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Natália Moreira TOSATTI, nataliatosatti@yahoo.com.br, artigo: 2012

Resumo:
Neste artigo temos como objeto de análise o exame oficial de Língua Portuguesa
para Estrangeiros, o Celpe-Bras. Esse teste é baseado na execução de tarefas comunicativas e
é elaborado a partir do conteúdo de textos multimodais que objetivam avaliar a produção oral
e a produção escrita dos examinandos. Além de produzirem quatro textos escritos, de gêneros
diferentes,  os  candidatos  à  certificação  participam  ainda  de  uma  entrevista.  Sendo esse  um
exame  de  natureza comunicativa,  espera-se  que  o  trabalho  com  gêneros  textuais  esteja  em
consonância  com  essa  proposta.    Avaliar  a  proficiência  de  um  indivíduo  em  uma  língua
estrangeira  é  um  processo  que  requer  conhecimento  dos  avaliadores  e  critérios  bem
estabelecidos,  além  de  enunciados  precisos  o  suficiente  para  abarcar  as  características  da
proficiência  dos  examinandos.  A  busca  por  instrumentos  válidos  e  confiáveis  de  avaliação
motiva pesquisas e estudos, na área da Linguística Aplicada, que tenham como foco exames
que se propõem a medir a competência linguística de um indivíduo na língua alvo. Com o
objetivo de contribuir para estudos e pesquisas nas áreas de avaliação de produção escrita e de
ensino-aprendizagem de línguas (materna e estrangeira), apresentaremos neste trabalho uma
análise da Parte Escrita do exame Celpe-Bras, aplicado no primeiro semestre de 2011. À luz
da teoria dos gêneros textuais, analisaremos os enunciados de duas das tarefas propostas e da
funcionalidade  dos  gêneros  presentes  nesse  teste,  propondo  uma  possível  interface  com  o
ensino de produção escrita em português língua materna.
Palavras-chave: ensino de língua, produção escrita; avaliação; português língua estrangeira.
1. ITRODUÇÃO
Apesar de a avaliação em contextos de ensino/aprendizagem de línguas vir merecendo uma
atenção  nos  últimos  anos  no  cenário  internacional,  constituindo-se  uma  subárea  com
desenvolvimentos importantes para a área de Linguística Aplicada, podemos dizer que ainda
são  escassos  os  estudos  sobre  avaliação  em  contextos  de  línguas  no  Brasil,  quando
comparados com outras temáticas.
Os  estudos  sobre o ensino  de  língua  e avaliação  passaram  a  se constituir  como  disciplinas
independentes somente a partir da segunda metade da década de 90. E, segundo Scaramucci
(2000), foi a escola estruturalista quem forneceu um dos primeiros arcabouços teóricos para
se definir proficiência, conceito fundamental para se discutir avaliação em ensino de línguas.
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Entre  1950  e  1960,  a  aprendizagem  de  língua  estrangeira  era  considerada  como
desenvolvimento de hábitos e a proficiência seria a “automatização” desses hábitos. Seguindo
esse  raciocínio,  para  Spolky  (1985)  e  Savignon  (2001),  ser  proficiente  em  uma  língua
significaria dominar os elementos que formam a estrutura dessa língua. O ensino e a avaliação
se pautavam na verificação do conhecimento do aprendiz sobre vocabulário, gramática e das
quatro habilidades (falar, ouvir, ler e escrever) de forma independente.
Em  1965,  a  introdução  do  conceito  de  competência  linguística  apresentada  por  Chomsky
iniciou uma revolução na conceituação de proficiência. De acordo com Chomsky (1973, p.
32), a competência linguística é definida como “um sistema de regras que pode ser usado em
novas combinações para formar novas sentenças e que permite a integração semântica delas.”
Por  essa  compreensão,  percebe-se  que,  para  o  linguista,  a  competência  é  a  capacidade  de
internalização  e  inovação  de  sentenças  e  o  conhecimento  abstrato  da  linguagem.  Naquele
momento,  o  estudioso  desconsiderava  o  uso  da  língua  em  situações  concretas  em  que  o
desempenho  de  falantes  pode  ser  limitado  por  condições  como  memória,  distrações,
mudanças no foco de atenção e interesse.
Mais  tarde,  em  1972,  Hymes  propõe  o  termo  "competência  comunicativa”  que,  além  de
incluir o conhecimento abstrato da língua, também leva em conta a capacidade de usar esse
conhecimento.  Nessa  noção  de  competência,  os  fatores  socioculturais e situacionais  para  a
produção de sentenças são tão importantes quantos as regras gramaticais.
Com  o  uso  da  língua  tornando-se  o  novo  objetivo  da  avaliação,  começou-se  a  questionar
exames de base estrutural, já que o conhecimento de elementos isolados não é suficiente para
mostrar se o candidato consegue interagir adequadamente em uma situação de comunicação
concreta.
Desde esse direcionamento voltado à comunicação proposto por Hymes, as pesquisas na área
de avaliação de língua começaram a buscar formas de avaliar o uso da língua, e iniciou-se a
procura por avaliações de proficiência que apresentassem tarefas mais contextualizadas e que
permitissem ao candidato respostas menos restritas que aquelas dadas aos testes estruturalistas
que vigoravam até então.
Essa  concepção  de  avaliação  (e  também  de  ensino)  não  se  restringe  ao  campo  da  língua
estrangeira.  Quinquer  (2003,  p.  19)  afirma  que,  a  partir  dos  anos  1980,  surge  um  novo
enfoque de avaliação: o modelo de comunicação ou psicossocial. Esse modelo tem destaque
no contexto em que se produz a aprendizagem e tem como aspecto mais relevante o conceito
de  aprendizagem  como  uma  construção  pessoal.  Privilegia  a  interação  (os  processos
argumentativos)  e  objetiva  a  autonomia  do  aluno  no  processo  de  avaliação.  Em  atividades
voltadas para o ensino de LE, uma das estratégias empregadas para se alcançar esse objetivo é
a proposição de tarefas comunicativas.
 Acreditamos  que  atividades  avaliativas  que  envolvam  tarefas  comunicativas  estão  em
consonância com essa proposta e podem ser uma boa estratégia para o desenvolvimento da
habilidade escrita também em língua materna (LM).
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2. A OÇÃO DE PROFICIÊCIA E O TRABALHO COM GÊEROS TEXTUAIS
De acordo com o dicionário Houaiss da Língua Portuguesa, proficiente é ser competente e
eficiente  no  que faz; capaz preparado, conhecedor;  que  tem bom aproveitamento. Segundo
Widdowson (1991), ter proficiência em uma língua significa mais do que compreender, ler,
falar e escrever orações nessa língua. Significa também saber utilizar essas orações de modo a
conseguir o efeito comunicativo desejado. Ainda conforme o autor, nas interações sociais em
nossa  vida  cotidiana,  “geralmente  se  exige  que  usemos  o  nosso  conhecimento  do  sistema
linguístico com o objetivo de obter algum tipo de efeito comunicativo. Isso equivale a dizer
que,  geralmente,  se  exige  que  produzamos  exemplos  de  uso  da  linguagem”  (Widdowson,
1991, p. 16). Sendo assim, o que um falante, precisa para ser proficiente (seja em LE, seja em
LM)  não  é  somente  conhecer  o  sistema  abstrato  da  língua,  mas  saber  como  usá-la
adequadamente em determinada situação.
Consultando os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio, encontramos lá a
expectativa de que o aluno, ao longo de sua formação, deve:
no  contexto  das  práticas  de  aprendizagem  de  língua(gem),  conviver  com
situações de produção escrita, oral e imagética, de leitura e de escuta, que lhe
propiciem uma inserção em práticas de linguagem em que são colocados em
funcionamento textos que exigem da parte do aluno conhecimentos distintos
daqueles usados em situações de interação informais, sejam elas face a face
ou não. Dito de outra forma, o aluno deverá passar a lidar com situações de
interação  que  se  revestem  de  uma  complexidade  que  exigirá  dele  a
construção de  saberes relativos  ao uso de estratégias  (linguística, textual e
pragmática) por meio das quais se procura assegurar a autonomia do texto
em relação ao contexto de situação imediato. (PCN+, 2006, p.32)
Sob essa lógica, e levando em consideração que os documentos que parametrizam o ensino
fundamental  se  orientam  por  perspectiva  segundo  a  qual  o  processo  de  ensino  e  de
aprendizagem  deve  levar  o  aluno  à  construção  gradativa  de  saberes  sobre  os  textos  que
circulam socialmente, pode-se dizer que as ações realizadas na disciplina Língua Portuguesa
estão  em  consonância  com  aquilo  que  se  espera  de  um  aluno  proficiente  em  uma  língua
estrangeira. Sendo assim, por que não aplicar ao contexto ensino-aprendizagem o conceito de
proficiência? Certamente não podemos perder de vista as diferenças existentes entre o ensino
de LE e LM, mas é perfeitamente possível aproximar aquilo que é semelhante.
Um desses pontos de aproximação seria a visão de que para que um aprendiz desenvolva sua
capacidade  de  uso  da  língua  (seja  ela  materna  ou  estrangeira)  é  fundamental  que  ele  seja
exposto a situações concretas de uso, e, para isso, faz-se fundamental recorrer aos gêneros
textuais.
Essa proposição fundamenta-se no princípio bakthiniano de que as manifestações verbais se
dão em forma de textos, e não como elementos isolados. Os indivíduos não se comunicam
através de palavras e orações independentes, mas por meio da construção de enunciados que
estão  ligados  a  outros,  anteriores  e  posteriores  a  eles.  Esse  aspecto  comunicativo  remete  à
noção  de  texto  como  um  evento  comunicativo  no  qual  aspectos  linguísticos,  sociais  e
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cognitivos  estão  envolvidos  de  maneira  central  e  integrada.  Essa  visão  de  integração  da
linguagem atende ao objetivo de comunicação a que se propõe tanto o ensino de LE quanto o
ensino de uma LM.
Marcuschi (2005) define gêneros textuais como “formas verbais de ação social relativamente
estáveis  realizadas  em  textos  situados  em  comunidades  de  práticas  sociais  e  em  domínios
discursivos  específicos”.  Eles  são  condicionados  por  fatores  cognitivos,  semióticos,
comunicativos e sistêmicos, refletem estruturas de autoridade e estabelecem relações de poder
e resultam das relações complexas entre um meio, um uso e a linguagem.
Charles  Bazerman  (2005)  também  defende  a  ideia  de  que  os  gêneros  textuais  estão
intrinsecamente  ligados  ao  cotidiano  e  às  interações  sociais.  Segundo  acredita  o  linguista
americano:
Cada  texto  bem  sucedido  cria  para  seus  leitores  um  fato  social.  Os  fatos
sociais consistem em ações sociais significativas realizadas pela linguagem,
ou  atos  de  fala.  Esses  atos  são  realizados  através  de  formas  textuais
padronizadas,  típicas  e,  portanto,  inteligíveis,  ou  gêneros,  que  estão
relacionados  a  outros  textos  e  gêneros  que  ocorrem  em  circunstâncias
relacionadas. Juntos, os vários tipos de textos se acomodam em conjuntos de
gêneros dentro de sistemas de gêneros, os quais fazem parte dos sistemas de
atividades humanas. (BAZERMAN, 2005, p. 22).
A  ideia  de  interação  e  ação  social  promovidas  por  meio  dos  gêneros,  defendida  por  esses
autores, torna pertinente a aproximação entre os GTs  e o ensino de línguas.
A seguir, apresentaremos uma análise de duas tarefas propostas no exame Celpe-Bras edição
2011/1º, com o propósito de demonstrar a funcionalidade dos gêneros nesse teste e possíveis
interfaces com o desenvolvimento da habilidade escrita no ensino de língua materna.
3. CELPE-BRAS E A FUCIOALIDADE DOS GÊEROS TEXTUAIS
3.1 A organização do exame
O  exame  para  obtenção  do  Certificado  de  Proficiência  em  Língua  Portuguesa  para
Estrangeiros  (Exame  Celpe-Bras)  tem  sido  aplicado  desde  1998  em  um  número  cada  vez
maior de países que, por razões diversas, buscam estreitar o intercâmbio com o Brasil. Em sua
primeira edição, o Exame foi feito por pouco mais de 120 estrangeiros, sendo que a média
atual de examinandos, a cada edição, tem ficado em torno de 3.000.
De  uma  maneira  geral,  os  exames  internacionais  de  proficiência  em  línguas  são
desmembrados em testes específicos para cada nível e avaliam isoladamente as habilidades
comunicativas dos examinandos. Diferentemente dessa organização, o Celpe-Bras avalia, por
meio  de  um  único  instrumento,  e  de forma  integrada,  todas as  habilidades comunicativas 1 .
1  Sobre os parâmetros de avaliação do exame Celpe-Bras, consultar Schofen (2009).
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Dessa  forma,  o  instrumento  possibilita  a  avaliação  de  quatro  níveis  de  proficiência:
intermediário, intermediário superior, avançado e avançado superior. Caso o examinando não
atinja um nível mínimo de desempenho, ele não obtém nenhuma certificação.
O Exame Celpe-Bras é baseado na execução de tarefas 2 ; é elaborado a partir do conteúdo de
textos  multimodais 3   que  têm  o  objetivo  de  avaliar  a  produção  oral  e  a  escrita  dos
examinandos.  Além  de  produzirem  quatro  textos  escritos,  de  gêneros  diferentes,  os
examinandos participam de uma entrevista que é gravada. Servem, portanto, como base para o
trabalho  dos avaliadores, quatro  textos escritos e uma entrevista de 20 minutos 4 ,  para cada
examinando.
Como  em  nosso  trabalho  focamos  a  parte  escrita  do  exame,  partiremos  a  seguir  para  uma
análise dos textos-base e enunciados de duas tarefas proposta na edição 2011/1º, verificando
como os gêneros textuais são articulados no exame.
3.2 Análise das tarefas
As Tarefas 1 e 2 do exame Celpe-Bras exploram as habilidades de compreensão auditiva e
escrita. A diferença entre elas é que, na primeira, é apresentado ao examinando, como texto-
base, um breve vídeo, na segunda, o texto motivador é um áudio. O fato de serem utilizadas
mídias  diferentes  para  a  exposição  ao "estímulo"  faz  com  que  o  examinando  dedique  para
cada um deles atenção diferente. Ao assistirmos a um vídeo, além do áudio, seremos expostos
também a imagens que nos ajudarão na compreensão e construção da mensagem. Já as tarefas
3 e 4 têm como motivadores, textos publicados em meios impressos de circulação nacional. A
partir  da  leitura  é  proposta  ao  examinando  a  execução  de  determinado  propósito
comunicativo. Vale ressaltar que todas as atividades do exame utilizam como base em textos
autênticos. Para análise selecionamos as tarefas 1 e 4.
3.2.1 Tarefa 1
A Tarefa 1 da avaliação em análise teve como tema "Alimentação Saudável".  O enunciado propunha o
seguinte:
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Tarefas são atividades que apresentam um propósito comunicativo, especificando para a linguagem usos que se assemelham àqueles que se
tem na vida real.
3  A multimodalidade é aqui entendida como a diversidade de signos utilizada na organização do texto.
4  Sobre aspectos da entrevista, consultar Coura-Sobrinho e Dell´Isola (2009).
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Você vai assistir duas vezes a uma reportagem sobre cuidados com alimentação infantil.
Depois  de  ver  a  reportagem  e  ciente  da  importância  do  assunto  apresentado,  você  decide
escrever  um  texto  para  ser  afixado  no  mural  de  seu  local  de  trabalho.  Em  seu  texto,  você
deverá chamar a atenção para o problema exposto no vídeo, bem como divulgar o trabalho
que vem sendo realizado pela Fundação Oswaldo Cruz.
                                                                            Fonte: http://portal.inep.gov.br/celpebras
 A situação comunicativa para o uso da língua foi claramente estabelecida no enunciado da
tarefa: “escrever um texto para ser afixado no mural de seu local de trabalho”. Assim, ao assistir à
reportagem, o examinando poderá selecionar as informações relevantes para o cumprimento
dos  objetivos  determinados:  “chamar  a  atenção  para  o  problema  exposto  no  vídeo,  bem  como
divulgar o trabalho que vem sendo realizado pela Fundação Oswaldo Cruz”. Não houve delimitação
de um gênero específico, mas de um propósito a ser alcançado. Também não foi determinado
no enunciado qual seria o "local trabalho", o produtor do texto deve, pois, atentar ainda a esse
detalhe.
Dessa forma caberá ao autor do texto, além de compreender as informações, selecioná-las e
organizá-las, escolher o gênero que melhor cumprirá o propósito comunicativo da tarefa.
Passemos agora à análise da quarta e última tarefa do exame:
Tarefa 4
Imagine que você seja o proprietário de uma loja virtual de gemas brasileiras. Um comprador pediu
desconto  sobre  o  valor  de  uma  ametista,  alegando  não  se  tratar  de  uma  pedra  preciosa,  como  a
esmeralda  ou  o  diamante.  Com  base  no  texto,  escreva  um  e-mail  para  esse  comprador,  a  fim  de
convencê-lo a pagar o preço anunciado.
O Brasil não possui pedras semipreciosas
Pércio de Moraes Branco*
  O  título  acima  pode  surpreender  muita  gente,  uma  vez  que  o  nosso  país  é
reconhecidamente  um  grande  produtor  de  gemas  e  o  Rio  Grande  do  Sul  destaca-se  pela
produção de ágata e ametista. A afirmativa, propositalmente provocadora, justifica-se, porém,
pois não é mais admissível – se é que alguma vez o foi – separar as gemas em preciosas e
semipreciosas.
  Embora esteja correta a denominação pedra preciosa, o mesmo não se dá com pedra
semipreciosa, e são várias as razões para isso. A principal delas é que nunca houve consenso
sobre quais pedras seriam consideradas preciosas. Normalmente, eram assim classificados o
rubi, a safira, a esmeralda  e  o diamante. Alguns  autores,  porém, incluíam  também a opala
preciosa e o crisoberilo, por exemplo. E outros, a pérola.
  Outra razão para não se separar as gemas em semipreciosas e preciosas é a inutilidade
dessa distinção. Para o Brasil, que produz boa quantidade de esmeralda e diamante, mas quase
nada de rubi e safira, a distinção, mais do que inútil, é muito prejudicial.
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  Mas  não  ficam  aí  os  argumentos  contra  a  classificação  semipreciosa.  Embora
esmeralda, rubi, safira e diamante sejam usualmente gemas caras, uma esmeralda e mesmo
um diamante podem valer menos que uma granada mais rara, por exemplo.
  Por  esses  motivos,  o  termo  semipreciosa  caiu  em  desuso  em  quase  todo  o  mundo,
sobrevivendo apenas em alguns países, entre eles o Brasil.
  Gemólogos  de  renome  internacional  condenam  de  modo  enfático  seu  emprego.
Robert  Webster  considera-o  insatisfatório,  lembrando  que  foi  abandonado  por  consenso
geral. Walter Schumann afirma que a designação ainda é usada no comércio mas não é
uma expressão correta porque muitas pedras chamadas semipreciosas são mais valiosas que
as preciosas, não havendo uma linha divisória real entre as pedras mais ou menos valiosas.
Joel  Arem  lembra  que,  no  passado,  os  termos  preciosa  e  semipreciosa  foram  amplamente
usados, mas que hoje seu uso cria confusão.
  Mas não são apenas os gemólogos que condenam o termo. Também os joalheiros mais
bem informados o fazem. Diz Erich Merget que a denominação semipreciosa, atualmente
muito utilizada, deveria ser totalmente abandonada. Até hoje, ninguém foi capaz de explicar
a origem dessa expressão absurda, completa ele.
  O  termo  gema  tornou-se  designação  comumente  aceita  para  todas  as  pedras
ornamentais  de  valor,  eliminando  a  anterior  distinção  artificial  entre  as  chamadas  pedras
preciosas e semipreciosas, afirma Jules Sauer. (...)
  Coerente com esses posicionamentos, a Associação Brasileira de ormas Técnicas
(ABT) recomenda evitar sempre o uso da palavra semipreciosa, substituindo-a por preciosa,
salvo  nos  casos  de  exigências  comerciais  ou  legais  (NBR  10630).  A  ressalva  justifica-se
porque a Itália dá um tratamento diferenciado às gemas importadas, com taxação menor para
as que chegam ao país classificadas na origem como semipreciosas.
  Portanto, não se constranja de chamar ágata, ametista, citrino, topázio, água-marinha,
turmalina, etc. de pedras preciosas. E chame de joia, não de bijuteria, seu brinco, anel ou outra
peça confeccionada com gemas que você considera baratas.
  O setor joalheiro, como qualquer outro ramo de vendas, trabalha com produtos caros e
baratos e o preço nunca foi motivo para uma gema deixar de ser preciosa.
Disponível  em:
http://www.cprm.gov.br/publique/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?infoid=135&sid=23.  Acesso
em: 23 fev. 2011.
                                                                   Fonte: Fonte: http://portal.inep.gov.br/celpebras
O  texto  motivador  da  tarefa  é  um  artigo  publicado  em  um  site.  Com  base  na  leitura,  no
enunciado da atividade foi especificado ao examinando o gênero textual a ser produzido: um
email. A situação comunicativa (que também poderíamos chamar de situação-problema) foi
construída de forma precisa e propõe ao examinando um maior desafio argumentativo, uma
vez que ele, assumindo o papel de um enunciador (proprietário de uma loja virtual de gemas
brasileiras), deverá persuadir um enunciatário (possível comprador) a pagar o preço pedido
por uma pedra preciosa. A elaboração desse texto requer, inclusive, de seu autor, a utilização
de  estratégias persuasivas e  boa  seleção  de  argumentos  para  que  se cumpra o propósito do
enunciador fictício: a venda da pedra pelo preço determinado.
Embora  essas  tarefas  tenham  como  alvo  estrangeiros  que  querem  obter  um  certificado  de
proficiência em língua portuguesa do Brasil, o modelo de avaliação pode ser bastante útil e
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eficaz no ensino, não apenas da produção escrita, mas da comunicação em português língua
materna.
COSIDERAÇÕES FIAIS
Evanildo Bechara, em uma entrevista sobre a importância de se ensinar e analisar as variações
linguísticas em sala de aula, declarou que “devemos ser poliglotas no nosso próprio idioma”.
Tomamos emprestada a declaração para ampliá-la à noção de proficiência em língua materna.
As tarefas analisadas, por serem voltadas para falantes de outras línguas, contemplam em sua
grade de avaliação aspectos específicos desse contexto. Porém também serão contemplados
aspectos  relacionados  à  adequação  ao  comando  -  o  que  engloba  a  adequação  à  situação
comunicativa proposta -, bem como a estruturação das ideias.
Logo, esse é um exemplo de atividade que poderia ser proposta em aulas e/ou avaliações de
português língua materna, cujo propósito seria não só avaliar o domínio da norma culta, mas
também  a  habilidade  desse  aprendiz  em  se  comunicar  de  forma  eficiente  em  determinada
situação concreta de uso de sua própria língua, que serão delimitadas por um gênero textual.
Sobre gêneros textuais,  Dell’Isola (2007) afirma que
Gêneros textuais são práticas sócio-históricas que se constituem como ações
para agir sobre o mundo e dizer o mundo, constituindo-o de algum modo.
Por serem fenômenos históricos, profundamente vinculados à vida cultural e
social;  fruto  do  trabalho  coletivo;  formas  de  ação  social;  modelos
comunicativos;  eventos  textuais,  os  GTs  apresentam  características
comunicativas,  cognitivas,  institucionais  e  lingüísticas/estruturais,  cuja
finalidade é predizer e interpretar as ações humanas em qualquer contexto
discursivo,  além  de  ordenar  e  estabilizar  as  atividades  comunicativas
cotidianas.  (DELL’ISOLA , 2007, p. 17).
Tal  definição  corrobora  os  objetivos  de  avaliação  de  natureza  comunicativa,  em  que  são
propostas  ao  aluno  situações  concretas  de  ação,  ou  seja,  atividades  que  se  vinculam  a  um
contexto e a um propósito. Essas atividades e esses propostos devem também ser explorados
no ensino da produção escrita de LM.
A exposição a situações concretas de interlocução e argumentação motivam a escrita e levam
o aprendiz a pensar de forma orientada e objetiva no propósito a ser cumprido com seu texto.
É fato que ao ser levado para a sala de aula, os gêneros assumem um caráter “pedagógico”,
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porém em tarefas como a do exame Celpe-Bras, os aprendizes trabalharão na “ficção” da sala
de aula contextos e situações que acontecem a todo tempo na sociedade.
A  avaliação  com  foco  também  no  significado  e  com  objetivo  a  ser  cumprido  pode  trazer
contribuições  importantes  aos  estudantes  de  língua  materna,  uma  vez  que  eles  se  tornarão
enunciadores de textos de gêneros diversos que terão propósitos comunicativos diversos.
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nataliatosatti@yahoo.com.br e em seu artigo: 2012
Enviado por J B Pereira em 13/01/2014
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Sobre o autor
J B Pereira
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