Concepções do ensino da matemática

A resolução de problemas tem como vantagens: estimular o aluno a pensar, a descobrir caminhos para solucionar um determinado problema, a desenvolver a capacidade investigativa e possibilitar que o aluno ao investigar a solução de um problema possa usar os conhecimentos presente nas várias disciplinas percebendo a importância da transdisciplinaridade para resolvê-lo. A solução de problemas apresenta as seguintes possibilidades metodológicas: o ensino sobre a solução de problemas; o ensino para a solução de problemas; e o ensino através da solução de problemas. O professor ao escolher essa concepção de ensino deve possibilitar ao aluno resolver problemas que estão presente em seu dia-a-dia estimulando o desenvolvimento de um conhecimento articulado com a realidade que os caracteriza, dessa maneira, eles partirão de uma situação elementar em busca do desenvolvimento de um conhecimento complexo.

A formação de conceitos tem as vantagens de: fazer com que o aluno reflita sobre as atividades em desenvolvimento; criar seu próprio conceito sobre o assunto que está em estudo e manipular o objeto em busca de desenvolver novas estratégias de aprendizagem. De acordo com Vygotsky, em seu livro ”A Formação Social da Mente” a criança através do brinquedo aprende agir numa esfera cognitivista, sendo livre para determinar suas próprias ações. O jogo e outras atividades lúdicas correspondem ações de suma importância para incrementar a formação de conceitos em Matemática, pois fazem parte do cotidiano e desenvolve a autonomia moral. Ao utilizar essa concepção, o professor estará contribuindo para a formação de alunos mais atuantes e perceptivos, porque estará estimulando os mesmos a pensarem mediante os objetivos que querem alcançar.

Fica evidente o que diz Jonassen (1999, p. 4): "as leis abstratas e regras (como as fórmulas matemáticas) divorciadas de qualquer contexto ou uso têm pouco significado para os aprendentes". E, assim, podemos admitir que a contextualização passa por um Pensamento Complexo que, segundo Morin (1998), é uma forma de ver o mundo que advém, entre outras coisas, do reconhecimento de uma hipercomplexidade do real. Ademais, pode-se admitir que o pensamento matemático é uma das formas de dialogia proposta por Bakthin (1991) quando faz uso de diversas formas de sestudar os fenômenos reaisl em contextualização com o abstrato (JONASSEN, 1999).

Diz Piaget - gradativamente os sistemas cognitivos derivam uns dos outros, e em última análise dependem sempre de coordenações nervosas e orgânicas, de tal maneira que o conhecimento é necessariamente solidário com a organização vital em conjunto.

Daí pode-se entender que a contextualização vai envolver o discente em sua integridade cognitiva e orgânica, onde esta última ultrapassa os muros escolares, com muita força e sem finalidade definida.

Nós professores, e o ser humano de modo geral, costuma ouvir o "galo cantar" e, sem procurar aonde nem porque, sai por aí reproduzindo o canto. A "forçação de barra" na contextualização da matematemática tem atingido níveis absurdos. Como exemplo, para reforçar sua fala, cito uma questão que foi colocada em uma prova de matemática: "um cliente entrou num banco e perguntou ao gerente de quanto estava a taxa de juros do dia, ao que o gerente respondeu: a taxa está igual a raiz quadrada do logarítmo de (disse lá um número) na base tal". Nem um PhD em matemática pura (como cliente) faria uma pergunta dessas a um PhD em física nuclear que fosse gerente de banco...imagine nós, pobres mortais.

Como uma dica no trabalho com problemas, sugiro alguns textos de Malba Tahan, do livro O Homem Que Calculava. O clássico Caso dos Camelos, para trabalhar frações, instiga muito os alunos, fica uma inquietação positiva.