-los, Andrea Tereza Brito afirma que esse e os outros questionamentos que ela propôs são decorrentes das mudanças que aconteceram na ordem do saber, e devido a essas mudanças, que fizeram parte da trajetória de diversos docente, seja como professor ou como aluno, muitos deles permaneceram com alguns ideais de um momento, outros de outro, um exemplo que a autora expõe é: alguns professores se recusam a fazer plano de aula, por saberem que essa prática faz parte do modelo tecnicista de trabalho, outros trabalham a noção de cidadania, política, e assim por diante. Ao decorrer do ponto de vista, a autora tenta nos mostrar a importância de se apoiar a escolha didática que o docente faz em relação ao que ele reflete sobre o seu aprendizado acadêmico. Portanto, Brito Ferreira conclui expondo que na concepção de "saber docente", formação deveria ser entendida, principalmente, como a criação de condições para que os professores pudessem compartilhar os diversos saberes na sua prática docente, assim os diferentes tipos de saber na prática escolar contribuiriam para o surgimento de "elementos significativos e fundamentais para a construção de novos caminhos e novas práticas singulares." (p.63).