Professor, concurso, 2023, 6 de agosto. Língua portuguesa em São Paulo.

Autodisciplina, fruto da sabedoria e temperança, é atitude de amor a si e aos outros, sucesso profissional ao desempenho das atividades éticas e respeito a todos, trabalho em grupo com ponderações, visão de transformar sem forçar... Isso é elaboração do homem interior e o ser social para a inteira vida até a morte.

J B Pereira

3. BIBLIOGRAFIA A. LIVROS E ARTIGOS

1. ALMEIDA, M. E. B.; VALENTE, J. A. Integração currículo e tecnologias e a produção de narrativas digitais. Currículo Sem Fronteiras, s. l., v.12, n. 3, p. 57-82, set./dez. 2012. Disponível em: http://www.curriculosemfronteiras.org/vol12iss3articles/almeida-valente.pdf. Acesso em: 17.01.2023.

2. ALMEIDA, Silvio. Racismo Estrutural. São Paulo: Pólen, 2017.

3. ARAÚJO, Ulisses F.; ARANTES, Valéria; PINHEIRO, Viviane. Projetos de vida: fundamentos psicológicos, éticos e práticas educacionais. São Paulo: Summus, 2020.

4. BACICH, Lilian; TANZI NETO, Adolfo; TREVISANI, Fernando de Mello (Org.). Ensino híbrido: personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015.

5. BOTÃO. U. Dos S.; SILVA, S. Narrativas Quilombolas. p. 38 – 55. São Paulo. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. 2017. Disponível em: https://www.educacao.sp.gov.br/material-didaticonarrativas-quilombolas-e-apresentado-para-rede/. Acesso em: 30.01.2023. 83

6. CANDAU, Vera Maria. Direitos humanos, educação e interculturalidade: as tensões entre igualdade e diferença. Rev. Bras. Educ. [on-line]. 2008, vol.13, n.37, pp. 45-56. Disponível em: http://educa.fcc.org.br/pdf/rbedu/v13n37/v13n37a05.pdf. Acesso em: 30.01.2023.

7. CASTRO, Maria Helena Guimarães de. Sistemas nacionais de avaliação e de informações educacionais. São Paulo em Perspectiva, São Paulo, v. 14, n. 1, p. 121-128, abr. 2000. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/spp/v14n1/9809.pdf. Acesso em: 17 jan. 2023.

8. GUARANI, Jerá. Tornar-se selvagem. PISEAGRAMA, Belo Horizonte, número 14, pp. 12 - 19, 2020.

9. LEMOV, D. A Aula Nota 10. São Paulo: Editora Safra. 2010.

10. ______, Doug - Daros, Thuinie. Aula Nota 10 - 3.0: 63 Técnicas para Melhorar a Gestão da Sala de Aula. 3ª. Edição. Porto Alegre: Editora: Penso, 2023.

11. ROJO, R.H.R. Pedagogia dos Multiletramentos. In: ROJO, R.; MOURA, E. (Org.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.

12. TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 13. Cap. 2,3 e7. Ed. Petrópolis- RJ: Vozes, 2012.

13. SENNA, Celia M. P. et al. Metodologias ativas de aprendizagem: elaboração de roteiros de estudos em “salas sem paredes”. In: BACICH, Lilian; MORAN, José (Orgs.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. São Paulo: Penso, 2018.

14. ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Métodos para Ensinar Competências. Cap. 1 e 2. Porto Alegre: Penso, 2020.

15. REIS, Pedro. Observação de Aula e Avaliação do Desempenho Docente. Cadernos CCAP-2 - Ministério da Educação Portugal – Lisboa. 2011. Disponível em: https://midiasstoragesec.blob.core.windows.net/001/2019/05/pedro-reis.pdf B.

PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

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2. BRASIL. INDICADORES da qualidade na educação. São Paulo: Ação Educativa, 2004. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Consescol/ce_indqua.pdf. Acesso em 15.02.2021.

3.BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC): introdução. Brasília: MEC/CONSED/UNDIME, 2017. p. 07 - 21. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/

4. SÃO PAULO. Secretaria da Educação. Matrizes de Referência para avaliação: documento básico - SARESP. São Paulo: SE, 2009. p. 7-20. Disponível em: http://saresp.fde.sp.gov.br/2009/pdf/Saresp2008_MatrizRefAvaliacao_DocBasico_Completo.pdf. Acesso em: 15.02.2021.

5. SÃO PAULO. Lei nº 15.667, de 12 de janeiro de 2015 - Dispõe sobre a criação, organização e atuação dos grêmios estudantis nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio públicos e privados. Disponível em: https://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei/2015/lei-15667-12.01.2015.html. Acesso em 10.11.2022.

6. SÃO PAULO. Secretaria da Educação. Diretriz Curricular de Tecnologia e Inovação. São Paulo: SEDUC, 2019. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wpcontent/uploads/sites/7/2020/02/diretrizes-curriculares-tecnologia-e-inovacao.pdf. Acesso em: 15.02.2021. 84

7. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Diretrizes do Programa Ensino Integral. São Paulo: SE, s. d. Disponível em: http://www.educacao.sp.gov.br/a2sitebox/arquivos/documentos/342.pdf. Acesso em: 15.02. 2021. 8. SÃO PAULO. Secretaria da Educação. Currículo Paulista - Ensino Fundamental - https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wpcontent/uploads/2022/07/curriculo_paulista_26_07_2019.pdf.

9. SÃO PAULO. Secretaria da Educação. Currículo Paulista - Ensino Médio. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wpcontent/uploads/2022/07/curriculo_paulista_etapa_Ensino_Medio.pdf.

10. SÃO PAULO. Secretaria da Educação. Política de Educação Especial do Estado de São Paulo. Disponível em: https://www.educacao.sp.gov.br/wp-content/uploads/2021/09/PEE-SP-DOCUMENTO-OFICIAL.pdf. Acesso em: 30.01.2023.

11. SÃO PAULO. Secretaria da Educação. Centro de Educação de Jovens e Adultos. Reflexões pedagógicas sobre o ensino e aprendizagem de pessoas jovens e adultas. São Paulo: SE, 2013. Disponível em: http://files.livro-delemas.webnode.com/200000047-c801fc8fac/reflexoes_eja.pdf. Acesso em: 15.02.2021. C.

LEGISLAÇÃO

1. BRASIL. Lei nº 7.398, de 4 de novembro de 1985. Dispõe sobre a organização de entidades representativas dos estudantes de 1º e 2º graus e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l7398.htm

2. BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança do Adolescente e dá outras providências (Artigos 1º a 6º; 15 a 18-B; 60 a 69). (Alterada pelas Leis nº 23.010/14, 13.257/16 e 14.344/2022) Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm 3. BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. (Alterada pelas Leis nº 9.475/97; 10.287/01; 10.328/01; 10.639/03; 10.709/03; 10.793/03; 11.114/05; 11.183/05; 11.274/06; 11.301/06; 11.330/06; 11.331/06; 11.525/07; 11.632/07; 11.645/08; 11.684/08; 11.700/08; 11.741/08; 11.769/08; 11.788/08; 12.013/09; 12.014/09; 12.020/09; 12.056/09; 12.061/09; 12.287/10; 12.416/11 e 12.472/11; 12.603/12; 12.608/12; 12.796/13; 12.960/14; 13.006/14; 13.010/14; 13.168/15; 13.174/15 e 13.184/15; 13.234/15; 13.278/16; 13.415/17; 13.490/17; 13.632/18; 13.663/18; 13.666/18; 13.716/18; 13.796/19; 14.191/2021; 14.164/2021; 14.333/2022 e 14.407/2022. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm

4. BRASIL. Resolução nº 1, de 30 de maio de 2012 (*). Estabelece Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos. Disponível em: https://www.gov.br/mdh/pt-br/navegue-por-temas/educacao-em-direitoshumanos/DiretrizesNacionaisEDH.pdf. Acesso em 31.01.2023.

5. BRASIL. Resolução nº 1, de 27 de outubro de 2020. Dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica (BNC-Formação Continuada). Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/outubro-2020-pdf/164841-rcp001-20/file. Acesso em 31.01.2023. 85

6. SÃO PAULO - Lei 15.667, de 12 de janeiro de 2015. Dispõe sobre a criação, organização e atuação dos grêmios estudantis nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio públicos e privados. Disponível em: http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei/2015/lei-15667-12.01.2015.html 7. SÃO PAULO. Art. 95 da Lei Complementar nº 444, de 27 de dezembro de 1985. Alterada pela Lei Complementar nº 1.374, de 30/03/2022. Dispõe sobre o Estatuto do Magistério Paulista e dá providências correlatas. Disponível em: https://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei.complementar/1985/lei.complementar-444- 27.12.1985.html

8. SÃO PAULO. Lei Complementar nº 1.374, de 30/03/2022. Institui Planos de Carreira e Remuneração para os Professores de Ensino Fundamental e Médio, para os Diretores Escolares e para os Supervisores Educacionais da Secretaria da Educação, altera a Lei nº 10.261, de 28 de outubro de 1968 e nº 500, de 13 de novembro de 1974, as Leis Complementares nº 444, de 27 de dezembro de 1985, nº 506, de 27 de janeiro de 1987, nº 669, de 20 de dezembro de 1991, nº 679, de 22 de julho de 1992, nº 687, de 07 de outubro de 1992, nº 836, de 30 de dezembro de 1997, nº 1.018, de 15 de outubro de 2007, nº 1.041, de 14 de abril de 2008, nº 1.144, de 11 de julho de 2011 e nº 1.256, de 6 de janeiro de 2015, revoga as Leis Complementares nº 744, de 28 de dezembro de 1993, nº 1.164 de 04 de janeiro de 2012, e nº 1.191 de 28 de dezembro de 2012, e dá providências correlatas. Disponível em: https://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei.complementar/2022/lei.complementar-1374- 30.03.2022.html#:~:text=Institui%20Planos%20de%20Carreira%20e,444%2C%20de%2027%20de%20dezembro 9. SÃO PAULO. Lei nº 16.279, de 08 de julho de 2016. Aprova o Plano Estadual de Educação de São Paulo e dá outras providências. Disponível em: https://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei/2016/lei-16279- 08.07.2016.html 10. SÃO PAULO. Decreto nº 55.588, de 17 de março de 2010. Dispõe sobre o tratamento nominal das pessoas transexuais e travestis nos órgãos públicos do Estado de São Paulo e dá providências correlatas. Disponível em: https://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/2010/decreto-55588-17.03.2010.html 11. SÃO PAULO. Decreto nº 57.571, de 2 de dezembro de 2011. Institui, junto à Secretaria da Educação, o Programa Educação - Compromisso de São Paulo e dá providências correlatas. (Com as alterações introduzidas pelo Decreto nº 57.791/12). Disponível em: www.escoladeformacao.sp.gov.br.

12. SÃO PAULO. Decreto nº 59.354, de 15 de julho de 2013. Dispõe sobre o Programa Ensino Integral de que trata a Lei Complementar nº 1.164, de 4 de janeiro de 2012, alterada pela Lei Complementar nº 1.191, de 28 de dezembro de 2012. Disponível em: https://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/2013/decreto-59354- 15.07.2013.html

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PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO – LÍNGUA PORTUGUESA

1. PERFIL

- Espera-se que o(a) professor(a) de Língua Portuguesa tenha o domínio:

da língua materna, da literatura, da estrutura gramatical, das diferentes linguagens (literária, visual etc.), das metodologias de ensino da Língua Portuguesa, de forma a possibilitar a construção de saberes, fazeres e significados, que levem os estudantes a compartilhar conhecimentos da língua e da literatura;

a vivenciar experiências que contemplem as dimensões sociais;

a conhecer textos e as circunstâncias de sua aplicação nos vários campos de atuação humana, correspondentes à vida pessoal e pública, às práticas de estudo/pesquisa, às produções artístico-literárias e relacionadas ao campo jornalístico-midiático.

As práticas de linguagem, desenvolvidas em Língua Portuguesa, devem dialogar diretamente com todos os componentes, ampliando a construção de uma integração para a área de Linguagens e suas Tecnologias. O estudo dos gêneros textuais de acordo com os diferentes campos de atuação ou esferas sociais em que o estudante está incluído, bem como o trabalho centrado na contextualização de forma articulada quanto ao uso da língua em seu sentido social, devem ser priorizadas.

Espera-se que o professor oportunize em suas práticas o favorecimento do aprofundamento dos estudos relacionados ao desenvolvimento de competências e habilidades relacionadas à área, as quais subsidiem o projeto de vida do estudante e possibilitem a ampliação dos saberes por meio de uma visão ampla e heterogênea de mundo, oferecendo-lhes o instrumental necessário para a tomada de decisões e possibilidades de agir com melhor desenvoltura nas mais diversas situações, tanto na escola como no trabalho, considerando as relações sociais e cotidianas na construção do repertório sociocultural, considerando seus conhecimentos prévios. Esse cenário dialoga com o que preconiza o Currículo Paulista no que se refere “a uma formação humana integral no contexto das experimentações básicas de linguagens, ao aprimoramento constante de saberes apreendidos durante a vida”.

2. CONHECIMENTOS • Do fenômeno linguístico e literário nas dimensões discursiva, semântica, gramatical, textual e pragmática. • Dos vários níveis dos textos escritos e falados, em que se manifestam as marcas de variação linguística, relativas aos fatores geográficos, históricos, sociológicos e técnicos, às diferenças entre a linguagem oral e a escrita, à seleção de registro em situação interlocutiva (formal, informal). • Das múltiplas possibilidades de construção de sentidos, em situações de produção e recepção textuais. • Da construção de intertextualidades pela análise do tema, da estrutura composicional e do estilo de objetos culturais em diferentes linguagens, tais como: obra literária, pintura, escultura, fotografia e textos do universo digital. • Do uso de recursos linguísticos expressivos em textos, relacionando esses recursos às intenções do enunciador. • Da articulação de conhecimentos prévios e informações textuais, inclusive as que dependem de pressuposições e inferências (semânticas e pragmáticas) autorizadas pelo texto, para explicar ambiguidades, ironias e expressões figuradas, opiniões e valores implícitos, bem como as intenções do enunciador/autor. • De diferentes discursos, em língua falada e em língua escrita, observando sua estrutura, sua organização e seu significado relacionado às condições de produção e recepção. • Da literatura associada à teoria e à crítica literária. • De textos literários e intertextualidade (gêneros, temas e representações) nas obras da literatura em língua portuguesa. • Dos pressupostos teóricos que embasam os conceitos fundantes da disciplina de Língua Portuguesa na práxis didática dos processos de ensino e de aprendizagem. • Da prática docente, articulando dialogicamente os sujeitos envolvidos, os materiais pedagógicos, as metodologias adequadas e os procedimentos de avaliação.

127 • Dos pressupostos teóricos de Língua e Literatura para a Educação Básica. • Da expressão literária popular e os modos de representação linguística do imaginário coletivo e da cultura.

• Dos multiletramentos em sua prática social. •

Das diferentes experiências didáticas para solucionar problemas de ensino e de aprendizagem de produção de texto escrito na escola, justificando os elementos relevantes e as estratégias utilizadas. • Das diferentes teorias e métodos de leitura, em análise de casos, para resolução de problemas relacionados ao ensino e à aprendizagem de leitura na escola. • Das tecnologias diversas (materiais físicos e digitais), para aplicação em diferentes experiências de ensino e de aprendizagem de Língua e Literatura, reconhecendo os elementos relevantes e as estratégias adequadas. • Das situações didáticas, envolvendo a Língua, a Literatura e todos os tipos de linguagem, que favoreçam a autonomia, a liberdade e a sensibilidade do estudante. • Das variações linguísticas dissociadas de atitudes preconceituosas e discriminatórias.

3. CAPACIDADES

• Compreender e problematizar o fenômeno linguístico e o literário nas dimensões discursiva, semântica, gramatical, textual e pragmática. • Estabelecer relações entre diferentes teorias sobre a linguagem, reconhecendo a pluralidade da natureza, da gênese e da função de formas de expressão verbais e não verbais. • Reconhecer a língua em sua dimensão histórica, como fonte de legitimação de acordos e condutas sociais e de experiências humanas manifestas nas formas de sentir, pensar e agir na vida social, com base na análise de sua constituição e representação simbólica. • Reconhecer, nos vários níveis dos textos escritos e falados, em que se manifestam as marcas de variação linguística, relativas aos fatores geográficos, históricos, sociológicos e técnicos; às diferenças entre a linguagem oral e a escrita; à seleção de registro em situação interlocutiva (formal, informal). • Analisar as implicações discursivas decorrentes de possíveis relações estabelecidas entre forma e sentido, por meio de recursos expressivos (utilização de recursos sintáticos, morfológicos, lexicais), que permitam alterar o sentido explícito e implícito do texto, para expressar diferentes pontos de vista coesos e coerentes. • Reconhecer as múltiplas possibilidades de construção de sentidos, em situações de produção e recepção textuais. • Identificar e justificar o uso de recursos linguísticos expressivos em textos, relacionando-os às intenções do enunciador. • Articular conhecimentos prévios e informações textuais, inclusive as que dependem de pressuposições e inferências (semânticas e pragmáticas) autorizadas pelo texto, para explicar ambiguidades, ironias e expressões figuradas, opiniões e valores implícitos, bem como as intenções do enunciador/autor. • Analisar, comparar e justificar os diferentes discursos, em língua falada e em língua escrita, observando sua estrutura, sua organização e seu significado relacionado às condições de produção e recepção. • Construir sentido pela comparação entre textos, estabelecendo relações intertextuais, a partir de diferentes linguagens: literárias, pictóricas, esculturais, fotográficas, digitais. • Analisar criticamente as obras literárias. 128 • Reconhecer os pressupostos teóricos que embasam os conceitos fundantes da disciplina na práxis didática dos processos de ensino e de aprendizagem, informações linguísticas, literárias e culturais, estabelecendo relações entre linguagem e cultura. • Comparar situações de uso da língua em diferentes contextos históricos, sociais e espaciais. • Reconhecer as variedades linguísticas existentes e os vários níveis dos registros de linguagem. • Relacionar o texto literário às concepções dominantes na cultura do período em que foi escrito. • Reconhecer formas e modos de representação linguística do imaginário coletivo e da cultura. • Identificar as características de textos em linguagens verbais e não verbais, analisando e comparando suas especificidades na transposição de uma para outra. • Analisar criticamente pressupostos teóricos de Língua e Literatura para a Educação Básica. • Reconhecer e respeitar a existência de variedades linguísticas dissociadas de atitudes preconceituosas e discriminatórias.

4. BIBLIOGRAFIA A. LIVROS

1. BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico. São Paulo: Parábola, 2015. 2. BAKTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2011.

3. BOSI, Alfredo. História concisa da literatura brasileira. 50. ed. São Paulo: Cultrix, 2015.

4. BRUGIONI, Elena. Literaturas africanas comparadas: paradigmas críticos e representações em contraponto. Campinas: UNICAMP, 2019.

5. CANDIDO, Antonio. Literatura e Sociedade. 13. ed. São Paulo: Ouro sobre Azul, 2014.

6. CATANI, Afrânio Mendes; GILIOLI, Renato de Souza. Culturas Juvenis: Múltiplos olhares. São Paulo: Editora Unesp, 2009.

7. DORRICO, Julie; DANNER, Leno Francisco; CORREIA, Heloisa Helena Siqueira; DANNER, Fernando (Orgs.). Literatura indígena brasileira contemporânea: criação, crítica e recepção [recurso eletrônico]. Porto Alegre: Editora Fi, 2018. Cap. 2, 3, 7, 14, 15. Disponível em: https://www.editorafi.org/438indigena. Acesso em: 09.09.2022.

8. ELIAS, Vanda Maria; PAULIUKONIS, Aparecida Lino; MARQUESI, Sueli Cristina. Linguística textual e ensino. São Paulo: Contexto, 2017.

9. KLEIMAN, Angela. Oficina de Leitura: teoria & prática. 15. ed. Campinas: Pontes, 2017.

10. KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 2015.

11. _____, Ingedore Grunfeld Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever estratégia de produção textual. São Paulo: Contexto, 2017.

12. MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2010.

13. MOISES, Massaud. A literatura portuguesa através de texto. 37. ed. São Paulo: Cultrix, 2009.

14. NEVES, Maria Helena de Moura. Que gramática estudar na escola? norma e uso na língua portuguesa. São Paulo: Contexto, 2003.

15. ROJO, Roxane; BARBOSA, Jacqueline P. Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros discursivos. São Paulo: Parábola, 2015. 129

16. ROJO, Roxane; MOURA, Eduardo. Letramentos, mídias, linguagens. São Paulo: Parábola, 2019.

17. ____, Roxane; MOURA, Eduardo (org.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.

B. PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

1. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília: MEC/CONSED/UNDIME, 2017. p. 07-21, 57-191. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 10 nov. 2022.

2. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/introducao.pdf. Acesso em: 9 set. 2022.

3. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo Paulista. São Paulo: SEDUC, 2019. p. 95-110, 123-127, 166-200. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wpcontent/uploads/sites/7/2019/09/curriculo-paulista-26-07.pdf. Acesso em: 10.11.2022.

4. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo Paulista/ Ensino Médio. São Paulo: SEDUC, 2020. p. 23- 110, 196-208, 249-256, 271-277. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wpcontent/uploads/sites/7/2020/08/CURR%C3%8DCULO%20PAULISTA%20etapa%20Ensino%20M%C3%A9dio.pdf. Acesso em: : 09.09.2022.

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RESUMOS E ESTUDOS JULHO 2023

BRASIL. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 10 de janeiro de 2003. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm>.

BRASIL. Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. Inclui no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-brasileira e Indígena”. Diário Oficial da União, Brasília, 11 de março de 2008. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm>.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno. Parecer nº 14, 6 de junho de 2012. Estabelece Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental. Diário Oficial da União, Brasília, 15 de junho de 2012, Seção 1, p. 18. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=10955-pcp014-12&category_slug=maio-2012-pdf&Itemid=30192>.

DISCIPLINA É ATO DE AMOR PARA LIMITES...

é preciso considerar a necessidade de desnaturalizar qualquer forma de violência nas sociedades contemporâneas, incluindo a violência simbólica de grupos sociais que impõem normas, valores e conhecimentos tidos como universais e que não estabelecem diálogo entre as diferentes culturas presentes na comunidade e na escola...

...esses fatores frequentemente dificultam a convivência cotidiana e a aprendizagem, conduzindo ao desinteresse e à alienação e, não raro, à agressividade e ao fracasso escolar. Atenta a culturas distintas, não uniformes nem contínuas dos estudantes dessa etapa, é necessário que a escola dialogue com a diversidade de formação e vivências para enfrentar com sucesso os desafios de seus propósitos educativos. A compreensão dos estudantes como sujeitos com histórias e saberes construídos nas interações com outras pessoas, tanto do entorno social mais próximo quanto do universo da cultura midiática e digital, fortalece o potencial da escola como espaço formador e orientador para a cidadania consciente, crítica e participativa.

Nessa direção, no Ensino Fundamental – Anos Finais, a escola pode contribuir para o delineamento do projeto de vida dos estudantes, ao estabelecer uma articulação não somente com os anseios desses jovens em relação ao seu futuro, como também com a continuidade dos estudos no Ensino Médio. Esse processo de reflexão sobre o que cada jovem quer ser no futuro, e de planejamento de ações para construir esse futuro, pode representar mais uma possibilidade de desenvolvimento pessoal e social.

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Como bem identificam e explicitam as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio de 2011 (DCNEM/2011):

Com a perspectiva de um imenso contingente de adolescentes, jovens e adultos que se diferenciam por condições de existência e perspectivas de futuro desiguais, é que o Ensino Médio deve trabalhar. Está em jogo a recriação da escola que, embora não possa por si só resolver as desigualdades sociais, pode ampliar as condições de inclusão social, ao possibilitar o acesso à ciência, à tecnologia, à cultura e ao trabalho (Parecer CNE/ CEB nº 5/201152; ênfases adicionadas).

AS FINALIDADES DO ENSINO MÉDIO NA CONTEMPORANEIDADE

A dinâmica social contemporânea nacional e internacional, marcada especialmente pelas rápidas transformações decorrentes do desenvolvimento tecnológico, impõe desafios ao Ensino Médio. Para atender às necessidades de formação geral, indispensáveis ao exercício da cidadania e à inserção no mundo do trabalho, e responder à diversidade de expectativas dos jovens quanto à sua formação, a escola que acolhe as juventudes tem de estar comprometida com a educação integral dos estudantes e com a construção de seu projeto de vida.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Br

https://www.apostilasopcao.com.br/arquivos-opcao/erratas/11197/69245/parametros-curriculares-nacionais-terceiro-e-quarto-ciclos-do-ensino-fundamental.pdf

• valorizar os trabalhos dos docentes como produtores, articuladores, planejadores das práticas educativas e como mediadores do conhecimento socialmente produzido; destacar a importância de que os docentes possam atuar com a diversidade existente entre os alunos e com seus conhecimentos prévios, como fonte de aprendizagem de convívio social e como meio para a aprendizagem de conteúdos específicos.

* explicitar a necessidade de que as crianças e os jovens deste país desenvolvam suas diferentes capacidades, enfatizando que a apropriação dos conhecimentos socialmente elaborados é base para a construção da cidadania e da sua identidade, e que todos são capazes de aprender e mostrar que a escola deve proporcionar ambientes de construção dos seus conhecimentos e de desenvolvimento de suas inteligências, com suas múltiplas competências;

(P.11)

https://www.apostilasopcao.com.br/arquivos-opcao/erratas/11197/69245/parametros-curriculares-nacionais-terceiro-e-quarto-ciclos-do-ensino-fundamental.pdf

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As experiências das crianças em seu contexto familiar, social e cultural, suas memórias, seu pertencimento a um grupo e sua interação com as mais diversas tecnologias de informação e comunicação são fontes que estimulam sua curiosidade e a formulação de perguntas. O estímulo ao pensamento criativo, lógico e crítico, por meio da construção e do fortalecimento da capacidade de fazer perguntas e de avaliar respostas, de argumentar, de interagir com diversas produções culturais, de fazer uso de tecnologias de informação e comunicação, possibilita aos alunos ampliar sua compreensão de si mesmos, do mundo natural e social, das relações dos seres humanos entre si e com a natureza.

Ao longo do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, a progressão do conhecimento ocorre pela consolidação das aprendizagens anteriores e pela ampliação das práticas de linguagem e da experiência estética e intercultural das crianças, considerando tanto seus interesses e suas expectativas quanto o que ainda precisam aprender. Ampliam-se a autonomia intelectual, a compreensão de normas e os interesses pela vida social, o que lhes possibilita lidar com sistemas mais amplos, que dizem respeito às relações dos sujeitos entre si, com a natureza, com a história, com a cultura, com as tecnologias e com o ambiente.

Os estudantes dessa fase inserem-se em uma faixa etária que corresponde à transição entre infância e adolescência, marcada por intensas mudanças decorrentes de transformações biológicas, psicológicas, sociais e emocionais. Nesse período de vida, como bem aponta o Parecer CNE/CEB nº 11/2010, ampliam-se os vínculos sociais e os laços afetivos, as possibilidades intelectuais e a capacidade de raciocínios mais abstratos. Os estudantes tornam-se mais capazes de ver e avaliar os fatos pelo ponto de vista do outro, exercendo a capacidade de descentração, “importante na construção da autonomia e na aquisição de valores morais e éticos” (BRASIL, 2010).

Conforme reconhecem as DCN, é frequente, nessa etapa,

“observar forte adesão aos padrões de comportamento dos jovens da mesma idade, o que é evidenciado pela forma de se vestir e também pela linguagem utilizada por eles. Isso requer dos educadores maior disposição para entender e dialogar com as formas próprias de expressão das culturas juvenis, cujos traços são mais visíveis, sobretudo, nas áreas urbanas mais densamente povoadas (BRASIL, 2010).”

Há que se considerar, ainda, que a cultura digital tem promovido mudanças sociais significativas nas sociedades contemporâneas. Em decorrência do avanço e da multiplicação das tecnologias de informação e comunicação e do crescente acesso a elas pela maior disponibilidade de computadores, telefones celulares, tablets e afins, os estudantes estão dinamicamente inseridos nessa cultura, não somente como consumidores. Os jovens têm se engajado cada vez mais como protagonistas da cultura digital, envolvendo-se diretamente em novas formas de interação multimidiática e multimodal e de atuação social em rede, que se realizam de modo cada vez mais ágil. Por sua vez, essa cultura também apresenta forte apelo emocional e induz ao imediatismo de respostas e à efemeridade das informações, privilegiando análises superficiais e o uso de imagens e formas de expressão mais sintéticas, diferentes dos modos de dizer e argumentar característicos da vida escolar.

Todo esse quadro impõe à escola desafios ao cumprimento do seu papel em relação à formação das novas gerações. É importante que a instituição escolar preserve seu compromisso de estimular a reflexão e a análise aprofundada e contribua para o desenvolvimento, no estudante, de uma atitude crítica em relação ao conteúdo e à multiplicidade de ofertas midiáticas e digitais. Contudo, também é imprescindível que a escola compreenda e incorpore mais as novas linguagens e seus modos de funcionamento, desvendando possibilidades de comunicação (também de manipulação), e que eduque para usos mais democráticos das tecnologias e para uma participação mais consciente na cultura digital. Ao aproveitar o potencial de comunicação do universo digital, a escola pode instituir novos modos de promover a aprendizagem, a interação e o compartilhamento de significados entre professores e estudantes.

Além disso, e tendo por base o compromisso da escola de propiciar uma formação integral,

BNCC

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#estrutura

As habilidades expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos alunos nos diferentes contextos escolares. Para tanto, elas são descritas de acordo com uma determinada estrutura, conforme ilustrado no exemplo a seguir, de História (EF06HI14).

... abordagens ou metodologias. Essas escolhas estão no âmbito dos currículos e dos projetos pedagógicos, que, como já mencionado, devem ser adequados à realidade de cada sistema ou rede de ensino e a cada instituição escolar, considerando o contexto e as características dos seus alunos.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília: MEC/CONSED/UNDIME, 2017. p. 07-21, 57-191. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 10 nov. 2022.

A primeira tarefa de responsabilidade direta da União será a revisão da formação inicial e continuada dos professores para alinhá-las à BNCC. A ação nacional será crucial nessa iniciativa

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#introducao

COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar

3. e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

4. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

5. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

6. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

7. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

8. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

9. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

10. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

11. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

OS MARCOS LEGAIS QUE EMBASAM A BNCC

A Constituição Federal de 19885, em seu Artigo 205, reconhece a educação como direito fundamental compartilhado entre Estado, família e sociedade ao determinar que

a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).

Para atender a tais finalidades no âmbito da educação escolar, a Carta Constitucional, no Artigo 210, já reconhece a necessidade de que sejam “fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (BRASIL, 1988).

Com base nesses marcos constitucionais, a LDB, no Inciso IV de seu Artigo 9º, afirma que cabe à União

estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum (BRASIL, 1996; ênfase adicionada).

Nesse artigo, a LDB deixa claros dois conceitos decisivos para todo o desenvolvimento da questão curricular no Brasil. O primeiro, já antecipado pela Constituição, estabelece a relação entre o que é básico-comum e o que é diverso em matéria curricular: as competências e diretrizes são comuns, os currículos são diversos. O segundo se refere ao foco do currículo. Ao dizer que os conteúdos curriculares estão a serviço do desenvolvimento de competências,

...para o desenvolvimento de competências. Por meio da indicação clara do que os alunos devem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação das competências oferece referências para o fortalecimento de ações que assegurem as aprendizagens essenciais definidas na BNCC.

O COMPROMISSO COM A EDUCAÇÃO INTEGRAL

A sociedade contemporânea impõe um olhar inovador e inclusivo a questões centrais do processo educativo: o que aprender, para que aprender, como ensinar, como promover redes de aprendizagem colaborativa e como avaliar o aprendizado.

No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto histórico e cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, participativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e responsável requer muito mais do que o acúmulo de informações. Requer o desenvolvimento de competências para aprender a aprender, saber lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar com discernimento e responsabilidade nos contextos das culturas digitais, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para tomar decisões, ser proativo para identificar os dados de uma situação e buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças e as diversidades.

Nesse contexto, a BNCC afirma, de maneira explícita, o seu compromisso com a educação integral13. Reconhece, assim, que a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. Além disso, a escola, como espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se fortalecer na prática coercitiva de não discriminação, não preconceito e respeito às diferenças e diversidades.

Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de educação integral com o qual a BNCC está comprometida se refere à construção intencional de processos educativos que promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios da sociedade contemporânea. Isso supõe considerar as diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas formas de existir.

Assim, a BNCC propõe a superação da fragmentação radicalmente disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua aplicação na vida real, a importância do contexto para dar sentido ao que se aprende e o protagonismo do estudante em sua aprendizagem e na construção de seu projeto de vida.

O Brasil, ao longo de sua história, naturalizou desigualdades educacionais em relação ao acesso à escola, à permanência dos estudantes e ao seu aprendizado. São amplamente conhecidas as enormes desigualdades entre os grupos de estudantes definidos por raça, sexo e condição socioeconômica de suas famílias.

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• Introdução

A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). Este documento normativo aplica-se exclusivamente à educação escolar, tal como a define o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996)1, e está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN)2.

Referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e das redes escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e das propostas pedagógicas das instituições escolares, a BNCC integra a política nacional da Educação Básica e vai contribuir para o alinhamento de outras políticas e ações, em âmbito federal, estadual e municipal, referentes à formação de professores, à avaliação, à elaboração de conteúdos educacionais e aos critérios para a oferta de infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da educação.

Nesse sentido, espera-se que a BNCC ajude a superar a fragmentação das políticas educacionais, enseje o fortalecimento do regime de colaboração entre as três esferas de governo e seja balizadora da qualidade da educação. Assim, para além da garantia de acesso e permanência na escola, é necessário que sistemas, redes e escolas garantam um patamar comum de aprendizagens a todos os estudantes, tarefa para a qual a BNCC é instrumento fundamental.

Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais, que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento.

Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.

Ao definir essas competências, a BNCC reconhece que a “educação deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada para a preservação da natureza” (BRASIL, 2013)3, mostrando-se também alinhada à Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas (ONU)4.

É imprescindível destacar que as competências gerais da Educação Básica, apresentadas a seguir, inter-relacionam-se e desdobram-se no tratamento didático proposto para as três etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), articulando-se na construção de conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes e valores, nos termos da LDB.

Essa orientação induziu à concepção do conhecimento curricular contextualizado pela realidade local, social e individual da escola e do seu alunado, que foi o norte das diretrizes curriculares traçadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) ao longo da década de 1990, bem como de sua revisão nos anos 2000.

Em 2010, o CNE promulgou novas DCN, ampliando e organizando o conceito de contextualização como “a inclusão, a valorização das diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade cultural resgatando e respeitando as várias manifestações de cada comunidade”, conforme destaca o Parecer CNE/CEB nº 7/20106.

Em 2014, a Lei nº 13.005/20147 promulgou o Plano Nacional de Educação (PNE), que reitera a necessidade de

estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa [União, Estados, Distrito Federal e Municípios], diretrizes pedagógicas para a educação básica e a base nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos(as) alunos(as) para cada ano do Ensino Fundamental e Médio, respeitadas as diversidades regional, estadual e local (BRASIL, 2014).

Nesse sentido, consoante aos marcos legais anteriores, o PNE afirma a importância de uma base nacional comum curricular para o Brasil, com o foco na aprendizagem como estratégia para fomentar a qualidade da Educação Básica em todas as etapas e modalidades (meta 7), referindo-se a direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.

Em 2017, com a alteração da LDB por força da Lei nº 13.415/2017, a legislação brasileira passa a utilizar, concomitantemente, duas nomenclaturas para se referir às finalidades da educação:

Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conhecimento [...]

Art. 36. § 1º A organização das áreas de que trata o caput e das respectivas competências e habilidades será feita de acordo com critérios estabelecidos em cada sistema de ensino (BRASIL, 20178; ênfases adicionadas).

Trata-se, portanto, de maneiras diferentes e intercambiáveis para designar algo comum, ou seja, aquilo que os estudantes devem aprender na Educação Básica, o que inclui tanto os saberes quanto a capacidade de mobilizá-los e aplicá-los.

OS FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS DA BNCC

FOCO NO DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS

O conceito de competência, adotado pela BNCC, marca a discussão pedagógica e social das últimas décadas e pode ser inferido no texto da LDB, especialmente quando se estabelecem as finalidades gerais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio (Artigos 32 e 35).

Além disso, desde as décadas finais do século XX e ao longo deste início do século XXI9, o foco no desenvolvimento de competências tem orientado a maioria dos Estados e Municípios brasileiros e diferentes países na construção de seus currículos10. É esse também o enfoque adotado nas avaliações internacionais da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que coordena o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa, na sigla em inglês)11, e da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco, na sigla em inglês), que instituiu o Laboratório Latino-americano de Avaliação da Qualidade da Educação para a América Latina (LLECE, na sigla em espanhol)12.

Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões pedagógicas devem estar orientadas para o desenvolvimento de competências. Por meio da indicação clara do que os alunos devem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação das competências oferece referências para o fortalecimento de ações que assegurem as aprendizagens essenciais definidas na BNCC.

O PACTO INTERFEDERATIVO E A IMPLEMENTAÇÃO DA BNCC

BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR: IGUALDADE, DIVERSIDADE E EQUIDADE

No Brasil, um país caracterizado pela autonomia dos entes federados, acentuada diversidade cultural e profundas desigualdades sociais, os sistemas e redes de ensino devem construir currículos, e as escolas precisam elaborar propostas pedagógicas que considerem as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes, assim como suas identidades linguísticas, étnicas e culturais.

Nesse processo, a BNCC desempenha papel fundamental, pois explicita as aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver e expressa, portanto, a igualdade educacional sobre a qual as singularidades devem ser consideradas e atendidas. Essa igualdade deve valer também para as oportunidades de ingresso e permanência em uma escola de Educação Básica, sem o que o direito de aprender não se concretiza.

Diante desse quadro, as decisões curriculares e didático-pedagógicas das Secretarias de Educação, o planejamento do trabalho anual das instituições escolares e as rotinas e os eventos do cotidiano escolar devem levar em consideração a necessidade de superação dessas desigualdades. Para isso, os sistemas e redes de ensino e as instituições escolares devem se planejar com um claro foco na equidade, que pressupõe reconhecer que as necessidades dos estudantes são diferentes.

De forma particular, um planejamento com foco na equidade também exige um claro compromisso de reverter a situação de exclusão histórica que marginaliza grupos – como os povos indígenas originários e as populações das comunidades remanescentes de quilombos e demais afrodescendentes – e as pessoas que não puderam estudar ou completar sua escolaridade na idade própria. Igualmente, requer o compromisso com os alunos com deficiência, reconhecendo a necessidade de práticas pedagógicas inclusivas e de diferenciação curricular, conforme estabelecido na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015)14.

BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E CURRÍCULOS

Essas decisões precisam, igualmente, ser consideradas na organização de currículos e propostas adequados às diferentes modalidades de ensino (Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena, Educação Escolar Quilombola, Educação a Distância), atendendo-se às orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais. No caso da Educação Escolar Indígena, por exemplo, isso significa assegurar competências específicas com base nos princípios da coletividade, reciprocidade, integralidade, espiritualidade e alteridade indígena, a serem desenvolvidas a partir de suas culturas tradicionais reconhecidas nos currículos dos sistemas de ensino e propostas pedagógicas das instituições escolares. Significa também, em uma perspectiva intercultural, considerar seus projetos educativos, suas cosmologias, suas lógicas, seus valores e princípios pedagógicos próprios (em consonância com a Constituição Federal, com as Diretrizes Internacionais da OIT – Convenção 169 e com documentos da ONU e Unesco sobre os direitos indígenas) e suas referências específicas, tais como: construir currículos interculturais, diferenciados e bilíngues, seus sistemas próprios de ensino e aprendizagem, tanto dos conteúdos universais quanto dos conhecimentos indígenas, bem como o ensino da língua indígena como primeira língua15.

Por fim, cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às escolas, em suas respectivas esferas de autonomia e competência, incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global, preferencialmente de forma transversal e integradora. Entre esses temas, destacam-se: direitos da criança e do adolescente (Lei nº 8.069/199016), educação para o trânsito (Lei nº 9.503/199717), educação ambiental (Lei nº 9.795/1999, Parecer CNE/CP nº 14/2012 e Resolução CNE/CP nº 2/201218), educação alimentar e nutricional (Lei nº 11.947/200919), processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso (Lei nº 10.741/200320), educação em direitos humanos (Decreto nº 7.037/2009, Parecer CNE/CP nº 8/2012 e Resolução CNE/CP nº 1/201221), educação das relações étnico-raciais e ensino de história e cultura afro-brasileira, africana e indígena (Leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008, Parecer CNE/CP nº 3/2004 e Resolução CNE/CP nº 1/200422), bem como saúde, vida familiar e social, educação para o consumo, educação financeira e fiscal, trabalho, ciência e tecnologia e diversidade cultural (Parecer CNE/CEB nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB nº 7/201023). Na BNCC, essas temáticas são contempladas em habilidades dos componentes curriculares, cabendo aos sistemas de ensino e escolas, de acordo com suas especificidades, tratá-las de forma contextualizada.

DORRICO, Julie; DANNER, Leno Francisco; CORREIA, Heloisa Helena Siqueira; DANNER, Fernando (Orgs.). Literatura indígena brasileira contemporânea: criação, crítica e recepção [recurso eletrônico]. Porto Alegre: Editora Fi, 2018. Cap. 2, 3, 7, 14, 15. Disponível em: https://www.editorafi.org/438indigena. Acesso em: 09.09.2022.

Resenha

https://www.editorafi.org/438indigena

A literatura indígena brasileira desenvolvida a partir da década de 1990 é um dos fenômenos político-culturais mais importantes de nossa esfera pública e se insere nessa dinâmica ampla de ativismo, de militância e de engajamento de minorias historicamente marginalizadas e invisibilizadas de nossa sociedade, que assumem o protagonismo público, político e cultural enquanto o núcleo de sua reafirmação como grupo-comunidade e, em consequência, do enfrentamento dessa situação de exclusão e de violência vividas e sofridas. O importante, aqui, para todos/as nós que estudamos essas expressões estético-literárias das minorias, está exatamente em percebermos essa correlação de autoafirmação e autoexpressão identitárias com e como crítica do presente, politização radical do contexto, das instituições, dos sujeitos, das práticas e dos valores nos quais e a partir dos quais se deu essa construção política das minorias. No caso da literatura indígena, conforme podemos perceber nas intenções e nos direcionamentos de seus/suas escritores/as, muitos deles/as contribuindo com importantes textos para esta coletânea, buscou-se publicizar a singularidade étnico-antropológica e, a partir daqui, contar à sociedade em geral a história de vida enfrentada por esses povos, representados por tais escritores/as, a partir de um relato autobiográfico, testemunhal e mnemônico da colonização que esteve e está na base de formação do Brasil hodierno. Importante recordar, além disso, que os/as escritores/as indígenas aliam-se diretamente ao movimento indígena brasileiro, que emerge em fins de 1970 com a intenção de publicizar e, em consequência, de politizar a luta indígena no país, como reação aos projetos de expansão socioeconômica dinamizados pelos governos militares nas regiões norte e centro-oeste. Nesse caso, o ativismo, a militância e o engajamento públicos, políticos e culturais demarcaram tanto a constituição do movimento indígena e da literatura indígena quanto a imbricação desta para com aquele.

ISBN: 978-85-5696-438-0

Nº de pág.: 424

https://www.academia.edu/43310014/Literatura_Ind%C3%ADgena_Brasileira_Contempor%C3%A2nea_autoria_autonomia_ativismo

A literatura é indígena, contudo, por algo muito mais importante e que encontra seu sentido exatamente no próprio processo deconstrução do sistema-mundo euronorcêntrico em que a tríade colonialismo-racismo-menoridade constitui o núcleo basilar de funcionamento essa imagem folclórica que compartilhamos no dia a dia e que está no mais fundo de nossa psique

coletivo-individual, foi construído pela tríade eurocentrismo-colonialismo-racismo, foi nomeado desde o início pelo invasor que, ao utilizar tal tríade, inverteu a lógica da colonização: de invasão, roubo, assassinato, estupro, ela passou a se chamar desbravamento, construção civilizacional, humanismo (mesmo que ao preço das guerras justas de ontem e hoje); e, no mesmo diapasão, o colonizador, mais uma vez pela assunção daquela tríade, transformou-se “essencialmente”, tornando-se desbravador, agente da civilização e do progresso, profundo humanista, ele que é, utilizando categorias jurídicas tão caras aos “liberais na economia e conservadores na cultura”, em particular quando se trata da justiﬁcação do sagrado direito à propriedade (deles), apenas um ladrão, assassino, terrorista e estuprador.

O/a índio/a, portanto, somente existe por causa da correlação de eurocentrismo, colonialismo e racismo, e existe enquanto menoridade, isto é, como sujeito não-público, que, por isso mesmo, precisa ser silenciado, invisibilizado e privatizado, cujo único espaço é o mato, o mais profundo dele; ademais, como povo-sujeito pré-civilizacional, deve ser tutelado, outros – os brancos (outro conceito tornado normativo e naturalizado com a tríade eurocentrismo-colonialismo-racismo) devem representá-lo, falar por ele, orientá-lo. É desse modo que podemos perceber, em todos/as os/as escritores/as indígenas presentes nesta coletânea, uma politização de sua voz e uma vinculação de sua práxis em torno à condição e à causa indígenas e, nesse sentido, como crítica direta, pungente, carnal e vinculada contra a tríade (acima). Por isso, essa coletânea objetiva correlacionar autoria, autonomia e ativismo, no sentido de que o enfrentamento da menoridade exige exatamente uma perspectiva autoral autônoma e militante dos e pelos sujeitos marginalizados, a partir de sua condição e de suas experiências como singularidade. Como dissemos acima, se a menoridade é justiﬁcada pela ideia de que o/a outro/a é um sujeito infantilizado,degenerado e até animalesco, um imbecil, tendo de ser afastado da esfera pública e escondido no mato, na cozinha, no armário ou na senzala, devendo, portanto, ﬁcar na esfera privada, invisibilizado e silenciado, de modo que seu senhor falaria

por ele/a, o enfrentamento dessa perspectiva colonial, racista e autoritária exige

a politização, que só vem com a publicização da própria voz-

práxis

, que só se

efetiva como esfera pública, como militância direta, como um pensamento-

práxis

que desnaturaliza e, então, politiza intersubjetivamente as condições, os sujeitos,

as histórias, os valores e as práticas, assim como os símbolos, construídos em

termos de colonização e por meio do racismo.

E, ao fazer isso, traz para o centroda vida democrática novas ontologias, epistemologias, éticas, estéticas e utopias.

Acreditamos que o pensamento indígena pode ser a base para uma nova perspectiva

teórico-prática de crítica e de reconstrução da modernização.

Os organizadoresPorto Velho (RO), Fevereiro de 2020.

Literatura indígena contemporânea

󲀺

SUMÁRIO

234

demoramento, vem reforçar a ideia de que não cabe ao homem

extrair do corpo – e dos corpos – uma essência superior, mas que oinvisível, o não conhecido, impregna toda a existência (ALMEIDA,2009, p. 25).

Tal concepção abarca a literatura como expressão do invisível, do sagrado,

como resgate da tradição e ao mesmo tempo como ferramenta de resistência na lutapelos direitos das minorias indígenas. Ao considerar a literalidade como litoralidade,

ou seja, ao aproximar literatura e terra, ou a lógica do texto indígena da semiótica,Maria Inês de Almeida reconhece que “as possibilidades de leitura se multiplicam”

(2009, p. 25). Nossa análise do Sarau demonstra que em uma abordagem indígena doliterário não apenas as leituras se multiplicam, mas as possibilidades de construçãodo conhecimento se expandem. As performances apresentadas valorizam a cura que

se processa na curtição da letra escrita, mas principalmente no poder da palavra

falada e do contexto no qual ela é proferida. Por isso a importância dos elementos

e estratégias especíﬁcas utilizados por cada participante.

As performances apresentadas no I Sarau de Poéticas Indígenas conectam aspráticas de contação de estórias antigas às novas tecnologias ao enfatizar o proces-so de cura que faz parte das performances orais, o qual ocorre através das estórias,

cantos e narrativas de cunho político. Além disso, reforçam que a multiplicidadee a movência, a convivência do visual e do escrito, da palavra falada e da gravada

no papel, não são apenas características do literário no mundo contemporâneo,

mas são características intrínsicas ao pensamento indígena, como Lynn Mario de

Souza (2004) observa nos textos multimodais dos Kaxinawá, e como observamos

na prática das diferenças nações indígenas que participaram do Sarau.

Referências bibliográﬁcas

ALMEIDA, Maria Inês de.

Desocidentada: experiência literária em terra indígena.

Belo Horizonte: Editora UFMG, 2009.

GOLDEMBERG, Deborah.

A concepção do I sarau das poéticas indígenas por umaantropóloga-escritora

. Espaço Ameríndio, Porto Alegre, v. 3, n. 1, p. 42-60, jan./jun.

2009a. Disponível em:

http://www.seer.ufrgs.br/index.php/EspacoAmerindio/

article/viewFile/8317/5219

. Acesso em: 06 jun. 2010

As culturas indígenas foram historicamente matéria-prima para a com-posição da literatura brasileira. Apesar deste patrimônio imaterial contribuirpara a constituição da cultura nacional, os povos e sujeitos originários foramexilados à margem da sociedade, quase como se o fato de viver à margem dorio prenunciasse seus próprios destinos. Até praticamente ﬁnais do século XXapareceram basicamente como objetos teórico-políticos, como representação

extemporânea e alienígena.

Para Edson Kayapó (2016), o Estado brasileiro, construído sob a égide daopressão e da violência sem limites contra os povos indígenas, tem na escola aguardiã de suas ações genocidas e etnocidas: “[...] seja no silenciamento dessespovos ou no seu tratamento como a expressão do folclore nacional ou, ainda,

condenando-os a um passado longínquo da nossa história” (Kayapó, 2016, p. 57), excluindo-os tão somente ao tempo e espaço pregresso e não se sabendo ou silen-

ciando sobre o que aconteceu a eles e seus descendentes nos séculos posteriores

até o presente. Na história, na literatura e na política nacionais, os povos indígenas

são aqueles da época do contato, ou seja, passado, e não sujeitos-povo-condição

do presente. Essa condição tem demarcado o sentido, o papel e o lugar dos povos indígenas no contexto mais amplo da sociedade brasileira, isto é, como não-lugar,

como passado, arcaísmo.

FONTE:

https://www.academia.edu/43310014/Literatura_Ind%C3%ADgena_Brasileira_Contempor%C3%A2nea_autoria_autonomia_ativismo

14. NEVES, Maria Helena de Moura. Que gramática estudar na escola? norma e uso na língua portuguesa. São Paulo: Contexto, 2003.

https://bdm.unb.br/bitstream/10483/14914/1/2015_RoseliAparecidaMarquesCarvalho_tcc.pdf

A visão do docente sobre a realidade

... a língua é cultura de um povo. [ELEMENTO ou código de comunicação na linguagem, cuja efetiva ação depende de estruturas, efeitos de sentido, funções, esquemas, regras, interação e dialogismos ou interferências e bagagem cultural ... J B Pereira]

Os processos de ensino e de aprendizagem dependem da interação do professor e aluno. Se não houver uma relação de dialógica entre ambos, dificilmente acontecerá a eficiência da aprendizagem. Para isso, é preciso que o professor se sinta realizado profissionalmente e os alunos tenham interesse no desenvolvimento da aprendizagem. (P. 10)

Seguem as conclusões de Neves (2005, p. 31): a) O relato diante de suas próprias atuações – ganham mal, trabalham em mais de uma escola, não têm tempo de se aprimorarem, não se consideram respeitados. b) Diante da atuação dos alunos – os professores não veem empenho e dedicação dos alunos, o comportamento em sala é ruim, são dispersos e não valorizam a oportunidade de aprendizado em sala de aula. c) Diante das posições adotadas pelas instituições – excesso de burocracia e de trabalho para o professor, condições de trabalho do professor não condizentes com a função. (p. 10)

Neves (2005, p. 31) ... classificar as orações substantivas (2005, p. 31), o que é meramente a conquista da nomenclatura. Ou seja, o aluno tem excelente aprendizado se consegue classificar uma oração. Mas é isso que se quer com o ensino de gramática? Qual, então o papel que a gramática efetivamente cumpre no processo de ensino e de aprendizagem da Língua Portuguesa.

... a língua portuguesa é a disciplina que prepara os alunos para o aprendizado de todas as outras disciplinas, por isso mesmo, deverá ser referência, e não um obstáculo a ser vencido.

...a gramática pela gramática não se justifica, portanto, também não justifica o ensino de língua portuguesa, pois a tradição escolar tem demonstrado que esse modo de ensinar não representa, na realidade, efeitos satisfatórios em termo de uso efetivo da língua, nem do ponto de vista da modalidade falada em situações formais, nem, e principalmente, do ponto de vista da língua escrita.

...a língua portuguesa dispõe de vários tipos de gramática tais como, a normativa, descritiva, gerativa e funcional. A normativa de fundamento greco-romano é predominantemente adotada nas escolas [ e situações reais formais] e apresenta as chamadas regras gramaticais que são prescritivas e repressivas em relação ao falar natural dos estudantes.

Portanto, já nascemos com a gramática internalizada, independente do ambiente escolar. Esse é um princípio da Teoria Inatista, da qual Chomsky é o principal representante.

A criança realiza situações mentais na qual transforma a gramática universal na gramática da língua.

Os alunos têm necessidade de escrever e se expressar com desenvoltura em contextos formais da fala, mas tal ensinamento não tem contribuído para essa aprendizagem. Os professores de português têm de ensinar a norma culta, sem menosprezar os aspectos que envolvem os falares naturais de seus alunos, pois essas devem ser trabalhadas aliadas, de forma contextualizada para que o aluno perceba como se dá o uso da língua portuguesa, principalmente na escrita, (POSSENTI, 2008).

Já para Possenti (2008, pp. 64-6), o termo gramática é definido como um conjunto de regras, considerando-se três pontos: “a) regras que devem ser seguidas (gramática normativa); b) regras que são seguidas (gramática descritiva); e c) regras que o falante da língua domina (gramática internalizada)”

Por isso mesmo, saber gramática não tem o valor de mais ou menos “sofisticação mental ou comunicativa” (POSSENTI, 2008). A gramática é importante desde que ela possa ser praticada, usada.

Neves (1999, p. 13) propõe a Gramática de Usos e esta trata da gramática que é aplicada, viva, usada efetivamente nos contextos das práticas sociais.

Uma nova visão para o ensino de língua materna

A questão é que tal padrão deveria sair de um movimento invertido ao que vemos: do uso para as normas, “sem autoridade de quem quer que seja”, afirma a autora.

Não há motivo para se ver o ensino da língua como castração e o da língua falada como terra sem lei. NEVES (2008, p. 109). Com muita propriedade, diz a autora:

Os Alunos gostam de entrar na linguagem da Internet, onde à vontade acionam, com caracteres escritos (grifo nosso), suas capacidades de usuário da língua? Exatamente aquelas capacidades inatas que ignoramos quando os submetemos a essa espécie de adestramento.

Não há como ficar na dicotomia: oralidade como vilão da história ou estranhamento para os alunos: a gramática como Terra inalcançável e Domínio de professores. J B Pereira A Gram. Tradicional estaria no mundo numênico, no “plano de ideias” de Platão, e a Gramática Normativa no mundo fenomênico, mundus, sensibilis, físico, segundo Bagno (2005, p.15).

É preciso saber gramática para falar e escrever bem (falácia) Pais querem isso para os filhos...

Qual gramática ensinar?

A gramática defendida para ser ensinada nas escolas é a Gramática Universal ou internalizada. Esta gramática trata da habilidade do falante, desde o momento em que ele começa a exercer os primeiros contatos com a linguagem. Inicia com a aquisição da fala que, estando certo ou errado segundo os padrões formais, possui condições de ordenar suas ideias e expressar seu raciocínio, conferindo assim um sentido lógico ao discurso que profere.

Se ouvirmos a expressão “O meu mãe não gosta”, o falante de português tem de novo concluir: ou há um problema de regra violada, ou supõe que o falante é estrangeiro.

Falamos o que ouvimos, a não ser as crianças, às vezes produzem pelo menos algumas formas que nunca ouvem sempre, ou podem até ouvi-las de outras crianças. Os exemplos mais usados são formas verbais como “eu sabo”, “eu cabo”, “eu fazi”, “ele iu”, etc.

METODOLOGIA

A pesquisa qualitativa é uma investigação com o exame de dados em um tipo de profundidade que não é captada pelos números, tabelas, e dados quantitativos, mesmo quando não são representados a outros estudos. Creswell (2007, p. 35) define a pesquisa qualitativa como aquela em que o investigador sempre faz alegações de conhecimento com base principalmente ou em perspectivas construtivistas ou em ambas”.

A análise documental é aquela realizada a partir de documentos contemporâneos ou retrospectivos considerados autênticos, no qual, constitui uma técnica importante na pesquisa qualitativa. É realizada em fontes como tabelas estatísticas, cartas, pareceres, fotografias, atas, relatórios, obras originais de qualquer natureza, notas, diários, projetos de lei, ofícios, discursos, mapas, testamentos, inventários, informativos, documentos de repartições públicas, associações, igrejas, hospitais, sindicatos (Santos 2000). A análise documental constitui uma técnica importante na pesquisa qualitativa, pois poderá complementar novas informações por outras técnicas ou desvendar aspectos novos de um tema ou problema (Locke e André, 1986). Com isso, possibilitará um amplo conhecimento sobre o uso da gramática nas escolas, através de novas técnicas, propícias aos ensinamentos. 14 A entrevista também é uma técnica bastante utilizada nos trabalhos de estudo. “Vergara (2009, p. 3) define entrevista como uma interação verbal, uma conversa, um diálogo, uma troca de significados, um recurso para se produzir conhecimento sobre algo”. Creswel (2007) explica que a entrevista pode ser feita face a face, por telefone (ou outro meio de comunicação), ou em “grupos focais”.

CORSETTI, Berenice. Análise documental no contexto da metodologia qualitativa. UNIrevista, vol. 1, n° 1: 32-46 (janeiro 2006). Disponível em: Acesso em: 21 de maio de 2015.

DÉBORA, ANDREA E PATRÍCIA (2007: 1-17) In OLIVEIRA, Maria Marly de. Como fazer pesquisa qualitativa. Síntese Cap. 03 – "Conhecendo alguns tipos de pesquisa" 3. ed. rev. e ampl. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010. Disponível em https://prezi.com/nujorzqhai48/cap-03-conhecendo-algunstipos-de-pesquisa/ Acesso em 25 de maio de 2015 por Facin Facinem JUNIOR E RAIMUNDO (2009)

CONCLUSÃO

Ensinar ou não a gramática: eis a questão. A gramática deve ser ensinada sim, mas de forma correta, e os métodos de ensino devem estar de acordo com teoria aplicada pelos pesquisadores, e que segundo eles, a gramática a ensinar é a Universal ou Internalizada. Deverá também levar em consideração, as habilidades da língua materna do falante, para aquisição do conhecimento. Com isso, o aprendiz terá condições de assimilar e ordenar as ideias inseridas ao discurso, de forma culta.

APRESENTAÇÕES DE RESULTADOS E DISCUSSÃO

... ensino da gramática deve estimular o aluno a refletir sobre a língua, dando possibilidade de usar determinadas palavras e realizar diferentes atividades, sistematizando seu conhecimento.

[Houve] pesquisa bibliográfica com o propósito de saber o ponto de vista dos teóricos em relação ao ensino da gramática e a metodologia de ensino da Língua Portuguesa, mas especificamente sobre a gramática utilizada em uma sala de aula de uma escola pública da cidade de Ipatinga, Minas Gerais.

Estudiosos como Possenti (2008), Antunes (2008), Neves (1999), Bagno (2005), entre outros, fazem parte da base teórica deste trabalho, a qual é constituída de investigação bibliográfica, pesquisa documental e análise de entrevistas, com a finalidade de investigar uma possibilidade de ensinar a gramática adequadamente nas escolas. A pesquisa de natureza qualitativa esteve centrada em oferecer argumentos importantes para refletir sobre o tema no âmbito dos processos de ensino.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANTUNES, Irandé. Muito além da Gramática Que gramática estudar na escola? Norma e uso na Língua Portuguesa. São Paulo: Contexto, 2008.

ANTUNES, Irandé. Muito além da Gramática. São Paulo: Parábola, 2008

BAGNO, Marcos. Dramática da Língua Portuguesa, São Paulo: Loyola, 2000

BAGNO, Marcos. Preconceito Linguístico. São Paulo: Loyola, 1999.

BORTONI-Ricardo, Rosineide Magalhães de Souza, Vera Aparecida de Lucas Freitas, Veruska Ribeiro Machado, Por que a Escola Não Ensina Gramática Assim? Parábola Editorial, 2014

Watson-Davies (2009) sugere que a observação e a reflexão se centrem em dois aspectos: um, em que se pretende que o professor melhore as suas competências; outro, que encoraje o professor a inovar através da adopção de uma nova abordagem, metodologia ou actividade. (p. 29)

Aplicação Pretende-se que os alunos apliquem conhecimentos aprendidos previamente na obtenção de uma resposta a um problema diferente. Aplica... - Resolução de problemas - Aplicar informação para obter um produto final Escolhe... Demonstra... Utiliza... Ilustra... Interpreta... Esquematiza... Resolve...

Compreensão Pretende-se que os alunos demonstrem que compreendem de forma a organizar material. Classifica... - Interpretação - Descrição por palavras próprias - Organização e selecção de factos e ideias Discute... Explica... Identifica... Localiza... Reformula...traduz...

Análise Pretende-se que os alunos examinem criticamente acontecimentos e realizem determinadas operações, como a separação de um todo em partes. Analisa... - Subdivisão - Identificação e separação do todo em partes Calcula... Categoriza... Compara... Critica... Distingue... Discrimina... Examina... Questiona...

Síntese Pretende-se que os alunos produzam um trabalho original, façam previsões e/ou resolvam problemas. Arranja... - Criação de uma produção original Cria... Compõe... Desenvolve... Constrói... Formula... Organiza... Planeia... Prepara... Propõe...

Avaliação Pretende-se que os alunos respondam a uma pergunta que não tem uma resposta absoluta, apresentem palpites fundamentados acerca de uma solução possível para um problema ou formulem uma opinião fundamentada. Argumenta... - Tomada de decisão - Priorização de informação - Construção de conclusões Avalia... Defende... Julga... Decide com base em valores...

ASPECTOS DA AULA

Objectivos e seu cumprimento Consegue formular um conjunto claro, válido e exequível de objectivos? 2. Preparação Apresenta um plano de aula adequado aos objectivos definidos? As metodologias e os materiais de ensino são diversificados e adequados aos objectivos e ao plano definidos? 3. Conhecimento dos conteúdos Demonstra um bom conhecimento dos conteúdos da sua área disciplinar? Este conhecimento parece alargar-se para além dos aspectos preparados propositadamente para a aula?

Organização da aula Evidencia flexibilidade na gestão das actividades? As actividades estão articuladas de forma coerente? Proporciona aos alunos oportunidade de participarem activamente na aula? Efectua algum tipo de diferenciação pedagógica em resposta às diferentes características dos alunos? 5. Comunicação Comunica de forma clara, correcta e eficaz com os alunos? Utiliza técnicas adequadas (nomeadamente de integração das tecnologias de informação e comunicação, questionamento, utilização do quadro, etc.)?

6. Relação professor-alunos Demonstra conhecer cada um dos seus alunos? Consegue gerir o comportamento dos alunos de forma eficaz? 7. Tipo de trabalho proposto aos alunos O trabalho proposto é diversificado e adequado às diferentes características dos seus alunos? 8. Avaliação/feedback Avalia o trabalho dos alunos de forma regular? Comunica os resultados dessa avaliação aos alunos de forma construtiva? Mantém algum tipo de registo do desempenho dos alunos? Avaliação global * Níveis: 1 – Insatisfatório; 2 – Abaixo da média; 3 – Na média; 4 – Acima da média; 5 – Excelente Rubrica do observador: assim. Do professor: ___

Qualidade do processo de aprendizagem dos alunos (Por exemplo, relevância das actividades propostas, adequação dos objectivos e das instruções da tarefa, promoção da pesquisa de informação, promoção da comunicação de ideias e informação, promoção da argumentação, estimulação da compreensão e aplicação de conhecimentos, promoção de auto- e hetero- -avaliação) Evidências

Nível de desempenho dos alunos (Por exemplo, nível de conhecimentos alcançado, qualidade da comunicação escrita, qualidade da comunicação oral, qualidade da argumentação, grau de autonomia) Evidências]

Qualidade do processo de ensino (Por exemplo, clareza dos objectivos de aprendizagem, adequação das actividades aos objectivos de aprendizagem, diferenciação de tarefas de acordo com competências individuais ou grupais, adequação das metodologias de avaliação das aprendizagens) Evidências Nível* MB B S I * Legenda: MB – Muito Bom; B – Bom; S – Satisfatório; I – Insatisfatório. Rubrica do obsdor.

Comportamentos com impactos educativos positivos Nada evidente Algo evidente Bem evidente 1. Fala de forma expressiva. 2. Sorri enquanto ensina. 3. Apresenta um sentido de humor adequado. 4. Movimenta-se pela sala de aula enquanto fala. 5. Utiliza uma linguagem corporal não-intimidatória. 6. Evidencia descontracção. 7. Não passa o tempo a ler notas ou o livro escolar. Comentários gerais:

Estádios de desenvolvimento de uma prática reflexiva 1. Identificar um aspecto da prática profissional que suscite particular interesse ou preocupação; 2. Focar a acção e a reflexão num aspecto que suscite particular interesse ou preocupação; 3. Conceber uma estratégia de acção/melhoramento; 4. Implementar essa estratégia de acção/melhoramento e recolher evidências do seu impacto nos alunos, na escola, etc; 5. Avaliar a estratégia com base nas evidências recolhidas; 6. Fundamentar uma proposta de mudança da prática com base nos resultados obtidos.

CONCLUSÃO

A observação de aulas e de outros contextos escolares constitui um elemento-chave de qualquer processo de avaliação do desempenho docente, permitindo reconhecer o mérito, constituindo um desafio para o desenvolvimento dos professores e apoiando a identificação e superação de fragilidades individuais e coletivas.

A validade destes processos avaliativos deve ser reforçada através do cruzamento de informações provenientes de diferentes fontes, nomeadamente os planos de aula, as discussões realizadas nas reuniões pós-observação, a observação de aulas e de trabalhos dos alunos, as opiniões de alunos e encarregados de educação, o desempenho dos alunos, os portfólios dos professores e os documentos de autoavaliação. A integração de dados provenientes de diferentes fontes de informação proporciona uma imagem mais completa e real do desempenho docente e uma base mais sólida para a definição de planos de desenvolvimento mais adequados às necessidades reais do professor.

Este trabalho, de apoio ao processo de avaliação do desempenho docente, discute a importância da observação de aulas no desenvolvimento profissional de professores e as funções e potencialidades das diferentes fases do ciclo supervisivo centrado na prática de sala de aula. Apresenta um conjunto de sugestões e abordagens (metodologias e instrumentos) destinado a estimular a reflexão sobre as práticas de sala de aula. Os diferentes instrumentos de orientação e registro incluídos neste trabalho pretendem apoiar a comunidade educativa na construção de instrumentos de observação adequados a contextos e finalidades específicos. O sucesso de uma observação de aula baseia-se na seleção e na adaptação rigorosas dos instrumentos de acordo com o contexto, as fases do ciclo de supervisão, o foco da observação e as necessidades específicas de cada professor.

Estes modelos envolvem professores e administradores em processos colaborativos de recolha (em sala de aula) e discussão de evidências, de tomada de decisões e de apoio aos docentes tendo em vista a melhoria do ensino e do desempenho dos alunos. Frequentemente, procuram estimular o envolvimento de professores e administradores na construção e manutenção de comunidades de aprendizagem centradas no desenvolvimento individual e organizacional.

Esta sensibilidade resulta de três preocupações principais: 1.ª As observações realizadas permitirão (quantitativa e qualitativamente) a construção de uma imagem clara e completa das competências profissionais do professor observado? 2.ª As práticas do professor observadas constituirão exemplos das suas práticas diárias? 3.ª Os observadores têm competências profissionais para o desempenho desta tarefa avaliativa?

Por vezes, os professores revoltam-se contra a avaliação das suas aulas por pessoas às quais não reconhecem competência e que utilizam critérios considerados pouco apropriados. Efetivamente, alguns observadores não tiveram qualquer formação sobre observação ou utilização sistemática de instrumentos de observação, assumindo-se a si próprios como referência e acabando por realizar observações assistemáticas e impressionistas. Por vezes, a observação é efetuada por administradores e não por pares, reforçando o seu pendor avaliativo (em detrimento do pendor colaborativo e desenvolvimentista) e desencadeando sentimentos de ameaça e tensões, entre o observador e o professor, durante as aulas e as reuniões pré- e pós-observação. A modificação desta conotação negativa passará, necessariamente, pela formação dos observadores, pela concepção e utilização sistemática de instrumentos orientadores da observação e pela estimulação, entre os professores, de uma atitude mais desenvolvimentista relativamente à observação de aulas, através do reforço de uma colaboração entre docentes fortemente centrada no desenvolvimento pessoal e profissional. Alguns autores consideram mesmo que a observação deverá ser integrada em processos de investigação-ação sobre as práticas, cabendo ao observador um papel de apoio à experimentação e à reflexão sobre novas abordagens, metodologias e atividades (Cockburn, 2005). Um fator importante na transformação da imagem negativa acerca da observação poderá ser a alteração das relações de poder entre os mentores ou supervisores e os professores, dando a oportunidade a estes últimos de selecionarem os observadores, os focos da observação e os assuntos a discutir na reunião pós-observação. Torna-se necessário encarar a observação como uma oportunidade para os professores se envolverem, colaborativamente, na reflexão sobre o seu desempenho profissional e na investigação e discussão de estratégias que permitam melhorar a sua prática.

Este trabalho pretende contribuir para a eliminação da carga negativa e do stress associados à observação de aulas. Para tal, apresentam-se propostas de observação centradas no desenvolvimento profissional dos professores que podem, ou não, estar associadas a uma avaliação formal do desempenho docente.

Quadro 1 – Algumas finalidades da observação de aulas

- Diagnosticar os aspectos/as dimensões do conhecimento e da prática profissional a trabalhar/melhorar. - Adequar o processo de supervisão às características e necessidades específicas de cada professor. - Estabelecer as bases para uma tomada de decisão fundamentada sobre o processo de ensino e aprendizagem. - Avaliar a adequação das decisões curriculares efectuadas pelos professores e, eventualmente, suscitar abordagens ou percursos alternativos. - Proporcionar o contacto e a reflexão sobre as potencialidades e limitações de diferentes abordagens, estratégias, metodologias e actividades. - Desenvolver diferentes dimensões do conhecim mento profissional dos professores.

O objetivo central destas visitas consiste em verificar como os professores ensinam e como os alunos aprendem (Marsh et al., 2005). Comparativamente com o Downey walk-through, o learning walk é mais formal, tem um foco definido, envolve os professores na observação e inclui discussões com os alunos. Este processo é constituído por seis componentes:

Definição do aspecto/da dimensão a observar – O director e os professores observadores seleccionam o aspecto/a dimensão que consideram relevante observar durante as visitas (por exemplo, estratégias de questionamento, aprendizagem diferenciada, diversidade de metodologias de ensino ou trabalho em grupo) e definem os instrumentos que irão utilizar para a recolha de informação. O foco da observação deverá incidir em áreas de desenvolvimento consideradas prioritárias ...

Informação aos professores – O director da escola apresenta aos docentes o objectivo das visitas e informa-os acerca dos aspectos/das dimensões que serão alvo de observação e de recolha de dados. Por vezes, as visitas às salas de aula podem realizar-se como parte integrante de uma estratégia de formação e surgir no seguimento de uma oficina ou de um curso centrado, por exemplo, na construção de determinados ....

Visitas às salas de aula – Os visitantes entram e saem da sala de aula ao mesmo tempo, sem interromper as actividades lectivas ou falar uns com os outros. Cada visita dura entre sete a dez minutos, durante os quais os observadores podem observar (através das “lentes” definidas previamente) o comportamento do professor e a organização da sala de aula, falar com os alunos sobre as suas aprendizagens, analisar trabalhos dos alunos (portefólios, cartazes, jornais, páginas na Internet, etc.) ...

O mentor ou supervisor desempenha um papel de modelo e, como tal, um bom critério para a sua selecção deverá ser a sua forte credibilidade como profissional. Outros pré-requisitos essenciais incluem as capacidades de encorajar, observar, ouvir, apoiar, reflectir, analisar, discutir, organizar, definir objectivos e metas, ser flexível e acessível. As competências de relação interpessoal e de comunicação são decisivas no estabelecimento de uma relação de supervisão centrada na colaboração, no apoio e no aconselhamento tendo em vista o desenvolvimento de práticas lectivas adequadas.

Saber ouvir:

Evitar alguns comportamentos ou situações que impedem ou dificultam uma escuta atenta (passar o tempo a escrever o que o professor está a dizer; não estabelecer contacto visual com as pessoas que estão a falar; o pensamento vaguear para outros assuntos enquanto a outra pessoa está a falar; inferir e concluir precipitadamente; conversar numa sala com distracções ou ruído).

Pelo contrário, as perguntas de resposta aberta podem permitir: c Obter informação (“Como reagiram os alunos?”, “O que aconteceu...?”); c Explorar sentimentos, pensamentos, atitudes e opiniões (“Qual a sua opinião sobre...?”, “Porque procedeu dessa forma?”, “O que sente sobre essa situação?”); e c Fomentar reflexão através da exploração de situações hipotéticas e de cenários alternativos (“Quais são as alternativas possíveis?”, “Como gostaria de alcançar esses objectivos?”, “Como poderia lidar com uma situação em que...?”, “Que medidas deveria ter tomado para...?”, “Que tipo de apoio gostaria de ter tido?”).

O corpo fala: A linguagem silenciosa da comunicação não verbal Capa comum – 1 janeiro 2015. Edição Português por Pierre Weil (Autor), Roland Tompakow (Ilustrador)

Durante uma reunião, os movimentos corporais transmitem muita informação, nomeadamente: c Interesse e vontade de participar (inclinação para a frente); c Abertura e receptividade (recostar-se no assento); c Desinteresse e aborrecimento (posição desleixada); c Defesa (mãos fechadas); c Honestidade (palmas abertas); c Ameaça (dedos apontados).

A colaboração nas diferentes fases do processo facilita o estabelecimento de um clima de confiança mútua, sinceridade e respeito, clima esse decisivo para a concretização das potencialidades formativas da observação de aulas.

- Diminua ao mínimo a perturbação que a sua presença possa causar na aula; - Registe as observações de acordo com as regras previamente estabelecidas; - Registe as suas impressões e questões sobre aspectos que deseje discutir durante a reunião de feedback; - Participe na aula apenas se for convidado para tal.

Após a observação:

Juntamente com o professor, reconstrua o que aconteceu na aula; - Peça ao professor para reflectir sobre: - O que considera ter corrido bem; - O que gostaria de alterar e como; - Situações atípicas que tenham ocorrido; - Seja específico (centre-se em aspectos concretos); - Descreva os comportamentos observados em vez de os etiquetar/avaliar; - Centre-se em comportamentos que o professor tenha capacidade e possibilidade de modificar; - Finalmente, apresente sugestões construtivas.

Alguns especialistas, baseados em resultados de investigação, consideram que a observação de aulas e a selecção/concepção dos instrumentos de recolha de dados devem ser orientadas por quatro pressupostos (McGreal, 1988; Zepeda, 2009): 1. A confiança e a utilidade da observação de aulas está relacionada com a quantidade e os tipos de informação acessíveis aos mentores ou supervisores antes da observação; 2. Quanto mais específico for o foco da observação utilizado pelos mentores ou supervisores, maior a possibilidade de eles serem capazes de descrever os acontecimentos relacionados com esse foco; 3. O impacto dos dados recolhidos através da observação depende da forma como eles são registados durante a observação; 4. O impacto dos dados recolhidos através da observação na relação entre o mentor ou supervisor e o professor depende da forma como o feedback é transmitido ao professor.

Durante a visita, os observadores podem focar as suas observações, por exemplo, através das seguintes questões: a) Quais são as tarefas que os alunos estão a realizar e qual a sua relevância para o aspecto em análise? b) Que tipos de interação estão a ser estabelecidos e qual a sua relevância para o aspecto em análise? c) De que forma o comportamento do professor afeta o aspecto em análise?

BOTÃO. U. Dos S.; SILVA, S. Narrativas Quilombolas. p. 38 – 55. São Paulo. SÃO PAULO (Estado).

“No dia 29 de setembro de 2003, a Unesco adotou uma convenção para a salvaguarda do patrimônio cultural imaterial. O patrimônio cultural imaterial compreende as tradições e as expressões orais, as artes, as práticas sociais e rituais, os conhecimentos e práticas concernentes à natureza e ao universo, os saberes e fazeres ligados ao artesanato tradicional. E o principal meio de transmissão desse patrimônio imaterial é a oralidade.

“Por isso, nas sociedades tradicionais, o conto é um dos meios mais utilizados para transmitir o patrimônio cultural de uma geração a outra. A ele cabe o domínio do maravilhoso, do irreal e do imaginário.

P. 11 e 12.

“O quilombo é uma família extensa. As crianças crescem, tornam-se homens ou mulheres e ali também poderão se instalar. Todos deverão ter acesso à terra para poder, assim, produzir. O quilombo vive com uma concepção de mundo que guia a organização do hábitat, a instalação das áreas de produção (as roças) e os ritos. O mundo é simbolizado pelas alianças estabelecidas com a terra, inclusive nos ritos funerários. p. 37

“O griô, nas sociedades africanas, é um historiador, um contador de histórias, um cronista. É o guardião da memória coletiva de um povo, de uma comunidade, de uma família. Ser griô significa ter nascido em uma família de griôs, pertencer a uma casta de griôs, mas o desenvolvimento de suas competências e habilidades dependerá dos ensinamentos transmitidos pelo seu mestre. Ele é acompanhado, geralmente, da kora, instrumento com 21 cordas.

“Por isso, é importante a preparação das/dos jovens das comunidades quilombolas para a coleta, transcrição e interpretação dos textos. Com isso, pretende-se que cada comunidade tenha uma casa da memória, que sirva para conversar e para transmitir às gerações mais novas os saberes tradicionais. As tradições orais são, antes de tudo, um patrimônio que precisamos conservar, conhecer e estudar. P. 18

Algumas intenções educativas que podem ser desenvolvidas a partir das narrativas: • Despertar para a noção de memória. • Perceber que a memória é constitutiva da identidade. • Perceber a importância da palavra, do depoimento e da memória. • Compreender a memória como um direito e um dever. • Como todas as memórias individuais das/dos quilombolas podem ser estruturadas em uma memória coletiva quilombola? • Até que ponto a memória coletiva quilombola influencia a memória individual? p. 19

“Segundo dados da Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), publicados no Atlas of the World’s Languages in Danger [Atlas mundial das línguas em perigo], cerca de 2500 idiomas estão sob risco de extinção ao redor do mundo. Entre as línguas extintas há pouco tempo, temos a Aasax, da Tanzânia, desaparecida em 1976. Ainda segundo o este documento, na África subsaariana, região em que cerca de 2 mil línguas são faladas (quase um terço do total de idiomas do mundo), é provável que, nos próximos cem anos, no mínimo 10% delas sejam extintas. P. 58

Direitos humanos, educação e interculturalidade: as tensões entre igualdade e diferença* Vera Maria Candau Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Departamento de Educação.

“... debate de matrizes teóricas e político-sociais diferenciadas. Entre elas podemos citar a problemática da igualdade e dos direitos humanos, em um mundo marcado por uma globalização neoliberal excludente, e as questões da diferença e do multiculturalismo, em tempos de uma mundialização1 com pretensões monoculturais. Há o Relatório do Desenvolvimento Humano 2004, do Programa das Nações Unidas ... sobre Liberdade cultural num mundo diversificado

Renato Ortiz (1994) distingue globalização de mundialização, concebendo a primeira como referida fundamentalmente à economia, “à produção, distribuição e consumo de bens e de serviços, organizados a partir de uma estratégia mundial e voltada para um mercado mundial” (p. 16) e a mundialização como um “fenômeno social total que permeia o conjunto das manifestações culturais” (p. 30).

Sobre Liberdade cultural num mundo diversificado: O que é novo, hoje, é a ascensão de políticas de identidade. Em contextos muito diferentes e de modos muito diversos – desde os povos indígenas da América Latina às minorias religiosas na Ásia do Sul e às minorias étnicas nos Bálcãs e em África, até os imigrantes na Europa Ocidental – as pessoas estão se mobilizando de novo em torno de velhas injustiças segundo linhas étnicas, religiosas, raciais e culturais, exigindo que sua identidade seja reconhecida, apreciada e aceite pela sociedade mais ampla. Sofrendo de discriminação e marginalização em relação a oportunidades sociais, econômicas e políticas, também exigem justiça social. (PNUD, 2004, p. 1)

Nesse sentido, a problemática dos direitos humanos, muitas vezes entendidos como direitos exclusivamente individuais e fundamentalmente civis e políticos, amplia-se e, cada vez mais, afirma-se a importância dos direitos coletivos, culturais e ambientais.

A igualdade de todos os seres humanos, independentemente das origens raciais, da nacionalidade, das opções sexuais, enfim, a igualdade é uma chave para entender toda a luta da modernidade pelos direitos humanos.

Vivemos imersos no seu clima político-ideológico e cultural. E, no entanto, para muitos autores essa construção está em crise no novo contexto cultural, social e econômico, marcado pela globalização, pelo impacto das novas tecnologias, pela construção de novas subjetividades e mentalidades, por esse mundo complexo que muitos autores chamam – por mais ambíguo que este termo seja – pós-modernidade.

O professor Antonio Flavio Pierucci, no seu instigante livro Ciladas das diferenças (1999), sintetiza assim essa tensão:

“A começar da segunda metade dos anos 1970, passamos a nos ver envoltos numa atmosfera cultural e ideológica inteiramente nova, na qual parece generalizar-se, em ritmo acelerado e perturbador, a consciência de que nós, os humanos, somos diferentes de fato [...], mas somos também diferentes de direito. É o chamado “direito à diferença”, o direito à diferença cultural, o direito de ser, sendo diferente. The right to be different!, como se diz em inglês, o direito à diferença. Não queremos mais a igualdade, parece. Ou a queremos menos, motiva-nos muito mais, em nossa conduta, em nossas expectativas de futuro e projetos de vida compartilhada, o direito de sermos pessoal e coletivamente diferentes uns dos outros. (Pierucci, 1999, p. 7)

“Conferência de Viena (1993) colocou grande ênfase na ideia da indivisibilidade dos direitos das diferentes gerações – civis, políticos, econômicos, sociais e culturais. No entanto, a exigibilidade desses direitos, imprescindível para que a indivisibilidade não seja meramente retórica, ainda é muito frágil, principalmente no que diz respeito aos direitos sociais, econômicos e culturais, o que provoca nos diferentes grupos sociais descrédito e indiferença para com a proclamação de direitos que, como se afirma na linguagem comum, “não saem do papel” ou somente valem para algumas pessoas e classes sociais. Indivisibilidade e exigibilidade são muito importante no momento atual.

“Para poderem operar como forma de cosmopolitismo insurgente, como globalização contra-hegemônica, os Direitos Humanos têm de ser reconceitualizados como interculturais. (Santos, 2006, p. 441-442)2

2 O autor distingue quatro formas de globalização: localismo globalizado – processo pelo qual determinada realidade local é globalizada com sucesso; globalismo globalizado – impacto nas condições locais das práticas transnacionais; cosmopolitismo insurgente e subalterno – resistência organizada transnacionalmente contra os localismos globalizados e os globalismos localizados; e o patrimônio comum da humanidade – emergência das lutas transnacionais por valores ou recursos que são tão globais como o próprio planeta. Ele caracteriza as duas primeiras como globalização hegemônica, de cima para baixo; as duas últimas, como globalização contra-hegemônica ou a partir de baixo (Santos, 2006, p. 417-421).

É necessário negar tanto o universalismo quanto o relativismo absolutos. “Aumentar a

consciência de incompletude cultural é uma das tarefas prévias à construção de uma concepção emancipadora e multicultural dos direitos humanos” (Santos, 2006, p. 446).

“Todas as culturas tendem a distribuir as pessoas e os grupos sociais entre dois princípios competitivos de pertença hierárquica: princípio da igualdade e princípio da diferença. Esta última premissa situa-nos no âmago da questão da ressignificação dos direitos humanos hoje.

“A questão está em como trabalhar a igualdade na diferença, e aí é importante mencionar o que Santos (2006) chama de o novo imperativo transcultural, que no seu entender deve presidir uma articulação pós-moderna e multicultural das políticas de igualdade e diferença: “temos o direito a ser iguais, sempre que a diferença nos inferioriza; temos o direito de ser diferentes sempre que a igualdade nos descaracteriza” (idem, p. 462).

inspiração marxista e não marxista sobre o multiculturalismo.

O autor do artigo propõe: duas abordagens fundamentais: uma descritiva e outra prescritiva.

A descritiva

O multiculturalismo na sociedade brasileira é diferente daquele das sociedades europeias ou da sociedade estadunidense.

Há o multiculturalismo assimilacionista, o multiculturalismo diferencialista ou monoculturalismo plural e o multiculturalismo interativo, também denominado interculturalidade.

Essas posições são as mais desenvolvidas nas sociedades em que vivemos.

Hibridismo em multiculturalismos intercultural ou interativo (...) nas sociedades em que vivemos os processos de hibridização cultural são intensos e mobilizadores da construção de identidades abertas, em construção permanente, o que supõe que as culturas não são puras. Sempre que a humanidade pretendeu promover a pureza cultural e étnica, as consequências foram trágicas: genocídio, holocausto, eliminação e negação do outro. A hibridização cultural é um elemento importante para levar em consideração na dinâmica dos diferentes grupos socioculturais.

E outra prescritiva.

E FINALMENTE PARA O AUTOR UMA POSIÇÃO DE JUSTIÇA EM MEIO AS CULTURAS DIFERENTES EM CRISE E EM CONFLITOS

A abordagem intercultural que assumo aproxima-se do multiculturalismo crítico de McLaren (1997). O multiculturalismo crítico e de resistência parte da afirmação de que o multiculturalismo tem de ser situado a partir de uma agenda política de transformação, sem a qual corre o risco de se reduzir a outra forma de acomodação à ordem social vigente. Entende as representações de raça, gênero e classe como produto das lutas sociais sobre signos e significações. Privilegia a transformação das relações sociais, culturais e institucionais em que os significados são gerados. Recusa-se a ver a cultura como não-conflitiva e argumenta que a diferença deve ser afirmada “dentro de uma política de crítica e compromisso com a justiça social” (p. 123).

“A perspectiva intercultural que defendo quer promover uma educação para o reconhecimento do “outro”, para o diálogo entre os diferentes grupos sociais e culturais. Uma educação para a negociação cultural, que enfrenta os conflitos provocados pela assimetria de poder entre os diferentes grupos socioculturais nas nossas sociedades e é capaz de favorecer a construção de um projeto comum, pelo qual as diferenças sejam dialeticamente integradas. A perspectiva intercultural está orientada à construção de uma sociedade democrática, plural, humana, que articule políticas de igualdade com políticas de identidade. Para Catherine Walsh (2001, p. 10-11), a interculturalidade é [...] um processo dinâmico e permanente de relação, comunicação e aprendizagem entre culturas em condições de respeito, legitimidade mútua, simetria e igualdade.

“Um intercâmbio que se constrói entre pessoas, conhecimentos, saberes e práticas culturalmente diferentes, buscando desenvolver um novo sentido entre elas na sua diferença. Um espaço de negociação e de tradução onde as desigualdades sociais, econômicas e políticas, e as relações e os conflitos de poder da sociedade não são mantidos ocultos e sim reconhecidos e confrontados. Uma tarefa social e política que interpela o conjunto da sociedade, que parte de práticas e ações sociais concretas e conscientes e tenta criar modos de responsabilidade e solidariedade. Uma meta a alcançar.

Vera Maria Candau AFIRMA:

O conceito de interculturalidade é central à (re)construção de um pensamento crítico – outro – um pensamento crítico de/desde outro modo, precisamente por três razões principais: primeiro porque está vivido e pensado desde a experiência vivida da colonialidade [...]; segundo, porque reflete um pensamento não baseado nos legados eurocêntricos ou da modernidade e, em terceiro, porque tem sua origem no sul, dando assim uma volta à geopolítica dominante do conhecimento que tem tido seu centro no norte global. (Walsh, 2005, p. 25)

WALSH, Catherine. La educación intercultural en la educación. Peru: Ministerio de Educación, 2001. Mimeografado. . (Ed.). Pensamiento crítico y matriz (de)colonial; reflexiones latinoamericanas. Quito: Universidad Andina Simon Bolivar/Abya-Yala, 2005.

Candau dialoga com o com Boaventura Sousa Santos:

A hermenêutica diatópica baseia-se na ideia de que os topoi 4 de uma dada cultura, por mais fortes que sejam, são tão incompletos quanto a própria cultura a que pertencem [...]. O objetivo da hermenêutica diatópica não é, porém, atingir a completude – um objetivo inatingível – mas, pelo contrário, ampliar ao máximo a consciência de incompletude mútua através de um diálogo que se desenrola, por assim dizer, com um pé numa cultura e outro noutra. Nisto reside seu caráter diatópico. (Santos, 2006, p. 448)

Nota de rodapé nº 4

" Para Santos (2006, p. 447) “os topoi [no grego] são os lugares comuns retóricos, mas abrangentes de determinada cultura. Funcionam como premissas de argumentação que, por não se discutirem, dada a sua evidência, tornam possível a produção e a troca de argumentos”.

“Em diferentes trabalhos e pesquisas realizados nos últimos anos (Candau, 1997a, 1997b, 2000a, 2000b, 2002, 2003, 2004a, 2004b, 2005, 2006; Candau & Moreira, 2003), tenho procurado identificar e enumerar alguns dos desafios que temos de enfrentar se quisermos promover uma educação intercultural em perspectiva crítica e emancipatória, que respeite e promova os direitos humanos e articule questões relativas à igualdade e à diferença. Eles apresentam um caráter inicial e exploratório e querem situar-se em diálogo com a proposta do professor Boaventura Sousa Santos.

“O primeiro está relacionado à necessidade de desconstrução. (...) A “naturalização” é um componente que faz em grande parte invisível e especialmente complexa essa problemática. Promover processos de desnaturalização e explicitação da rede de estereótipos e pré-conceitos que povoam nossos imaginários individuais e sociais em relação aos diferentes grupos socioculturais é um elemento fundamental sem o qual é impossível caminhar. Outro aspecto imprescindível é questionar o caráter monocultural e o etnocentrismo que, explícita ou implicitamente, estão presentes na escola e nas políticas educativas e impregnam os currículos escolares; é perguntar-nos pelos critérios utilizados para selecionar e justificar os conteúdos escolares, é desestabilizar a pretensa “universalidade” dos conhecimentos, valores e práticas que configuram as ações educativas."

Penso eu: J B Pereira: Veja que os currículos estão sendo questionados por virem de cima para baixo por viés monocultural e etnocêntrico, ou seja, baseado na cultura letrada. E as culturas populares têm outros vieses diferentes, um olhar no topoi ou no lugar de onde o povo construiu sua visão de mundo a partir da sabedoria e educação familiar e cultural. Claro, cabe a escola ampliar tal visão, daí o currículo e sua relevância. Mas, só terá sentido se for na negociação com o popular, para o qual se pode servir na escola. Mas, isso é desafiante demais.

J B Pereira: Ora, cabe a escola na direção e na coordenação a execução do currículo e não o seu questionamento, mas refletir sobre a eficácia e a aplicabilidade do mesmo cabe a cada educador.

“Um segundo núcleo de preocupações relaciona-se à articulação entre igualdade e diferença no nível das políticas educativas, assim como das práticas pedagógicas.

“Outro elemento de especial importância refere-se a favorecer processos de “empoderamento”, principalmente orientados aos atores sociais que historicamente tiveram menos poder na sociedade, ou seja, tiveram menores possibilidades de influir nas decisões e nos processos coletivos. O “empoderamento” começa por liberar a possibilidade, o poder, a potência que cada pessoa tem para que ela possa ser sujeito de sua vida e ator social. O “empoderamento” tem também uma dimensão coletiva, trabalha com grupos sociais minoritários, discriminados, marginalizados etc., favorecendo sua organização e sua participação ativa na sociedade civil. As ações afirmativas são estratégias orientadas ao “empoderamento”... desenvolvem estratégias de fortalecimento do poder de grupos marginalizados para que estes possam lutar pela igualdade de condições de vida em sociedades marcadas por mecanismos estruturais de desigualdade e discriminação...

“Visam melhores condições de vida para os grupos marginalizados, a superação do racismo, da discriminação de gênero, da discriminação étnica e cultural, assim como das desigualdades sociais. Outro aspecto fundamental é a formação para uma cidadania aberta e interativa, capaz de reconhecer as assimetrias de poder entre os diferentes grupos culturais e de trabalhar os conflitos e promover relações solidárias.

“O desenvolvimento de uma educação intercultural na perspectiva apresentada neste texto é uma questão complexa, atravessada por tensões e desafios. Exige problematizar diferentes elementos do modo como hoje, em geral, concebemos nossas práticas educativas e sociais. As relações entre direitos humanos, diferenças culturais e educação colocam-nos no horizonte da afirmação da dignidade humana num mundo que parece não ter mais essa convicção como referência radical. Nesse sentido, trata-se de afirmar uma perspectiva alternativa e contra-hegemônica de construção social, política e educacional.

“A perspectiva intercultural quer promover uma educação para o reconhecimento do outro, o diálogo entre os diferentes grupos socioculturais. Uma educação para a negociação cultural, o que supõe exercitar o que Santos denomina hermenêutica diatópica. A perspectiva intercultural está orientada à construção de uma sociedade democrática, plural, humana, que articule políticas de igualdade com políticas de identidade. Termino com umas palavras de Boaventura Sousa Santos (2006), referidas à complexidade e às dificuldades para uma ressignificação dos direitos humanos, para uma concepção intercultural das políticas emancipatórias de direitos humanos:

Este projeto pode parecer bastante utópico. É, certamente, tão utópico quanto o respeito universal pela dignidade humana. E nem por isso este último deixa de ser uma exigência ética séria. Como disse Sartre, antes de concretizada, uma ideia apresenta uma estranha semelhança com a utopia. Nos tempos que correm, o importante é não reduzir a realidade apenas ao que existe. (p. 470)

ORTIZ, Renato. Mundialização e cultura. São Paulo: Brasiliense, 1994.

SANTOS, Boaventura de Sousa (Org.). Reconhecer para libertar: os caminhos do cosmopolitismo multicultural. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.

____________. A gramática do tempo: para uma nova cultura política. São Paulo: Cortez, 2006. .;

_____________. NUNES, João Arriscado. Introdução: para ampliar o cânone do reconhecimento, da diferença e da igualdade. In: SANTOS, B. de S. (Org.). Reconhecer para libertar: os caminhos do cosmopolitismo multicultural. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003, p. 25-26.

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7. CASTRO, Maria Helena Guimarães de. Sistemas nacionais de avaliação e de informações educacionais. São Paulo:

http://www.scielo.br/pdf/spp/v14n1/9809.pdf.

MARIA HELENA GUIMARÃES DE CASTRO Professora do Departamento de Ciência Política da Unicamp e Presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Resumo: A estruturação de Sistemas Nacionais de Avaliação e de Informação cumpre papel estratégico no processo de implementação de reformas educacionais, em especial, em países cujos sistemas de ensino caracterizam-se pela extrema descentralização político-institucional e heterogeneidade regional, como o caso do Brasil. Estes sistemas apresentam-se como ferramenta básica para o planejamento, monitoramento e acompanhamento das políticas públicas, subsidiando a tomada de decisões.

Palavras-chave: informação e educação; ensino no Brasil; projeto educacional.

A implementação de reformas educacionais em um país federativo, cujos sistemas de ensino caracterizam-se por extrema descentralização políticoinstitucional como o Brasil, requer necessariamente a implantação de mecanismos de monitoramento e acompanhamento das ações e políticas em curso por diferentes razões.

Em primeiro lugar, estes instrumentos de gestão permitem observar como as reformas estão avançando e, mais importante, quais os acertos e correções em curso exigidos para sua real efetividade. Além disso, eles contribuem para assegurar a transparência das informações, cumprindo assim dois requisitos básicos da democracia: a ampla disseminação dos resultados obtidos nos levantamentos e avaliações realizados; e a permanente prestação de contas à sociedade. Por fim, e não menos importante, os sistemas de avaliação e informação educacional cumprem um papel estratégico para o planejamento e desenho prospectivo de cenários, auxiliando enormemente a formulação de novas políticas e programas que possam responder às tendências de mudanças observadas. Para cumprir estes múltiplos objetivos, os sistemas informacionais precisam estar assentados em bases de dados atualizadas e fidedignas, em instrumentos confiáveis de coleta, em metodologias uniformes e cientificamente embasadas, em mecanismos ágeis e concisos de divulgação.

Este artigo discute os avanços e limites dos sistemas de avaliação e informação educacional, implantados a partir de 1995, sob a coordenação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep).

“Embora recente, estes sistemas já contam hoje com razoável grau de organização e sofisticação, tanto por sua abrangência como por sua diversificação. Para tanto, descrevem-se a estrutura dos sistemas e seus principais componentes – os censos escolares e as avaliações nacionais: o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e o Exame Nacional de Cursos (ENC), mais conhecido como “Provão”. Por fim, tendo em vista a importância da disseminação das informações, são apresentadas as bases complementares da informação, organizadas pelo Centro de Informações e Biblioteca em Educação (Cibec).

“O acompanhamento das alterações do sistema educacional tem sido objeto de grande preocupação, dado que a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 20 de dezembro de 1996, além de conferir maior autonomia aos sistemas de ensino, sobretudo no que se refere à forma de organização da educação básica, incentivou ainda práticas inovadoras que valorizam e favorecem o processo de aprendizagem, como a progressão continuada e parcial, os conceitos de classificação e reclassificação de alunos, a possibilidade de aceleração de aprendizagem, entre outros. Os reflexos deste novo dispositivo legal apresentam-se nas reformulações dos sistemas de ensino de estados e municípios que, a partir de 1997, promoveram alterações na oferta de ensino dos diferentes níveis e modalidades e na organização de suas redes.

“Este objetivo inicia-se, em 1995, com a criação da Secretaria de Desenvolvimento, Inovação e Avaliação Educacional (Sediae) e se concretiza com a reestruturação do Inep que, em 1997, transformou-se em autarquia federal, constituindo-se em centro especializado em avaliação e informação educacional.

“O exemplo mais notório é o Fundo de Manutenção e de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), que movimentou, no exercício de 1999, cerca de R$ 14,2 bilhões, dos quais R$ 675 milhões referentes à complementação da União. Conforme disposto pela legislação instituidora deste fundo, a distribuição dos recursos, no âmbito de cada unidade da Federação, é feita com base na proporção do número de alunos matriculados anualmente nas escolas cadastradas das respectivas redes de ensino, considerando-se para este fim os dados oficiais apurados pelo Censo Escolar.

“Este mesmo critério de transparência foi adotado pelo MEC como princípio orientador dos principais programas de apoio ao desenvolvimento do ensino fundamental – Merenda Escolar, Livro Didático e Dinheiro Direto na Escola. No seu conjunto, os programas e ações desenvolvidos pelo FNDE envolveram, em 1999, recursos da ordem de R$ 3,5 bilhões. Pode-se concluir, portanto, que as informações sobre a matrícula na educação básica produzidas pelo Censo Escolar tiveram repercussão imediata e direta sobre a distribuição de cerca de R$ 17,7 bilhões, no último exercício.

“No campo das avaliações educacionais, podem ser destacados três grandes projetos: o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb); o Exame Nacional de Cursos (ENC), mais conhecido como “Provão”; e o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Por meio destes instrumentos, o MEC assume a responsabilidade atribuída pela LDB de “assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino” e de “assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino”· .

“Iniciado em 1990, o Saeb foi estruturado no sentido de produzir informações sobre o desempenho da educação básica em todo o país, abrangendo as diferentes realidades dos sistemas estaduais e municipais de ensino. Entre os principais objetivos do Saeb, podem ser destacados:

- monitorar a qualidade, a equidade e a efetividade do sistema de educação básica; - oferecer às administrações públicas de educação informações técnicas e gerenciais que lhes permitam formular e avaliar programas de melhoria da qualidade de ensino; - proporcionar aos agentes educacionais e à sociedade uma visão clara e concreta dos resultados dos processos de ensino e das condições em que são desenvolvidos e obtidos.

A cada dois anos, são levantados dados que, além de verificar o desempenho dos alunos, mediante aplicação de testes de rendimento, investigam fatores socioeconômicos e contextuais que interferem na aprendizagem. Estes fatores aparecem agrupados em quatro áreas de observação: escola, gestão escolar, professor e aluno.

Uma das distorções que as novas diretrizes curriculares pretendem eliminar é precisamente o caráter enciclopédico dos currículos, que tem afetado negativamente a aprendizagem dos alunos. As reformas desencadeadas pelo MEC, consoantes com a nova LDB, induzem mudanças nos currículos propostos, de modo a reduzir a ênfase em conteúdos desnecessários para a formação geral na educação básica e incentivar uma abordagem pedagógica mais voltada para a solução de problemas e para o desenvolvimento das competências e habilidades gerais.

Os resultados do Saeb permitem ainda identificar as áreas e os conteúdos nos quais os alunos apresentam maiores deficiências de aprendizagem, orientando progra- 127 SISTEMAS NACIONAIS DE AVALIAÇÃO E DE INFORMAÇÕES EDUCACIONAIS mas de capacitação em serviço e formação continuada de professores.

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---------------- Doug - Daros, Thuinie. Aula Nota 10 - 3.0: 63 Técnicas para Melhorar a Gestão da Sala de Aula...

Vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=3qp0K5dKRyQ

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8. GUARANI, Jerá. Tornar-se selvagem. PISEAGRAMA, Belo Horizonte, número 14, pp. 12 - 19, 2020. 9. LEMOV, D. A Aula Nota 10. São Paulo: Editora Safra. 2010.

Será que, se eu fizesse antropologia, eu conseguiria explicar para o meu povo por que o Juruá (homem branco) faz isso? Mas, enfim, não podemos perder a esperança. Temos que lutar – estamos lutando há 500 anos.

Eu sei um pouco sobre São Paulo por meio dos estudos dos próprios Juruá e de alguns relatos dos mais velhos da aldeia. Sei que aqui existiam braços de água. Mas o Juruá veio e colocou cimento em cima deles. Canalizou os rios lindos que poderiam estar aí, hoje, para os Juruá beberem, tomarem banho, nadarem. Mas os Juruá querem cimentar tudo, cobrir tudo com cimento, e agora não têm água. A água foi destruída. E tenho a impressão de que ainda vamos enfrentar situações piores daqui em adiante.

Mas o povo dos Juruá, por sua vez, faz coisas absolutamente incompreensíveis e maldosas contra seres que não podem se defender, como, por exemplo, o contrabando do marfim, que vem de um bicho tão lindo, tão gigante, que é o elefante. O elefante, às vezes, é deixado no chão, agonizando, sangrando, porque teve uma parte de seu corpo tirada para esse mundo maluco do consumo, do acúmulo de riqueza.

E não tivemos que desmatar áreas imensas, botar fogo no mato ou matar os bichos de forma covarde. A passos pequenos conseguimos fazer tudo.

Por trás da ideia de trabalhar cada vez mais a autonomia e a soberania alimentar guarani, há o objetivo de manter este povo forte. Porque a comida transgênica que vem da cidade não deixa as pessoas fortes de verdade. A comida guarani tradicional alimenta o corpo e alimenta o espírito também. Isso significa que as pessoas ficam fortes para continuar lutando. Para defender a natureza, o nosso modo de ser guarani, temos que estar fisicamente fortes, espiritualmente fortes.

Eu passei por muitas dificuldades e desisti da escola três vezes, mas tive uma professora que foi muito especial na minha vida. Ela foi até a aldeia atrás de mim e me levou de volta para a escola. Ela foi uma peça muito importante no meu contato com o mundo dos Juruá.

Mais tarde, entrei no curso de pedagogia, mas só terminei o curso para fortalecer meu discurso na aldeia de que, sim, podíamos também aprender a cultura do Juruá. A cultura juruá também tem coisas boas e bonitas. Algumas delas são muito sofisticadas, como o conhecimento da medicina ...

Na aldeia, desenvolvo o discurso de que a nossa cultura também é importante, de que ela não é inferior a nenhuma outra cultura, de que ela também tem que continuar sendo valorizada. Um dos argumentos que uso para estimular o trabalho de fortalecimento cultural e, principalmente, de defesa da natureza é falar que podemos nos encantar com a cultura juruá, mas há também o risco de nos perdermos. Se não respeitarmos as regras que nos foram colocadas desde que nascemos, não vamos ter coisas boas. Temos que lembrar os ensinamentos da generosidade: se a natureza dá a água, se a natureza dá o remédio, se a natureza dá o alimento, então o mínimo que podemos fazer, tendo ou não alguma crença, é respeitá-la.

ROJO, R.H.R. Pedagogia dos Multiletramentos. In: ROJO, R.; MOURA, E. (Org.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.

Resenha em https://www.scielo.br/j/rbedu/a/9Bd6mdTWFWQmWYPHZy6hGGg/?lang=pt

“Para a autora, essa pedagogia, resumidamente, parte da afirmação de que o mundo contemporâneo é caracterizado pela multiplicidade cultural que se expressa e se comunica por meio de textos multissemióticos (impressos ou digitais), ou seja, textos que se constituem por meio de uma multiplicidade de linguagens (fotos, vídeos e gráficos, linguagem verbal oral ou escrita, sonoridades) que fazem significar estes textos. Essa multimodalidade, multissemiose ou multiplicidade de linguagens exige multiletramentos, quer dizer, exige, nos dizeres de Rojo, “capacidades e práticas de compreensão e produção de cada uma delas (multiletramentos) para fazer significar.” Em outras palavras: exige novos letramentos, novas práticas e habilidades: digital, visual, sonora. Exige múltiplos letramentos. Os multiletramentos são “híbridos”, como foi acima apontado, são “interativos” (segundo Rojo, são colaborativos), sobretudo se pensarmos na tecnologia digital e suas ferramentas como, por exemplo, o blog. Também são “subversivos”, sobretudo se considerarmos o design do hipertexto, que permite várias conexões e trajetórias. Subvertem especialmente as relações “de controle unidirecional da comunicação e da informação (da produção Multiletramentos na escola. cadernoscenpec | São Paulo | v.2 | n.1 | p.241-244 | julho 2012 243 cultural, portanto) e da propriedade dos ‘bens imateriais’ (ideias, texto, discurso, imagens, sonoridades)”. No espaço digital, temos um embate, por exemplo, entre a autoria e a apropriação. Nesse sentido, faz-se necessário que a escola discuta uma nova ética que, nos dizeres de Rojo, “não se baseie tanto na propriedade de direitos de autor, de rendimentos (que se dissolveram na navegação livre da web)”, e que também “discuta as novas estéticas que impregnam e constituem os textos contemporâneos”, multimodais, para transformar o consumidor acrítico em analista crítico. Os princípios básicos dessa pedagogia são: formar um usuário funcional (que tenha “competência técnica e conhecimento prático”), criador de sentidos (“entenda como diferentes tipos de texto e de tecnologias operam”), analista e crítico (“entenda que tudo o que é dito e estudado é fruto de seleção prévia”) e transformador (“usa o que foi aprendido de novos modos”). Essa pedagogia envolve uma “prática situada”, ou seja, baseia-se, inicialmente, em práticas que fazem parte das culturas dos alunos (de massa, popular, erudita), em gêneros, mídias e linguagens por eles conhecidos, envolve “instrução aberta”, ou seja, uma análise dessas práticas, gêneros, mídias e linguagens e de seus processos de produção e de recepção, o que se dá a partir de um “enquadramento dos letramentos críticos que buscam interpretar os contextos sociais e culturais de circulação e produção desses designs e enunciados”, tendo em vista uma prática transformadora. Assim, trabalhar com multiletramentos envolve, comumente, o uso de novas tecnologias de comunicação e informação e caracteriza-se como um trabalho que, na proposta de Rojo, “parte das culturas de referência do alunato e de gêneros, mídias e linguagens por ele conhecidos, para buscar um enfoque crítico, pluralista, ético e democrático – que envolva agência – de textos/discursos que ampliem o repertório cultural, na direção de outros letramentos, valorizados (...) ou desvalorizados (...). Implica a imersão em letramentos críticos.” Os capítulos seguintes trazem os trabalhos colaborativos que resultaram, como já citado anteriormente, dos cursos ministrados pela professora Roxane Rojo. Seus autores, alunos desses cursos, reunidos em duplas ou trios, propõem-se a dar algumas ideias e subsídios para aqueles professores de Língua Portuguesa que querem trabalhar os multiletramentos com seus alunos. Essas propostas, que visam aos letramentos múltiplos, pretendem funcionar, nos dizeres de Rojo, como protótipos, “estruturas flexíveis e vasadas que permitem modificações por parte daqueles que queiram utilizá-los em outros contextos que não o das propostas iniciais.” Ou seja, de acordo com a própria pedagogia assumida por ela, esses protótipos estão abertos à produção daqueles que irão utilizá-los e que não devem ser vistos como meros usuários.

Rojo faz referência ao termo multiliteracies, publicado pelo New London Group em 1996. Os multiletramentos funcionam, segundo ela, pautando-se em algumas características importantes: a) são interativos (colaborativos); b) fraturam e transgridem as relações de poder estabelecidas; e c) são híbridos, fronteiriços, mestiços (de linguagens, modos, mídias e culturas) (p. 23). Essas características impõem um novo modo de conceber, por exemplo, a autoria e a recepção dos enunciados. Ou seja, o processo de produção textual não é mais exclusivamente linguístico, integra imagem, som, movimento; além disso, não se vivencia mais uma produção estritamente individual ou de mão única (aluno-professor), mas colaborativa – mais de um sujeito contribui para a produção e retextualização. Portanto, esses objetos discursivos (hipermodais polifônicos) desafiam a repensar-se as concepções enunciativas de produção e de leitura de enunciados.

Rojo, a exemplo do New London Group, defende uma "pedagogia dos multiletramentos" ao propor a adoção em sala de aula de práticas situadas, instrução aberta, enquadramento crítico e prática transformadora. Segundo a autora, a proposta didática sustentada em critérios de análise crítica é "de grande interesse imediato e condiz com os princípios de pluralidade cultural e de diversidade de linguagens envolvidas no conceito de multiletramentos" (p. 300).

O livro divide-se em duas partes: a primeira, intitulada "Por uma educação estética", formada por seis capítulos com os seguintes títulos:

a) "Blog nos anos iniciais do fundamental I: a reconstrução de sentido de um clássico infantil";

b) "Chapeuzinho Vermelho na cibercultura: por uma educação linguística com multiletramentos"; c) "Minicontos multimodais: reescrevendo imagens cotidianas";

d) "Hipercontos multissemióticos: para a promoção dos multiletramentos"; e) "Projet(o)arte: uma proposta didática"; e

f) "Gêneros poéticos em interface com gêneros multimodais".

E a segunda parte, intitulada "Por uma educação ética e crítica", é constituída de cinco capítulos:

a) "O manguebeat nas aulas de português: videoclipe e movimento cultural em rede";

b) "A canção Roda-viva: da leitura às leituras";

c) "Documentário e pichação: a escrita na rua como produção multissemiótica";

d) "As múltiplas faces do Brasil em curta-metragem: a construção do protagonismo juvenil"; e

e) "Radioblog: vozes e espaços de atuação cultural".

Convidamos o leitor à desafiante proposta apresentada pelo "novo grupo de Rojo". Aceitar o desafio de desenvolver em sala de aula experiências e protótipos didáticos inovadores no ensino de língua portuguesa visando ao letramento crítico: é um dos principais objetivos do livro Multiletramentos na escola.

O Brasil precisa de professores críticos, ousados, inovadores e motivados, que topem o desafio de repensar a divisão canônica disciplinar das escolas – que já comprovou não ser atrativa aos estudantes da atual geração – para implantar uma cultura de práticas de leitura e escrita voltada à formação crítica dos estudantes, capaz de criar novos sentidos numa sociedade hipermultimodal em constante transformação. O livro destina-se a todos os profissionais que desejam implantar em escolas a "pedagogia dos multiletramentos".

Recebido em fevereiro de 2013

12. TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 13. Cap. 2,3 e7. Ed. Petrópolis- RJ: Vozes, 2012.

Laboratório de alfabetização e a formação inicial e continuada de professores

Helenise Sangoi Antunes (UFSM) 51

O segundo capítulo de autoria de Helenise Sangoi Antunes apresenta o projeto “Laboratório de Alfabetização: repensando a formação de professores”, vinculado ao Grupo de Estudo e Pesquisa sobre Formação Inicial, Continuada e Alfabetização (GEPFICA) do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Maria. Antunes discute os objetivos do projeto, destacando a promoção da interação entre professores e alunos da escola pública com os acadêmicos dos cursos de Pedagogia e Educação Especial da UFSM. O Laboratório de Alfabetização é uma proposta que vai ao encontro das demandas de formação inicial e continuada de professores alfabetizadores com o objetivo de favorecer a reflexão sobre a prática pedagógica. Por isso, diferentes saberes docentes são mobilizados em sua constituição.

“Por meio do projeto que embasa este capítulo, foi firmado um convênio interinstitucional entre o CEALE/UFMG (Centro de Estudos em Alfabetização, Leitura e Escrita) e o GEPFICA/UFSM. Como parte desse convênio, fomos convidados a participar da Rede Nacional de Formação Continuada de Professores onde desenvolvemos o Programa Pró-Letramento (2008). Em 2013 desenvolvemos o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa área Linguagem.

Tardif (2002 p. 22), “devemos examinar seriamente a natureza desses fundamentos e extrair daí elementos que nos permitam entrar num processo reflexivo e crítico sobre nossas próprias práticas como formadores e como pesquisadores”.

... segundo Antunes (2001), notou-se, em um número significativo de formandas e em algumas professoras, a presença da “autonomia”, compreendida como a capacidade de refletir, criar e construir uma trajetória docente embasada na reflexão e na criatividade.

O relato das histórias de vida dos professores torna-se, assim, um elemento fundamental para acionar o processo de reflexão, inclusive sobre os motivos que levam homens e mulheres a tornarem-se professores. Permite também uma aproximação e compreensão dos fatores que contribuem para o desânimo, a intolerância, o egoísmo, a agressividade e o próprio descrédito em relação à ação docente. Nesse sentido, Nóvoa (1992, p. 23) afirma que “ouvir a voz do professor devia ensinar-nos que o autobiográfico, a vida, é de grande interesse quando os professores falam do seu próprio trabalho.

No ano de 2008, foram realizados estudos teóricos sobre a construção da lecto-escrita, buscando orientar as acadêmicas e professoras participantes para a etapa seguintes...

Ainda 2008, houve formação continuada e discussão dos professores e dos acadêmicos de pedagogia ...

.... através do Programa Pró-Letramento e Pacto Nacional para a Alfabetização na Idade Certa – PNAIC. Esse programa federal distribuiu o desafio da formação continuada de professores do Rio Grande do Sul entre a Universidade Federal de Santa Maria e a Universidade Federal de Pelotas, cada uma dessas instituições ficando responsável pela formação de metade dos professores do estado, na área de Alfabetização e Linguagem.

Também foi possível verificar o interesse do grupo de professores em desenvolver práticas educativas de alfabetização e letramento numa perspectiva lúdica e interdisciplinar, possibilitando uma diminuição progressiva dos índices de evasão nas escolas envolvidas na pesquisa.

Infelizmente, a realidade com que ainda nos confrontamos é o descaso com a alfabetização e o letramento. Num estágio que requer total dinamismo e muita reflexão, frequentemente o trabalho é desenvolvido por meio de um processo mecânico de cópia em sala de aula. O Laboratório de Alfabetização vem buscando mudar essa realidade, desde 2002, quando foi criado, e já tem proporcionado grandes mudanças no ensino-aprendizagem das séries iniciais em que atua.

FONTE: http://www.serdigital.com.br/gerenciador/clientes/ceel/arquivos/191.pdf

As práticas de escrita no cotidiano da formação inicial do professor

Ana Paula Berford Leão dos Santos (UFPE) Maria Emília Lins e Silva (UFPE)

Ana Paula Berford e Emília Lins apresentam, no terceiro capítulo da obra, os resultados de uma pesquisa que buscou conhecer de que modo a formação inicial, do curso de Pedagogia da UFPE, vem favorecendo a inserção de seus alunos no universo da cultura escrita, a fim de prepará-los para atender a estas novas exigências de usuário da linguagem escrita. Em “As práticas de escrita no cotidiano da formação inicial do professor”, Berford e Lins partem dos estudos que discutem cada vez mais a necessidade de ampliar a compreensão escrita e seu domínio efetivo dentro e fora dos muros da escola.

A formação inicial passou a ser tema presente nos debates educacionais... buscando investigar as leituras de professores, “enfocando o que lê, quando lê e como lê esse sujeito sociocultural que foi construído como leitor no decorrer de sua vida pessoal e profissional” (Frade; Silva, 1998, p. 94).

Sendo assim, como podem os professores promover situações efetivas de produção escrita aos alunos, se eles próprios foram expostos a práticas precárias de escrita na escola e na graduação?

Essa concepção formativa evidencia a dicotomia entre teoria e prática e parece equivocada...

Nota explicativa nº 2 - Esta reforma (2000), em Pernambuco, foi inspirada no documento "A prática de ensino como eixo estruturador da formação docente", apresentado por Santiago e Batista Neto (2000), que possibilita a aproximação entre os espaços de formação e os espaços do exercício profissional (SANTIAGO; BATISTA NETO, 2000). O Estágio Supervisionado foi instituído a partir do terceiro período do curso, sob a forma de Prática de Ensino, e estende-se por todo o processo de formação inicial através das disciplinas Pesquisa e Prática Pedagógica (PPP) e Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). O Trabalho de Conclusão de Curso é apresentado na forma de artigo científico, como resultado da formação de professor.

A ausência de correções impossibilita o aluno de avaliar a sua escrita e os erros que comete, dificultando a superação dos mesmos; além de ser interpretada como um descaso da parte do professor e uma desconfiança de que ele nem sequer leu os textos escritos.

Na concepção dos estudantes, é preciso que o professor tenha habilidade com a escrita para que possa melhor desenvolvê-la em seus alunos e propiciar ambiente estimulador para essa prática.

As disciplinas de “Pesquisa e Prática Pedagógica” (PPP) também foram destacadas como disciplinas muito importantes da formação inicial, primeiramente, por favorecerem o diálogo entre conhecimentos, saberes e práticas. Em outras palavras, as PPP consistem numa oportunidade de “[...] investigar na, sobre e para a ação educativa e para partilhar resultados e processos com os outros” (Alarcão, 2001, p. 21). Esse confronto entre as realidades teórica e prática permitiu que os alunos tivessem um novo olhar para as ações desempenhadas nas escolas e pudessem identificar os efeitos que essas ações acarretavam para a aprendizagem dos alunos, nas diversas áreas do conhecimento.

As PPP’s se destacam na formação inicial, em segundo lugar, porque a prática dos relatórios está presente em todo o percurso dessas disciplinas. De acordo com os discentes, os relatórios são considerados um gênero textual que favorece o desenvolvimento da escrita, por exigirem um posicionamento reflexivo do discente, construído a partir do confronto entre as vivências na escola e a teoria recebida na universidade.

CITAÇÃO: TCC: Como defende Assis (2006, p. 14), a correção de texto consiste em uma “estratégia metodológica de destaque para o processo de ensino e de aprendizagem da escrita acadêmica”.

Primeiramente, acreditamos que a formação inicial deva oportunizar mais a vivência dos alunos dentro da diversidade de gêneros textuais, que favoreça a sua inserção em práticas de leitura e escrita de maior prestígio na sociedade (Kleiman, Matencio, 2005), dada a exigência cada vez maior do uso proficiente da escrita no cenário social.

Além disso, por considerarmos o processo de formação de professores um processo contínuo relacionado intimamente com a linguagem, que não se conclui com o término da graduação, se faz necessário que o professor continue a receber, após a conclusão da graduação, através da formação continuada, os subsídios necessários para adquirir uma postura mais autônoma enquanto leitor e escritor. Concordamos com Chartier (2007, p. 184), quando afirma que “nunca se termina de aprender a ler e a escrever”.

O uso de sequências didáticas no ensino da ortografia

Ana Cláudia Rodrigues Gonçalves Pessoa (UFPE)

Yarla Suellen Nascimento Alvares (UFPE) Cinthia Epitácio da Silva (UFPE)

Ana Cláudia Pessoa, Yarla Alvares e Cinthia Silva continuam a discussão sobre a organização da prática docente. As autoras analisam a aplicação de uma Sequência Didática por professores do 3º ao 5º ano do Ensino Fundamental, buscando verificar que aspectos podem ser influenciados a partir de uma maior reflexão sobre os objetivos do trabalho a ser desenvolvido em sala de aula. Pessoa, Alvares e Silva partem do princípio que a Norma Ortográfica é uma convenção social que regulamenta a escrita das palavras, sendo necessária sua aprendizagem através de um ensino formal e frequente. Além disso, apresenta regularidades e irregularidades, o que exige uma condução diferenciada do professor durante o ensino de determinada regra ortográfica. Por tal razão, defendem que a organização do ensino por meio de sequências didáticas pode proporcionar à criança um avanço nos seus conhecimentos ortográficos.

“Morais (2005) sugere a realização de um mapeamento da turma, através da utilização de ditados nos quais as regras que 202 se pretenda observar apareçam nas palavras, e também através da escrita espontânea. Porém, o autor alerta que essa última atividade, apesar de ser aquela na qual os alunos apresentariam mais erros, não garantiria que todas as regras seriam evidenciadas no material produzido.”

“Em uma perspectiva sociointeracionista, os objetivos de uma SD são baseados nos seguintes princípios didáticos: valorização dos conhecimentos prévios dos alunos; ensino centrado na problematização; ensino reflexivo, com ênfase na explicitação verbal; ensino centrado na interação e na sis tematização dos saberes; utilização de atividades diversifica- 204 das, desafiadoras e com possibilidade de progressão (Leal; Brandão; Albuquerque, 2012).

Sugestão de lista de palavras: rei, rosa, remo, rainha, rico; carro, carretel, marreta, corrente, ferro; máscara, tu barão, parede, barata, cadeira; martelo, porta, perto, marta, marte; livro, criança, sombrinha, primo, prego.

Solicitar que os alunos verifiquem se o som do R é o mesmo em grupos diferentes (rato e carroça têm o mesmo som?) e tentem explicar por que esses vocábulos são escritos de forma diferente.

• Realizar um ditado de palavras em grupo. Os alunos deverão discutir a escrita das palavras e posteriormente escrevê-las. • Realizar a correção do ditado e aproveitar para refletir sobre o modo como as palavras foram escritas.

Listar as conclusões (regras) formuladas pelos alunos sobre o uso do R/RR em uma cartolina e deixá-la fixada na sala de aula.

Em seguida, apresentaremos a SD destinada aos alunos do 5º ano. Essa sequência de atividades pretendeu trabalhar o uso dos sufixos -ESA/-EZA (regularidade morfológico-gramatical), tendo como objetivos: refletir sobre o uso dos sufixos -ESA/-EZA nas palavras; elaborar e reformular hipóteses para o uso de -ESA /-EZA; e, por fim, compreender a regra para o uso desses sufixos.

Perguntar aos alunos se alguém sabe como fazer para descobrir quando se usa uma ou outra forma. Por exemplo: magreza é com S ou com Z?

Fineza, gentileza, beleza, grandeza etc.

Realizar junto com os alunos uma leitura da história da Branca de Neve.

Pedir para que os alunos observem as partes em ne grito do texto da Branca de Neve lido anteriormente e apontem as características da princesa, do príncipe e da bruxa (fazer uma tabela no quadro, como detalhado abaixo).

Princesa Príncipe Bruxa

Bela-beleza Rico-riqueza Malvada-malvadeza Gentil-gentileza Triste- tristeza Esperto- esperteza

Solicitar que os alunos observem os enunciados (copiar no quadro):

- A princesa era gentil. - Ela tratou o príncipe com gentileza.

Propor, em seguida, que os alunos observem os seguintes enunciados:

- A princesa tratou o príncipe com gentileza. - O que a bruxa fez com a princesa foi uma malvadeza.

Pedir que os alunos observem uma série de palavras e separem-nas em dois grupos, considerando o uso das terminações ESA ou EZA: Princesa, chinesa, grandeza, incerteza, frieza, firmeza, impureza, moleza, duquesa, baronesa, franqueza, lerdeza, marquesa, estranheza, gentileza, limpeza, francesa, inglesa, japonesa.

Orientar os alunos para que voltem ao quadro do momento anterior, observem as palavras que estão na coluna ESA e as reescrevam no quadro abaixo, de acordo com a indicação: Masculino Feminino Masculino Feminino Príncipe Chinês Duque Francês Barão Inglês Marquês Japonês

Assim como Morais (1998), acreditamos que aprender ortografia é um trabalho reflexivo e continuado, que requer situações didáticas provocativas, capazes de desafiar o aluno para ele aprender, de forma ativa, a norma ortográfica.

14. ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Métodos para Ensinar Competências. Cap. 1 e 2. Porto, 2020.

“As pessoas não são competentes, mas sim demonstram em cada situação um maior ou menor grau de competência.” (p. 48)

Cap. 1. Como resposta às limitações do ensino

ZONAS DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL: Equivale à distância existente entre o que o aluno já sabe e o que pode aprender com a ajuda de uma pessoa mais experiente.

Competência: “sirva para poder agir de forma eficiente e determinada diante de uma situação real.”

Crítica: “De maneira definitiva, se trata somente de uma tentativa de elucidar o que os alunos devem conhecer ou dominar para superarem provas de vestibular. No entanto, além da superação dessas provas, qual é o passo seguinte? É suficiente memorizar, compreender, aplicar somente para poder ingressar em um curso universitário? Para quê? Qual sentido tem ou deve ter o conhecimento adquirido? O que deve ou pode fazer o aluno com esse conhecimento? Portanto, qual é o papel da escola?”

O uso do termo “competência” é uma consequência da necessidade de superar um ensino que, na maioria dos casos, foi reduzido a uma aprendizagem memorizadora (CONCEITO FACTUAL) de conhecimentos (CONCEITO LÓGICO OU CONCEITUAL OU COGNITIVO), fato que implica dificuldade para que esses conhecimentos possam ser aplicados na vida real (PENSAMENTO COMPLEXO E SITUAÇÃO-PROBLEMA).

COMPETÊNCIA TEM A VER COM RELEVÂNCIA com a aprendizagem de sentido e efeitos em procedimentais, atitudinais e conceituais.

A competência (tem a ver com PENSAMENTO COMPLEXO: PENSAR A REALIDADE PARA SOLUÇÁO DE PROBLEMAS, OU VISÃO SISTEMÁTICA), no âmbito da educação escolar, deve identificar o que qualquer pessoa necessita para responder aos problemas aos quais será exposta ao longo da vida. Portanto, a competência consistirá na intervenção eficaz nos diferentes âmbitos da vida, mediante ações nas quais se mobilizam, ao mesmo tempo e de maneira inter-relacionada, componentes atitudinais, procedimentais e conceituais.

SITUAÇÃO-PROBLEMA: Acontecimentos, textos jornalísticos ou científicos, tragédias, conflitos etc. que, mostrando toda a complexidade da realidade, obriguem os alunos a intervirem para chegar ao conhecimento ou à resolução do problema ou questão.

Ensinar competências implica utilizar formas de ensino consistentes para responder a situações, conflitos e problemas relacionados à vida real, e um complexo processo de construção pessoal que utilize exercícios de progressiva dificuldade e ajuda eventual, respeitando as características de cada aluno.

HABILIDADES: Componentes das competências que consistem em um conjunto de ações que servem para a obtenção de um objetivo: procedimentos, técnicas, estratégias, métodos...

FUNCIONALIDADE: Existe um acordo generalizado em que as finalidades devem contribuir para o pleno desenvolvimento da personalidade em todos os campos da vida.

ÂMBITO DE ATUAÇÃO E EDUÇÃO DA ESCOLA: As competências escolares devem englobar o âmbito social, o interpessoal, o pessoal e o profissional.

A análise das competências nos permite concluir que sua fundamentação não pode ser reduzida ao conhecimento que os saberes científicos fornecem, o que significa realizar uma abordagem educacional que considere o caráter metadisciplinar de grande parte de seus componentes. (EDUCAÇÃO INTEGRAL)

... de caráter metadisciplinar, o qual permita a reflexão e o estudo teórico e, ao mesmo tempo, sua aprendizagem sistemática em todas as outras áreas.

Não existe uma metodologia própria para o ensino das competências, mas condições gerais sobre como devem ser as estratégias metodológicas, entre as quais vale destacar a de que todas devem ter um enfoque globalizador.

INÍCIO

O uso do termo competência é uma consequência da necessidade de superar um ensino que, na maioria dos casos, reduziu-se a uma aprendizagem cujo método consiste em memorização, isto é, decorar conhecimentos, fato que acarreta na dificuldade para que os conhecimentos possam ser aplicados na vida real.

Ou seja, as competências nos desafiam a aplicação dos conteúdos à vida real: “meio para reconhecer a capacidade de resposta a problemas ou questões da profissão em contextos mais ou menos reais.”

A pressão do saber teórico acadêmico e as ideias errôneas sobre a aprendizagem e a transferência dos saberes determinaram a preponderância dos conhecimentos factuais e conceituais, e fizeram com que para a maioria dos professores a expressão “conteúdos de ensino” se limitasse apenas aos conhecimentos.

O questionamento sobre a desconexão entre teoria e prática provocaram, como consequência, uma forte corrente de opinião favorável a um ensino de competências.

Perrenoud (1997), que uma escola (que só prepara para universidade, se não for escola democrática, exclui as classes sociais populares...) com essas características fomenta a reprodução de desigualdades sociais.

A escola deve formar em todas as competências imprescindíveis para o desenvolvimento pessoal, interpessoal, social e profissional, superando a função propedêutica e seletiva do ensino tradicional.

Competências e transformação do sistema escolar

...Delors (informe elaborado para a UNESCO pela Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI, no ano de 1996: La educación encierra um tesoro) ao identificar os quatro pilares fundamentais para este fim: saber conhecer, saber fazer, saber ser e saber conviver. (...) ensino que orienta suas finalidades em direção à formação integral das pessoas. Isso implica que, como vimos, aos pilares do saber e do saber fazer, acrescentem-se outros dois: o saber ser e o saber conviver.

As competências relacionadas ao saber fazer e ao saber empreender, às quais vale acrescentar todas aquelas relacionadas ao trabalho colaborativo e em equipe, são fundamentais nesse caso.

Não é suficiente saber morfossintaxe ou uma lei da física ou um conceito matemático ou histórico, o que realmente interessa é a capacidade de aplicar o conhecimento à resolução de situações ou problemas reais.

Tanto na Argentina quanto na Itália todas as provas importantes são realizadas oralmente.

Essas duas tradições didáticas, uma centrada na prática e a outra na teoria da língua, se diferenciam por uma diferente interpretação do papel do conhecimento linguístico na prática linguísticas.

2. Atuação competente em contexto

TRANSFERÊNCIA: Capacidade de aplicar a uma situação real um conhecimento, um processo ou uma atitude previamente aprendidos.

Sendo assim, a competência consistirá na intervenção eficaz nos diferentes âmbitos da vida, mediante ações nas quais são mobilizados, ao mesmo tempo e de maneira inter-relacionada, componentes atitudinais, procedimentais e conceituais.

Da revisão dessas definições sobre COMPETÊNCIA, de cunho profissional, podemos extrair as seguintes conclusões:

As competências têm como finalidade a realização de tarefas eficazes ou excelentes.

As tarefas estão relacionadas às especificações de uma ocupação ou desempenho profissional claramente definido, ou seja, um contexto real de aplicação.

As competências implicam a realização prática de um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes.

A Unidade espanhola de Eurydice-CIDE (2002) Esse órgão define competências como as capacidades, os conhecimentos e as atitudes que permitem uma participação eficaz na vida política, econômica, social e cultural da sociedade.

No projeto DeSeCo (Definição e Seleção de Competências) realizado pela OCDE, INFERE:

cada competência é a combinação de habilidades práticas, conhecimentos (incluindo conhecimentos implícitos), motivação, valores éticos, atitudes, emoções e outros componentes sociais e comportamentais que podem se mobilizar conjuntamente para que a ação realizada em determinada situação possa ser eficaz.

Conselho da Catalunha (2004) A Conselheira de Educação da Catalunha entende como competência básica a capacidade dos alunos para pôr em prática, de forma integrada, conhecimentos, habilidades e atitudes de caráter transversal, ou seja, que integrem saberes e aprendizagens de diferentes áreas, que muitas vezes são aprendidos não somente na escola e que servem para solucionar problemas diversos da vida real.

Portanto, alguém competente é uma pessoa que sabe “ler” com grande exatidão o tipo de problema que lhe é proposto e quais são as estratégias que deverá ativar para resolvê-lo.

Perrenoud (2001) Perrenoud amplia e aprofunda as definições anteriores da seguinte maneira: competência é a aptidão para enfrentar, de modo eficaz, uma família de situações análogas, mobilizando a consciência, de maneira cada vez mais rápida, pertinente e criativa, múltiplos recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetências, informações, valores, atitudes, esquemas de percepção, de avaliação e de raciocínio.

Perrenoud utiliza o conceito de família de situações análogas (como vimos em Le Boterf) para se referir à aplicação de “saberes, capacidades, microcompetências, informações, valores, atitudes, esquemas de percepção, de avaliação e de raciocínio” de forma eficaz e flexível, ou seja, “rápida, pertinente e criativa”.

De maneira que qualquer conteúdo de aprendizagem ou é conceitual (saber), ou é procedimental (saber fazer), ou é atitudinal (ser).

A competência consistirá na intervenção eficaz nos diferentes âmbitos da vida, mediante ações nas quais se mobilizam componentes atitudinais, procedimentais e conceituais de maneira inter-relacionada.

O ponto de partida é a necessidade de intervir ante uma situação única e complexa em um determinado contexto, e para que seja eficaz será necessário realizar uma série de passos de grande complexidade e em pouco tempo.

Para enfrentar uma situação de forma eficaz será necessário realizar uma série de passos complexos em muito pouco tempo:

Realizar uma análise da situação a partir de uma visão que assuma a complexidade. Essa análise permitirá identificar os problemas ou questões que possibilitam enfrentar a situação e agir de modo eficiente. Ao mesmo tempo, será necessário escolher os dados mais relevantes que a situação oferece, visando a resolver as questões propostas.

A partir da informação obtida e uma vez identificados os problemas a serem resolvidos, será necessário revisar os esquemas de atuação de que dispomos, que aprendemos e que são os mais adequados para enfrentarmos a situação em questão (com algumas diferenças, poderiam ser o que Perrenoud denomina “esquemas de pensamento”; Monereo, “repertórios de ação”; ou Le Boterf e Tremblay, “esquemas operativos ou operacionais ”). As possíveis respostas podem ser diversas, portanto, é necessário pesar quais são as mais acertadas. Para isso, efetuaremos uma revisão de todos os dados que extraímos da situação, para, a partir deles, decidir qual dos esquemas de atuação apresentados é o mais adequado.

3.Estamos dispostos a selecionar o esquema de atuação mais apropriado e a priorizar as variáveis reais e sua incidência no esquema de atuação aprendido. A partir desse momento podemos 4. passar a aplicar o esquema de atuação, mas sempre a partir de uma posição estratégica, ou seja, empregando-o de forma flexível e adequando-o às características específicas da situação real. De algum modo, devemos realizar uma transferência do contexto no qual foi aprendido para o novo contexto, sabendo que, em nenhum, o novo é exatamente igual ao aprendido.

4.Na aplicação em um determinado contexto, será necessária a mobilização dos componentes da competência, ou seja, das atitudes, dos procedimentos, dos fatos e dos conceitos, mas considerando que seu domínio ou conhecimento nunca podem estar separados um do outro, pois competência implica o uso destes componentes de forma interrelacionada.