Formação Básica PROJETO DE VIDA 3ª Edição/2019 - continuação 2019

Iniciado em terça, 3 Dez 2019, 21:45

Estado Finalizada

Concluída em quarta, 4 Dez 2019, 00:07

Tempo empregado 2 horas 22 minutos

Notas 18,70/20,00

Avaliar 93,50 de um máximo de 100,00

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Resumo das suas tentativas anteriores

Tentativa Estado Notas / 20,00 Nota / 100,00 Revisão

1 Finalizada

Enviada(s) terça, 3 Dez 2019, 21:36

15,20 76,00 Revisão

2 Finalizada

Enviada(s) quarta, 4 Dez 2019, 00:07

18,70 93,50 Revisão

A sua nota final neste questionário é 93,50/100,00.

Não são permitidas outras tentativas

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Projeto de Vida

No que se refere ao componente Projeto de Vida, ele se origina com base nos desejos, necessidades e conhecimentos dos estudantes relativos ao que seja e como se desenvolve o projeto de vida, mapeados a partir de sondagens de caráter diagnóstico realizadas no início de cada ano letivo por meio de atividades específicas, como a árvore e/ou o varal, e/ou a escada dos sonhos, rodas de conversa, dentre outras.

Já durante todo o seu desenvolvimento, o Projeto de Vida demanda um acompanhamento sistemático do trabalho via avaliação formativa, por meio de diferentes instrumentos, como observação, registros variados, portfólios, autoavaliação, rubricas, com vistas a acompanhar o estudante no engajamento rumo à construção de seus projetos de vida: como se autoconhece, se adapta e se transforma ao longo da vida.

Ao final de cada bimestre e/ou do ano, o professor, ao analisar todo o percurso do estudante, pode aferir o resultado de todas as ações realizadas durante o desenvolvimento do projeto de vida, e sumarizar, qualitativamente, o que ele aprendeu por meio de conceitos e não de notas numéricas.

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A educação e as competências para o século 21

Desde sua gênese, a educação tem objetivos, funções, compromissos sociais relacionados ao contexto político, econômico, científico e cultural. O ato de educar é um processo permanente na história das sociedades e certamente não é o mesmo em todos os tempos e lugares, pois se vincula ao projeto de cidadania e de sociedade que se quer ver emergir e transformar. Assim, a educação e a sociedade exercem forte influência uma sobre a outra.

O Inova Educação situa sua proposta na aprendizagem integral do estudante, no contexto do século 21, e estabelece, de forma inovadora, práticas de aprendizagem mais dinâmicas, contextualizadas com a vida prática, com foco nas competências cognitivas e socioemocionais, promovendo o desenvolvimento de habilidades valiosas para o futuro.

Diante dessas habilidades que apontam para a complexidade do sujeito do século 21, a avaliação deve considerar as demandas da vida atual: o enfrentamento de problemas, o relacionamento com o outro, o protagonismo juvenil, o mundo do trabalho em situações contextualizadas da vida real, dentre outras. Sob essa perspectiva, o instrumento avaliativo deve ter características que promovam, de modo mais efetivo, a mensuração das capacidades do estudante em todos esses aspectos. A avaliação também precisa ser contextualizada e desafiadora para ele.

Em busca de desenvolver o sujeito integral, com todas as suas complexidades, o Currículo Paulista, apoiado na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), propõe o desenvolvimento de dez competências para o século 21.

Clique nos itens a seguir para conhecer mais sobre cada uma das 10 competências:

Conteudo dentro de um card

Conhecimento

Valorizar e utilizar os conhecimentos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar com a sociedade democrática. […]

Conteudo dentro de um card

Pensamento crítico, científico e criativo

Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. […]

Conteudo dentro de um card

Repertório cultural

Valorizar as diversas manifestações artísticas e culturais para fruir e participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. […]

Conteudo dentro de um card

Comunicação

Utilizar diferentes linguagens: verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. […]

Conteudo dentro de um card

Cultura digital

Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. […]

Conteudo dentro de um card

Trabalho e projeto de vida

Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências para entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida. […]

Conteudo dentro de um card

Argumentação

Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, com posicionamento ético. […]

Conteudo dentro de um card

Autoconhecimento e autocuidado

Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional para compreender-se na diversidade humana e reconhecer suas emoções e as dos outros. […]

Conteudo dentro de um card

Empatia e cooperação

Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação para respeitar e promover o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais. […]

Conteudo dentro de um card

Responsabilidade e cidadania

Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação para tomar decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Ao longo da Educação Básica, cabe assegurar aos estudantes o desenvolvimento das 10 competências gerais que articulam e mobilizam competências cognitivas, socioemocionais e princípios éticos, estéticos e políticos. Nesse sentido,

“(...) é importante reforçar que, sendo as competências cognitivas e socioemocionais indissociáveis, sua mobilização também ocorre simultaneamente, fato que deve ser intencionalmente explorado a fim de garantir o perfil do estudante previsto nas competências gerais”.

(Currículo Paulista, 2019, p. 32).

Essa concepção pedagógica busca superar a divisão e hierarquização entre o desenvolvimento cognitivo e o socioemocional. Dessa forma, em sintonia com o Currículo Paulista, cabe apresentar um entendimento sobre as competências socioemocionais e do papel da escola em potencializar o desenvolvimento pleno dos estudantes.

Esse desenvolvimento pode ser apoiado pelo trabalho na escola de forma intencional, explícita, focada, ativa e sequencial, de modo articulado e integrado ao currículo, numa visão sistêmica das ações escolares e do desenvolvimento humano.

No componente curricular Projeto de Vida, será realizada uma metodologia de desenvolvimento e acompanhamento das competências socioemocionais, concebida como processo de avaliação formativa. Essa metodologia é fundamentada no diálogo entre professor e estudante, no autoconhecimento, no estabelecimento de objetivos e na tomada de decisão sobre quem se é e quem se quer ser. Cabe ressaltar que o Projeto de Vida deve ser um articulador do projeto pedagógico de educação integral das escolas, com papel de potencializar e irradiar o desenvolvimento intencional de competências socioemocionais articulado ao desenvolvimento cognitivo dos estudantes.

Para relembrar as competências socioemocionais a serem desenvolvidas intencionalmente nos Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio e conhecer evidências científicas sobre os impactos positivos desse desenvolvimento na vida dos estudantes, clique aqui.

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Os componentes curriculares de Tecnologia e Inovação, Projeto de Vida e Eletivas, como já estudados durante este curso, contemplam conteúdos e estratégias de aprendizagem que visam a capacitar o estudante em quatro dimensões: pessoal, profissional, acadêmica e cidadã, sustentadas pelos quatro pilares propostos pela UNESCO para a educação do século 21:

Aprender a conhecer

Aprender a fazer

Aprender a conviver

Aprender a ser

Esses componentes incluem, portanto, atividades educativas cujo objetivo é assegurar maior nível de reflexão, escolha, protagonismo, criatividade e engajamento, promovendo o desenvolvimento de indivíduos para uma sociedade justa, autônoma e ética, que façam escolhas e convivam com as adversidades, para planejar e alcançar seus objetivos presentes e futuros.

Nesse contexto, faz-se necessário repensar as concepções e os princípios avaliativos, tendo em vista que a Avaliação Educacional é peça-chave no acompanhamento dos processos de aprendizagem que devem avançar à medida que são subsidiados por decisões do professor, da equipe gestora e da comunidade (e isso é possível), por meio das reflexões fundamentadas nas avaliações.

É preciso compreender a avaliação como parte do processo educativo. Isso implica avançar no sentido de analisar suas finalidades e funções. Nesse contexto, o professor precisa refletir:

1. O que será feito com os resultados?

2. Quais propostas serão desenvolvidas?

3. O que será realizado conforme o nível de aprendizagem de cada estudante?

Lembre-se!

Ainda não existem instrumentos específicos de avaliação capazes de detectar a totalidade do desenvolvimento e aprendizagem dos estudantes. Diante disso, faz-se necessário pensar em instrumentos diversos, que possam aferir também de forma plural e múltipla a complexidade do processo de aprender, especialmente em componentes inovadores e integradores do currículo, como as Eletivas, o Projeto de Vida e a Tecnologia e Inovação, que têm por objetivo tornar o conhecimento mais coeso, superando modelos curriculares fragmentados e descontínuos.

[…] a avaliação, no âmbito escolar, deve ser encarada como um recurso pedagógico que permite aos professores, gestores e demais profissionais da educação acompanhar a progressão das aprendizagens, oferecendo subsídios para a análise do próprio processo de ensino. (Currículo Paulista, 2019, p.41).

Saiba mais!

Para saber mais sobre o contexto e os desafios do Inova Educação, acesse os materiais a seguir:

Instituto Ayrton Senna. Educação Integral para o Século 21 .

RUBMAN, Heloisa Beatriz Alice. Os desafios e as preocupações da escola atual. Pro-Posições vol.21 n.1 Campinas, jan./abr. 2010.

SAITO, Cláudia L. N.; WINCHUAR, Marcio J. L. Sujeito e contemporaneidade: relações identitárias. Anais do VIII Seminário de Pesquisa em Ciências Humanas (SEPECH). Londrina: Eduel, 2010.

SÃO PAULO (Estado). Currículo Paulista. São Paulo: SEE, 2019. Acesso em: 1º out. 2019.

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Para começar, leia algumas definições sobre o que é avaliar aprendizagens.

Conteudo dentro de um card

A avaliação é uma apreciação qualitativa

Para LUCKESI (2002), a avaliação é uma apreciação qualitativa sobre dados relevantes do processo de ensino e aprendizagem contribuindo na tomada de decisão do professor.

Conteudo dentro de um card

A avaliação como recurso pedagógico

“… a avaliação, no âmbito escolar, deve ser encarada como um recurso pedagógico que permite aos professores, gestores e demais profissionais da educação acompanhar a progressão das aprendizagens, oferecendo subsídios para a análise do próprio processo de ensino.” (Currículo Paulista, 2019, p. 42)

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Avaliamos para aprender ou aprendemos para avaliar ?

Avaliar é tarefa didática permanente e que busca acompanhar a progressão das aprendizagens. Dessa forma, a avaliação escolar apresenta características diversas e cumpre diferentes funções, como mostra o quadro a seguir.

Quadro síntese – Formas de avaliação e suas características

Características

Formativa

Somativa

Diagnóstica

Período privilegiado de realização

Durante o processo pedagógico-formativo.

Ao final de um processo.

Momento inicial de um processo formativo.

Objetivo(s)

Acompanhar o processo de construção das aprendizagens e oferecer feedback mais imediato.

Sistematizar o que os estudantes aprenderam ao final de um período/processo.

Levantar os conhecimentos prévios dos estudantes, suas dificuldades e pontos fortes.

Função

Propor intervenções; novas abordagens, metodologias.

Oferecer evidências sistematizadas da aprendizagem.

Orientar o planejamento e o replanejamento pedagógico.

Vale lembrar que os tipos de avaliação não são excludentes e podem se somar.

Para começar a refletir sobre isso, observe a imagem a seguir, analisando-a à luz das atuais concepções de

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Agora reflita sobre o que a avaliação formativa permite ao professor avaliar:

Conteúdos disciplinares ensinados?

Competências e habilidades?

Produto ou processo?

Lembre-se de fazer o registro de suas reflexões. E não deixe de compartilhá-las com os educadores da escola na qual você atua.

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O contexto de mudanças em que vivemos, marcado pelo uso crescente das novas tecnologias da informação e da comunicação, tem modificado a forma como ensinamos e aprendemos.

A formação para a vida fortalece as condições para que o estudante veja valor em si mesmo, na sua vida, nas experiências que configuram sua trajetória, se conheça mais e melhor, identificando seus interesses e necessidades, bem como caminhos e estratégias para superar as dificuldades e possíveis frustrações e alicerçar a realização de seus sonhos.

Essa liberdade, segundo Moran (2013), delineia um novo cenário educacional que deve colocar em evidência as metodologias ativas de aprendizagem, propícias ao desenvolvimento da autonomia, do autogerenciamento e da corresponsabilidade do estudante na aquisição do conhecimento.

Esse modelo pressupõe práticas pedagógicas mais interativas, colaborativas, personalizadas e, em sua maioria, mediadas por tecnologias, planejadas com base em tendências e evidências, que buscam respeitar as diferentes características, ritmos e interesses dos estudantes, que fortalecem a ação docente e o vínculo entre professores e estudantes e definem abordagens pedagógicas inclusivas e diversificadas.

Em outras palavras, para atender às necessidades de aprendizagem do jovem do século 21, é preciso que a escola se reinvente. Ela precisa desenvolver situações didáticas que coloquem o estudante no centro do processo educativo, como protagonista, de forma que todas as suas capacidades, cognitivas e socioemocionais, sejam potencializadas. Com isso, espera-se que esse jovem esteja preparado para mobilizar, articular e colocar em prática conhecimentos, valores, atitudes e habilidades de se relacionar consigo mesmo e com os outros. Dessa forma, será capaz de fazer escolhas seguras, saudáveis, sustentáveis e éticas, tomar decisões responsáveis, contribuir com a sociedade e estabelecer e atingir metas de vida.

Logo, cabe à escola ensinar e avaliar competências cognitivas e socioemocionais que, no processo de ensino e de aprendizagem, se articulam de forma sinérgica. A separação entre elas é unicamente didática! É preciso, portanto, ensinar e avaliar considerando que a interação entre elas é contínua.

Ao colocar o estudante como principal ator do processo de ensino e de aprendizagem, as metodologias ativas alteram o papel do professor, que passa a ser o de mediador, pesquisador das aprendizagens, aquele que avalia de forma sistemática a dinâmica da sala de aula para compreender o andamento das atividades e identificar o que pode ser melhorado. O professor tem assim a oportunidade de refletir com seus pares (outros docentes), trocar experiências e obter acesso a diferentes referências.

https://avaefape.educacao.sp.gov.br/mod/lesson/view.php?id=3029&pageid=3103&startlastseen=yes

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Competências Socioemocionais a serem desenvolvidas intencionalmente nos Anos Finais do Ensino

Fundamental e Ensino Médio

Existem diferentes taxonomias e modelos organizativos que agrupam competências socioemocionais. A Organização para a Cooperação e o

Desenvolvimento Econômico (OCDE) trabalha com um modelo fundamentado na Psicologia que agrupa habilidades socioemocionais em cinco

grandes grupos, comuns à experiência humana, identificados e validados cientificamente por meio de experiências práticas em diversos

contextos, localidades e culturas. Como você já viu na formação básica, os novos componentes buscam desenvolver o estudante de forma

plena e optou por organizar o olhar para a socioemocionais considerando cinco macrocompetências: abertura ao novo, amabilidade,

autogestão, engajamento com os outros e resiliência emocional. As cinco macrocompetências podem ser desdobradas em 17 competências

socioemocionais: determinação, foco, organização, persistência, responsabilidade, empatia, respeito, confiança, tolerância ao estresse,

autoconfiança, tolerância à frustração, iniciativa social, assertividade, entusiasmo, curiosidade para aprender, imaginação criativa e interesse

artístico.

Devido à sua maleabilidade e possibilidade de serem desenvolvidas na escola de modo intencional, essas competências foram identificadas como

importantes de serem consideradas e desenvolvidas nas escolas da rede pública estadual de São Paulo, nos Anos Finais do Ensino Fundamental

e Ensino Médio.

Evidências científicas apontam que essas competências podem ser desenvolvidas ao longo da vida. O desenvolvimento humano é complexo e

permanente e as competências socioemocionais são maleáveis e possíveis de serem desenvolvidas em experiências de aprendizagem que

acontecem tanto na escola como além dela.

De acordo com o Estudo Longitudinal Perry, crianças que tiveram as habilidades socioemocionais trabalhadas na primeira infância, quando

adultas têm:

➔ 35% menos chance de serem presas;

➔ 44% mais chance de concluírem o Ensino Médio;

➔ 40% mais chance de melhores salários.

Competências socioemocionais a serem desenvolvidas intencionalmente a cada ano

Por meio de um questionário que foi respondido por mais de 100 mil professores da rede do Estado de SP, além da realização de oficinas com

PCNPs e supervisores de todos polos do estado, foram definidas competências socioemocionais a serem focadas em cada um dos anos/séries

dos Anos Finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Sabe-se que escolher algumas para trabalhar a cada momento potencializa a

possibilidade de o estudante desenvolvê-la. A escolha feita pelos representantes da rede foi:

Ano Competências socioemocionais a serem desenvolvidas intencionalmente a cada ano

6º Eu e o outro Empatia, respeito, tolerância ao estresse, autoconfiança, tolerância à frustração e organização.

7º Eu e meus projetos Determinação, organização, foco, persistência, responsabilidade, iniciativa social, curiosidade para

aprender e imaginação criativa.

8º Eu, nós e o mundo Entusiasmo, determinação, organização, foco, persistência, responsabilidade, assertividade,

empatia, iniciativa social e interesse artístico.

9º Eu e meu propósito Entusiasmo, determinação, organização, foco, persistência, responsabilidade, assertividade e

empatia.

Competências socioemocionais a serem desenvolvidas intencionalmente a cada série

Assegurar que todos os estudantes, ao final do Ensino Médio, possuam repertório pessoal-biográfico, científico, cultural e político capaz de

permitir-lhes estruturar seus projetos de vida de forma sustentável em relação à continuidade dos estudos, ao ingresso qualificado no mundo

do trabalho e à orientação para uma vida saudável e feliz, tanto do ponto de vista individual como do ponto de vista comunitário e social. De

forma que, ao se reconhecerem como sujeitos históricos, cuja construção identitária deriva de um processo contínuo de interação e

participação, respondam às demandas sociais, econômicas, culturais e políticas, próprias da vida em sociedade, de modo responsável e ético.

Série Competências socioemocionais a serem desenvolvidas intencionalmente a cada série

1ª Quem eu sou e as escolhas que faço Autoconfiança, iniciativa social, organização, responsabilidade, curiosidade para aprender e empatia.

2ª Quem eu quero ser e as aprendizagens

de que necessito

Tolerância à frustração, entusiasmo, foco, determinação, interesse artístico e respeito.

3ª Meu percurso, conquistas e novos

desafios

Tolerância ao estresse, assertividade, persistência, imaginação criativa e confiança.

É muito importante compreender quais competências serão trabalhadas a cada ano para que o acompanhamento e avaliação

observem o seu desenvolvimento. É sobre isso que falaremos nas próximas etapas deste módulo.

Para saber mais sobre o Estudo Longitudinal Perry, acesse:

https://institutoayrtonsenna.org.br/content/dam/institutoayrtonsenna/alfabetizacao360/guia/anexos/instituto-ayrton-senna-estudo-perrypapel-da-escola-para-o-desenvolvimento-socioemocional-Primi-Santos.pdf

FONTE:

https://avaefape.educacao.sp.gov.br/pluginfile.php/863801/mod_lesson/page_contents/3083/inova_aprofundamento_m4_competencias_EF_EM_v6.pdf

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Avaliação

4.1.8. Instrumentos de avaliação

Como atualmente cabe à escola avaliar competências e habilidades, torna-se imprescindível refletir sobre as práticas avaliativas mais aderentes a essa nova forma de ver e pensar o sujeito no século 21, particularmente no âmbito da avaliação formativa.

Hora de refletir!

Antes de se aprofundar nas discussões relativas aos instrumentos e às práticas avaliativas mais aderentes à formação dos estudantes no e para o século 21, reflita sobre estas questões:

Quais instrumentos avaliativos seriam mais propícios a uma avaliação formativa?

O que esses instrumentos devem aferir?

Como organizar espaços e tempos na escola para realizar a avaliação formativa?

Lembre-se de fazer o registro de suas reflexões. E não deixe de compartilhá-las com os educadores da escola na qual você atua.

Definição e características dos instrumentos de avaliação

O Currículo Paulista reitera, à luz da BNCC, o compromisso com o desenvolvimento de competências definidas como “a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (Currículo Paulista, 2019, p.8).

Para ampliar a discussão, Zabala e Arnau (2010) destacam que avaliar competências exige que o professor possua dados autênticos sobre o nível de aprendizagem de cada estudante em relação à competência em destaque, com uma variedade de instrumentos que atendam às características específicas de cada competência, considerando ainda o contexto em que esta deve ou pode ser realizada. Ou seja, é preciso ter indicadores de desempenho para tomada de decisão.

Dentre os instrumentos e meios variados dos quais falam esses autores, destacam-se a autoavaliação, a observação, a roda de conversa, a entrevista, os diferentes tipos de registro (rubricas, fichas, portfólios, diário de classe, pareceres, entre outros).

Clique nos itens a seguir para saber mais sobre esses instrumentos:

Autoavaliação

É instrumento privilegiado para promover a autorregulação do estudante e pode ser aplicado na modalidade escrita e oral, a depender da natureza da autoavaliação: procedimentos, atitudes e conteúdos.

A autoavaliação está a serviço do desenvolvimento da autonomia e da autocrítica e demanda, portanto, a construção de instrumentos capazes de avaliar as aprendizagens atitudinais e os procedimentais dos estudantes ao longo do processo.

Mas, afinal, o que é autorregulação?

Em que medida ela pode ser promovida por meio da autoavaliação?

Autoavaliação

O que permite avaliar?

Quando realizá-la?

Em qual modalidade?

Como definir critérios?

Qual o papel do professor?

Procedimentos

Atitudes

Conteúdos

Ao longo de uma atividade ou ao final de um percurso.

Oral – mais propícia para a autoavaliação de procedimentos e atitudes.

Escrita – mais propícia para aferir conteúdos e procedimentos.

Em parceria com os estudantes.

Ser mediador, promovendo a reflexão e propondo encaminhamentos.

Hora de refletir!

E você, professor, quais experiências tem com a prática da autoavaliação?

Lembre-se de fazer o registro de suas reflexões. E não deixe de compartilhá-las com os educadores da escola na qual você atua.

Observação

Pressupõe o estabelecimento intencional de critérios de observação do estudante, enquanto ele realiza as atividades propostas, seja no desenvolvimento coletivo ou individual, levando em consideração seu engajamento, corresponsabilidade com a aprendizagem, respeito à pluralidade de ideias, entre outros. É por meio dela que o professor pode conhecer melhor seus estudantes, tanto na área cognitiva quanto na afetiva, compreendendo seus avanços e dificuldades, dando uma identidade ao estudante, entendendo o que ele precisa para avançar em seu processo educativo, permitindo intervenções específicas para cada um que possam ajudar na construção de seu conhecimento.

Hora de refletir!

E você, professor, quais experiências tem com a prática da observação?

Lembre-se de fazer o registro de suas reflexões. E não deixe de compartilhá-las com os educadores da escola na qual você atua.

Registros

Registros efetivos e intencionais podem promover um melhor monitoramento do desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem, além de apoiar uma reflexão mais apurada dos objetivos, das estratégias e do resultado alcançado. Como exemplos de utilização desse instrumento, temos os portfólios, o diário de classe, cadernos de registro dos estudantes, pareceres.

O portfólio oferece a oportunidade de observar e analisar seus estudantes individualmente, ao mesmo tempo que a classe como um todo. Isso sem contar com o trabalho de valorização da autoestima, que é feito discretamente, todo o tempo.

Os resultados são, geralmente, bastante positivos do ponto de vista pedagógico, quando o estudante constata ter sido capaz de realizar inúmeras coisas que nem sabia que tinham valor. Aliás, em alguns países, como Canadá e Estados Unidos, o portfólio vem sendo adotado como substituição ao currículo, na busca pelo primeiro emprego.

Hora de refletir!

E você, professor, quais experiências tem com a prática do registro?

De quais instrumentos de avaliação lança mão em sua prática cotidiana?

Lembre-se de fazer o registro de suas reflexões. E não deixe de compartilhá-las com os educadores da escola na qual você atua.

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Avaliação formativa de competências socioemocionais em Projeto de Vida

A avaliação formativa tem como objetivo acompanhar o estudante durante seu percurso de aprendizagem. Para isso, o professor deve esclarecer os objetivos de ensino, propor atividades para o desenvolvimento do estudante, conversar sobre a aprendizagem do estudante por meio de devolutivas (feedbacks) ao longo do percurso e, quando necessário, corrigir a rota para buscar o melhor resultado possível.

A avaliação formativa portanto é dinâmica, porque permite ao professor acompanhar o desenvolvimento do estudante no processo de ensino e aprendizagem. Além disso, ela é transparente, porque deixa claro para os estudantes o que se espera deles, tornando-os corresponsáveis pelo seu processo de aprendizagem em parceria com o professor.

Pensando na avaliação formativa e nas competências socioemocionais (apresentadas nos módulos anteriores), você encontrará no material de apoio de Projeto de Vida um instrumento, construído com base em evidências, para acompanhar o desenvolvimento dos estudantes. Ele foi criado para mensurar as 17 competências sobre as quais falamos ao longo do curso. São elas:

Conteudo dentro de um card

Amabilidade

Empatia

Respeito

Confiança

Conteudo dentro de um card

Abertura ao novo

Curiosidade para aprender

Imaginação criativa

Interesse artístico

Conteudo dentro de um card

Autogestão

Foco

Responsabilidade

Organização

Determinação

Persistência

Conteudo dentro de um card

Engajamento com os outros

Iniciativa social

Assertividade

Entusiasmo

Conteudo dentro de um card

Resiliência emocional

Tolerância ao estresse

Autoconfiança

Tolerância à frustração

Essa ferramenta é composta de rubricas instrucionais que se referem a cada uma das competências socioemocionais. Em cada competência socioemocional, o estudante deve escolher em qual “degrau” se encontra nesse processo de desenvolvimento. A seguir, a rubrica socioemocional de Empatia mostra isso de forma mais detalhada:

Empatia é usar nossa compreensão da realidade, da vida e habilidades, para entender as necessidades e sentimentos dos outros, agir com bondade e investir em nossos relacionamentos, ajudando e prestando apoio e assistência.

1. Por que isso é importante? Quando temos empatia, podemos entender as necessidades e sentimentos de outras pessoas e dar apoio de acordo com o que elas precisam. Agindo assim, somos gentis e atenciosos com os outros. É como cuidar de nosso jardim, a empatia nos ajuda também a cultivar o relacionamento com nossos familiares e amigos.

2. Rubrica: De uma forma geral, como você autoavalia sua empatia? Leia a seguir as descrições de cada degrau de desenvolvimento desta habilidade:

Degrau 1 Degraus 1-2 Degrau 2 Degraus 2-3 Degrau 3 Degraus 3-4 Degrau 4

Acho difícil entender as necessidades e sentimentos dos outros. Tenho dificuldade em perceber quando alguém está chateado.

Entre os degraus 1 e 2

Tento ajudar quando alguém está chateado, mas não sei muito bem o que fazer ou como reagir nessas situações.

Entre os degraus 2 e 3

Quando alguém está chateado eu me coloco no lugar da pessoa para ver como posso ajudá-la. Tento checar para confirmar se entendi bem seus sentimentos e necessidades.

Entre os degraus 3 e 4

Consigo entender bem os sentimentos e necessidades dos outros. Ouço atentamente e os ajudo a descobrir o que estão sentindo ou pensando.

Fonte: Diálogos Socioemocionais - Caderno de Respostas

Nessa rubrica, inicialmente são apresentados breves trechos com a definição da competência, explicando o que se entende por empatia e sua importância. Então, é pedido que o estudante leia os degraus e identifique qual deles melhor representa sua percepção sobre seu próprio nível de desenvolvimento nessa competência. Cada coluna se refere a um nível de desenvolvimento da competência em questão, por isso essas colunas são chamadas de degraus.

Antes de aplicar as rubricas com os estudantes e analisar as respostas para conversar com eles, o professor pode fazer a atividade a seguir e responder primeiro às rubricas instrucionais, exercitando a homologia de processos.

Mão na massa!

Para esta atividade, siga o passo a passo:

1. Faça o download do documento a seguir

Diálogos socioemocionais – Carderno de Respostas

2. A primeira página contém instruções gerais sobre como responder às rubricas instrucionais. Por favor, leia essas instruções com atenção.

3. Após ler as instruções, responda aos dois exemplos de rubrica sobre escovar os dentes, um sobre um garoto chamado Carlos e outro pensando em você mesmo. Essa etapa é extremamente importante para contextualizá-lo sobre como responder às rubricas, então tome seu tempo para entendê-la bem.

4. Pronto! Agora é só responder às rubricas socioemocionais pensando em você mesmo.

5. Repare que, em cada página/folha, abaixo dos degraus, é apresentado um quadro dividido por aplicação. Para essa atividade, você pode relatar o seu “degrau” usando o quadro com título de “Aplicação 1”.

Como foi fazer essa atividade? Você conseguiu responder a todas as rubricas?

Ao aplicar as rubricas para avaliação formativa das competências socioemocionais com os estudantes, você poderá observar em que degrau eles enxergam que esteja o seu desenvolvimento.

É muito importante que a devolutiva que você fornecer aos estudantes após o uso das rubricas os estimule a continuar progredindo no desenvolvimento da competência e, quanto mais pertinente, clara e assertiva for a devolutiva, melhor poderá ser a qualidade do processo de aprendizagem.

Os estudantes poderão destacar as páginas em que registrarem as suas respostas. E você contará com espaços da Secretaria Escolar Digital (SED) para registrar as suas respostas, de forma que facilite o seu acompanhamento. Em breve, haverá uma formação específica sobre o uso da SED, considerando essas telas.

Agora que você teve acesso às rubricas instrucionais, mais à frente, no item “4.1.15. Atividade de avaliação”, vamos detalhar um pouco mais a aplicação dessa ferramenta para quando você estiver com seus estudantes.

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ida um instrumento, construído com base em evidências, para acompanhar o desenvolvimento dos estudantes. Ele foi criado para mensurar as 17 competências sobre as quais falamos ao longo do curso. São elas:

Conteudo dentro de um card

Amabilidade

Empatia

Respeito

Confiança

Conteudo dentro de um card

Abertura ao novo

Curiosidade para aprender

Imaginação criativa

Interesse artístico

Conteudo dentro de um card

Autogestão

Foco

Responsabilidade

Organização

Determinação

Persistência

Conteudo dentro de um card

Engajamento com os outros

Iniciativa social

Assertividade

Entusiasmo

Conteudo dentro de um card

Resiliência emocional

Tolerância ao estresse

Autoconfiança

Tolerância à frustração

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Conceito ou nota?

As notas de zero a 10 que são utilizadas no fechamento bimestral e final das avaliações dos estudantes nos demais componentes serão substituídas por conceitos do Inova Educação. Assim, esses três componentes não reprovarão, a menos que o estudante não tenha presença suficiente.

A nota também demonstra a verificação das aprendizagens, mas, no caso desses três novos componentes, optou-se por algo que aproximasse a avaliação de habilidades socioemocionais e cognitivas. Por isso os resultados serão expressos por conceitos. Nesse aspecto, um conceito avaliativo pode representar melhor o desenvolvimento das competências na formação do sujeito integral.

Uma discussão com professores da rede contribuiu na definição da proposta de uso dos conceitos: “Engajamento Total”, “Engajamento Satisfatório” e “Engajamento Parcial” para aferir o desenvolvimento dos estudantes nos componentes do Inova Educação. O grau de engajamento pode conferir maior ou menor comprometimento do estudante, cognitivo e emocional, no desenvolvimento das ações e das atividades dos novos componentes curriculares.

Clique nos itens para ver esses conceitos de modo mais sistematizado:

Conteudo dentro de um card

Engajamento Total

Comprometeu-se de forma produtiva e efetiva nas ações e nas atividades desenvolvidas ao longo do bimestre/ semestre/ ano, dedicando-se e apoiando os colegas.

Conteudo dentro de um card

Engajamento Satisfatório

Comprometeu-se em parte nas ações e nas atividades desenvolvidas ao longo do bimestre/ semestre/ ano, dedicando-se e apoiando os colegas.

Conteudo dentro de um card

Engajamento Parcial

Comprometeu-se pouco nas ações e nas atividades desenvolvidas ao longo do bimestre/semestre/ano, com apoio dos colegas.

Os sistemas da SED foram ajustados para inclusão do conceito para cada estudante por bimestre. Ele será incluído em seu histórico e boletim escolar. Haverá uma formação específica sobre uso dos sistemas contemplando esses ajustes.

O “erro”

Para aprofundar esse tema, reflita:

Qual o papel do erro e do acerto?

Erro e acerto são parte do processo de aquisição do conhecimento, ou o erro é algo a ser evitado e o acerto a ser perseguido como um fim em si mesmo?

O erro assume uma posição de destaque, torna-se objeto de estudo, pois revela o caminho percorrido pelo estudante na busca por resultados assertivos. Adota-se, sob essa perspectiva, uma concepção de aprendizagem que põe em evidência a tentativa e o erro como aspectos intrínsecos à aprendizagem, procedimentos mentais dos quais os estudantes lançam mão na aquisição do conhecimento. Adquirem, portanto, dupla função: para o professor, revelam as estratégias do aprendiz com relação ao objetivo de aprendizagem almejado, permitindo a reflexão sobre o fazer pedagógico; para o estudante, apontam a adequação ou a inadequação dos procedimentos adotados na realização de uma atividade, e a necessidade de reorganizar/repensar novas estratégias. Dessa forma, por meio da avaliação contínua, formativa, tanto estudantes como professores tornam-se sujeitos ativos na aquisição de seus próprios conhecimentos.

Portanto, pensar em Resultados e Devolutivas em Avaliação exige ter elementos para avaliar a qualidade do erro (AQUINO, 1997) dos estudantes, quando ocorrer, e aprimorar aquilo que eles demonstrarem ter adquirido. Claro, você deve estar se perguntando, mas que “erro”, se estarei, por exemplo, com o desafio de desenvolver competências socioemocionais? É possível avaliá-las?

Para responder a essa pergunta, nesse momento, retomamos um dos principais aspectos do curso: cada estudante é único. Assim, cada um tem mais ou tem menos desenvolvidas algumas habilidades que poderão ser potencializadas através das ações docentes.

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Também perceberá que as habilidades avaliadas incluem tanto o desenvolvimento cognitivo quanto o socioemocional.

Observe se os estudantes:

São questionadores;

Tiram dúvidas com o professor;

Ajudam colegas com dificuldade;

Trazem novas ideias às discussões;

Respeitam os turnos de fala;

Se concentram nas atividades, ainda que longas;

Preocupam-se com a organização dos materiais e pertences;

Colaboram para manter um clima agradável na turma;

Demonstram ser líderes positivos;

Conseguem lidar com situações de conflito;

Evidenciam estar focados em seu projeto de vida.

Após analisar o roteiro, você acha que poderia adaptar algo assim para acompanhar os estudantes? Acredita que os itens destacados são pertinentes?

Agora, assista ao vídeo com as coordenadoras pedagógicas Cida Nemet e Angela de Andrade Pozzo, da E.E. Deputado Raul Pilla, que falam sobre avaliação, instrumentos, devolutiva e o papel do professor e do coordenador pedagógico nesse processo de avaliação.

Versão para impressão

As propostas de “pedagogia ativa”, centradas no estudante para que ele seja o protagonista e corresponsável pela aprendizagem, podem contribuir para o viés avaliativo necessário a esses três componentes. Você coletará uma série de indicadores ao imergir o estudante em experiências, em pares ou pequenos grupos, para que testem suas hipóteses, observem os fatos ligados a elas e então retomem as primeiras ideias para confirmá-las ou refutá-las.

Com os dados em mãos, você perceberá se o caminho adotado pelos estudantes é possível. Poderá estimular a reflexão para que escolham novas maneiras de solucionar determinados problemas, levando em consideração o antes, o durante e o depois.

Refletindo mais um pouco sobre a pergunta centrada nesse jovem do século 21, você já deve ter percebido que o “erro” se distancia do considerado “certo e errado” tradicional. O erro deve ser entendido como um processo que está entre o ponto de partida e aquele a que se pretende chegar, mediado por você com uso de feedback.

Papéis do feedback

Para que essa prática de devolutiva seja eficaz e efetiva, é preciso considerar alguns aspectos que colocam em evidência as competências cognitivas e socioemocionais:

O que o estudante já sabe para que possa avançar?

O que ele ainda precisa aprender, no que se refere a habilidades, atitudes e valores?

Qual atividade proposta foi desafiadora e possível para que ele avançasse?

Como foram a participação, o engajamento e a colaboração do estudante no desenvolvimento das atividades?

Em que o estudante pode se aprofundar?

Qual o papel dele na organização de seus estudos, ou seja, o que ele pode (e deve) fazer para desenvolver as competências e as habilidades fragilizadas?

De posse dos resultados, quais seriam as estratégias ideais para estimular ou potencializar os saberes de cada um?

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um?

Diálogo professor & estudante

É importante situar que esses questionamentos podem não somente nortear o feedback avaliativo, o diálogo professor e estudante, mas também a organização de situações didáticas futuras que atendam às necessidades formativas dos estudantes, pois podem dar suporte à reflexão sobre as ações pedagógicas.

Atenção!

As estratégias de devolutiva que forem adotadas devem ocorrer durante as situações de aprendizagem e ser contínuas, ou não terão caráter formativo.

Diálogo estudante & estudante

Outro papel do feedback pode ser encontrado nos momentos de interação estudante & estudante. A literatura trata do assunto com o termo avaliação reguladora. Veja a tabela a seguir para aprofundar a discussão. A sugestão é que os estudantes se autoavaliem, assinalando a coluna que melhor representa o quanto ele concorda com cada afirmação:

Enquanto estudante, eu:

Sempre

Quase sempre

Raramente

Venho preparado para as aulas

Permaneço comprometido com os meus objetivos

Encontro soluções para desafios

Respeito os sentimentos dos meus colegas

Sou motivado a aprender

Faço perguntas para tirar as dúvidas

Mantenho a calma quando criticado

Minhas próximas atitudes de melhoria:

Após fazer os apontamentos na tabela, o estudante analisa seus pontos de melhoria, em que mais se destacou, e descreve nas observações o que ele precisa fazer para se desenvolver ainda mais. Com isso, regula a sua aprendizagem. Ele é corresponsável por refletir e agir sobre as suas habilidades em melhoria. Já o professor é o corresponsável por estimular, por meio de atividades pedagógicas, o aperfeiçoamento dos pontos de melhoria dos estudantes. E os colegas? Eles também têm um papel! Nos materiais de apoio dos componentes, estão disponíveis atividades como esta, em que os estudantes conversam sobre o que acabaram de refletir. Eles podem ouvir conselhos, dicas e até fazer combinados de acompanhamento com outros.

Na tabela a seguir, veja uma proposta de autoavaliação para atividades coletivas. Aqui estão em jogo algumas habilidades necessárias para esses jovens. Ao promover reflexões como essas, você estará contribuindo para o desenvolvimento deles:

Durante as atividades em grupo, eu:

Sempre

Quase sempre

Raramente

Respeito as ideias dos colegas

Defendo meus pontos de vista com respeito

Demonstro disposição para realizar as atividades

Coopero com o grupo durante as atividades

Foco nas atividades sem distrações

Contribuo com novas ideias

Atendo aos prazos estabelecidos

Incentivo e ajudo os colegas do grupo a participar das atividades

Minhas próximas atitudes de melhoria:

Como você já viu, é importante estimular o estudante a refletir sobre seus pontos de melhoria para que ele possa aprender o esperado para seu percurso formativo e, também, se questionar para que reveja alguma prática sua que possa ser repensada, sempre para melhor, ainda que já pareça o suficiente.

Saiba mais

Fontes de referência para saber mais sobre avaliação formativa reguladora:

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 16ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 1999.

PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens: entre duas lógicas. Porto Alegre: ArtMed, 1999.

ZABALA, Antoni. A Avaliação. In: ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

Diálogo professor & professor(es)

Os últimos apontamentos sobre o uso dos resultados estão na relação professor & professor(es), o que nos leva diretamente à ATPC. Você poderá se questionar ou levar isso para a discussão com outros colegas, já que ambos estarão utilizando diferentes maneiras de garantir a efetiva aprendizagem dos estudantes.

Os professores focados em um objetivo comum discutem e compartilham o que fazem para avaliar seu percurso ou para contribuir com o crescimento do grupo.

Será que o instrumento que escolhi é o ideal? Como poderei registrar as observações durante a dinâmica da aula? Qual a melhor maneira de abordar determinado grupo de estudantes que não se interessou ainda pelas atividades propostas? Alguém conseguiu atingir esse grupo menos participativo? Como?

Observe a seguir uma sugestão de instrumento para refletir sobre sua prática:

Instrumentos utilizados

Estudantes por aula

Frequência de uso

Observações (o que preciso rever ou compartilhar?

Dia

Semana

Mês

Observação

Individual

Coletiva

Autoavaliação (fichas ou formulários)

Memorial

Portfólio

Diário de Classe

Feedback

Estudantes por aula

Frequência de uso

Observações (o que preciso rever ou compartilhar?

Dia

Semana

Mês

Estudo dos resultados dos alunos

Devolutiva Oral

Individual

Coletiva

Devolutiva por escrito (relatórios, anotações etc.)

É importante utilizar um instrumento simples, mas com informações que possam traduzir sua prática em prol das aprendizagens dos estudantes. Perceba que há um caráter formativo no roteiro, pois, durante o processo, você toma decisões para potencializar suas ações ou elabora novas, tendo em vista o sucesso do objetivo almejado no início do percurso.

As reuniões de ATPC serão outro espaço privilegiado de formação continuada na escola. As trocas de experiências podem favorecer o crescimento profissional de todos, pois em cada escola, os desafios são únicos. Nóvoa (1995) reforça nossos argumentos de que a formação se dá pela experimentação, pela inovação, pelo ensaio de novas formas de trabalho pedagógico e por uma reflexão crítica sobre a sua utilização.

Sendo assim, leve para a discussão com seus colegas os registros e as reflexões que mereçam aprofundamento: o pensar-fazer. Ainda mais, estimule seus colegas a fazer a mesma coisa: sejam investigadores e valorizem o processo permanente da formação.

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Referências

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AQUINO, J. G. Erro e fracasso na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1997.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Base Nacional Comum Curricular. [Versão final homologada, com a inclusão do Ensino Médio.] Brasília: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 16 set. 2019.

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BURRUS, J., & BRENNEMAN, M. (2016). Psychosocial skills: Essential components of development and achievement in K-12. In A. A. Lipnevich, F. Preckel, & R. D. Roberts (Eds.), The Springer series on human exceptionality. Psychosocial skills and school systems in the 21st century: Theory, research, and practice, 347-372. Cham, Switzerland: Springer International Publishing.

CORTESÃO, L. Avaliação formativa – que desafios? Lisboa: Edições Asa, 1993.

COSTA, A. C. G. Educação: uma perspectiva para o século XXI. São Paulo: Canção Nova, 2008. (Coleção Valores).

COSTA, A. C. G. O professor como educador: um resgate necessário e urgente. Salvador: Fundação Luís Eduardo Magalhães, 2001. Disponível em: http://educadores.educacao.ba.gov.br/sites/default/files/private/midiateca/documentos/2016/o-professor-como-educador.pdf. Acesso em: 3 jun. 2019.

DELORS, J. (Org). Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI. Tradução de Guilherme João de Freitas Teixeira. Paris: Unesco, 1996. cap. IV, p. 31. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590_por. Acesso em: 3 jun. 2019.

DESENVOLVIMENTO pleno. Instituto Ayrton Senna, [s.d.]. Disponível em: https://institutoayrtonsenna.org.br/pt-br/BNCC/desenvolvimento.html#desenvolvimento . Acesso em: 18 jul. 2019

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 16. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.

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INSTITUTO AYRTON SENNA. Tomando nota! Sobre o desenvolvimento das Competências Socioemocionais na escola. [s.l.]: Instituto Ayrton Senna, 2016. p. 31. Disponível em: https://institutoayrtonsenna.org.br/content/dam/institutoayrtonsenna/atua%C3%A7%C3%A3o/centros/edulab21/Livro_TomandoNota_Final.pdf. Acesso em: 20 set. 2019.

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KYLLONEN, P. C., LIPNEVICH, A. A., BURRUS, J., & ROBERTS, R. D. (2014). Personality, Motivation, and College Readiness: A Prospectus for Assessment and Development. ETS Research Report Series, 1–48. Princeton, NJ: Educational Testing Service. doi: 10.1002/ets2.12004.

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SANTOS, D., & PRIMI, R. (2014). Desenvolvimento socioemocional e aprendizado escolar: uma proposta de mensuração para apoiar políticas públicas. Relatório sobre resultados preliminares do projeto de medição de competências socioemocionais no Rio de Janeiro, São Paulo: OCDE, SEEDUC, Instituto Ayrton Senna.

SÃO PAULO (ESTADO). Currículo Paulista. São Paulo: SEE-SP, 2019. Disponível em: http://www.escoladeformacao.sp.gov.br/portais/Portals/84/docs/pdf/curriculo_paulista_26_07_2019.pdf. Acesso em: 16 set. 2019.

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