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Contextualizando a avaliação na escola de nosso tempo como desafio para o educador.

[...] a palavra reflexão vem do verbo latino 'reflectire' que significa 'voltar atrás'. É, pois um (re)pensar, ou seja, um pensamento em segundo grau. (...) Refletir é o ato de retomar, reconsiderar os dados disponíveis, revisar, vasculhar numa busca constante de significado. É examinar detidamente, prestar atenção, analisar com cuidado. E é isto o filosofar'. Para que a reflexão seja considerada filosófica, ela tem de preencher três requisitos básicos, ou seja, ser:
"radical" – o que significa buscar a raiz do problema;
"rigorosa" – na medida em que faz uso do método científico;
"de conjunto" – pois exige visão da totalidade na qual o fenômeno aparece.
Pode-se, pois, afirmar que o planejamento do ensino é o processo de pensar, de forma "radical", "rigorosa" e "de conjunto", os problemas da educação escolar, no processo ensino-aprendizagem.
(SAVIANI, 1987, pp. 23-24, apud FUSARI, 1998, pp. 44-53)

http://efp-ava.cursos.educacao.sp.gov.br/Frame/Component/CoursePlayer?enrollmentid=1103080
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Há diferentes pontos interessantes da avaliação. Dentre eles, quero ainda aprofundar alguns equívocos históricos e ideológicos que fizeram da avaliação um espectro que assombra ainda muita gente e traumatiza outras, sem ainda dizer que confundimos avaliação com testes, recursos classificatórios de concursos e instrumentos de punição ou amostragem de superioridade entre candidatos. Osmar situou ainda que a avaliação, sendo um dos instrumentos pedagógicos, pode ser contextualizados e questionáveis seus critérios, talvez não seja tão necessário. Contudo, nosso sistema ainda e os próprios pais e estudantes cobram tais exercícios de avaliação como formas de aprovação ou reprovação em diferentes níveis de escolaridade e cursos. Veja que hoje são ponderados se são válidos ou não os testes vocacionais, se os exames realmente demostram a capacidade reflexiva das pessoas, se avaliações de fato avaliam o potencial dos candidatos. O que então considerar das avaliações? Elas podem partir de pressupostos ou bagagem de conteúdos e desafios possíveis dos candidatos a uma série/ano. O currículo é o ponto de partida. E o ponde de chegada? E a formação crítica e humana do estudante em formação como cidadão crítico, em uma sociedade global com situações locais e regionais específicas como questões sociais e econômicas, históricas e contextos comunitários configurados geográfica e linguisticamente. Nesse patamar de desejos, saberes, propósitos, vivências, existências, projetos de vida, desafios, o currículo pode e deve dialogar no dia a dia da sala de aula. E nesse processo dialogante,contextuaqlizante, desafiante e dialético, o professor, com a equipe escolar, e outros colegas podem conceber a avaliação como processo de autoconcepção do cidadão e autoconhecimento e abertura epistemológica para o mundo ou utopia como autonomia ou pedagogia do outro. Ao revisar as matérias, propor questões ou articular textos e situações-problemas, o professor pode tematizar questões de produção de texto da atualidade, sem cair no ridículo ou nivelar por baixo, nem esvaziar o cotidiano em prol da intelecção de conteúdo, reduzindo infelizmente sua prática avaliativa no conteudismo, construtivismo, formalismo, estruturalismo, fenomenologismo, psicologismo, economicismo, politicismo, ideologismos etc. Nesse sentido, refletir antes de selecionar questões, sua qualidade e quantidade de itens e o processo avaliativo pode endossar uma boa prática pedagógica que faz a diferença. Todos ganham com uma boa avaliação, a autoestima dos estudantes, a formação ética dos estudantes se abre a uma visão plural e crítica de mundo, o respeito pelo outro e sua cultura se consolida como possibilidade. A crise do educador e dos seus pares, mais a angústia existencial de seus estudantes, o entorno escolar, a construção de uma sociedade plural e democrática, a abertura de novos valores, sem de tudo abandonar a ética e valores saudáveis da tradição, principalmente o diálogo, o respeito mútuo, o amor à profissão e o estudo contínuo como formação do nosso ser como ser-no-mundo e ser-na-história nos engendram no que realizamos e nossas práticas se confirmam à medida que avançamos em qualidade e ética pela sociedade sem violência, sem corrupção, sem exclusão...  Assim, a aprendizagem e a recuperação deixam de ser maçantes e descontextualizadas e estamos engajados como gente diante de gente. Um dia, fomos estudantes diante de outros professores. Hoje somos professores diante de nossos estudantes. E eles esperam de nós algo que eles ainda não sabem direito. Talvez nem nós soubéssemos o que de fato esperávamos de nossos educadores do passado e de nossa infância. Claro, os tempos eram outros. Sim, hoje ainda os tempos são outros para os outros que vivem este tempo.
 
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Salvio F. Leitão frisou, em 3/11/2015, aspectos recorrentes das marcas e traumas psicoafetivos das contradições das avaliações em estudantes e na culpabilidade consequente nos professores. Paralelamente, é-nos conhecido o sublime legado musical clássica e até contemporânea, embora poucos saibam o quanto Mozart, Johann Sebastian Bach e Maicon Jackson sofreram do pai para aprender música.  Por muito tempo na história a palmatória foi método aceito, ainda com vestígios na palmada e puxões de orelha... Daí a expressão "dar a mão à palmatória" como reconhecer dolorosa e inexoravelmente o próprio erro sofre pressão de outro e do tribunal. Só recentemente, estamos vencendo essa mania e crença da cultura da "tortura" para educar e corrigir pela chibata. Somos ainda marcados pela cultura do autoritarismo... O outro aspecto fundamental de sua última premissa é a centralidade da avaliação para o bem do aluno como um método e não como uma guerra de nervos contra o aluno. Nesse sentido, o professor não deve usar a avaliação como uma forma de vingança contra seu pupilo. Contudo, nem subestimá-lo por sua capacidade reflexiva de responder tais desafios. E se o aluno errar ou equivocar-se terá a oportunidade de materializar seu ponto de vista e poder rever com a ajuda do professor no professor de devolutiva da avaliação. Para Vygotsky, o erro é uma oportunidade de rever o caminho da verdade e a educação pode acelerar o encontro entre o estudante e a verdade em si e do mundo. Creio, pois, que essa concepção ética e atitudinal se expande ainda na direção das diversas formas de recuperação de aprendizagem: recuperação Contínua e Recuperação Intensiva, conforme a LDB 96: "... a escola deve elaborar planos específicos para a resolução desses problemas, ou seja, identificar as razões de o aluno ter essa atitude durante as aulas, inicialmente, propondo uma conversa com esse aluno e, oportunamente, com pais ou responsáveis, para analisar as causas do comportamento assumido e fazer propostas de intervenções para reintegrá-lo e promover o seu aprendizado de forma adequada." Lei de Di¬re¬trizes e Bases da Edu¬cação Na¬ci¬onal nº 9.394/96, art. 24º.
Assim, ainda ficamos divididos entre a herança tradicionalista das práticas ostensivas de cobranças avaliativas de conteúdos via memorização e meritoraticismo (quando a escola era da elite, uma burguesia em acesso aos meios de educação) e as modernas práticas do tecnicismo da ditadura (formalismos alienantes para “inglês ver”, sem preocupação com a cidadania crítica e os direitos das minorias) e o desejo de ser eficiente e ético em práticas de uma qualidade de educação e avaliação não punitivas e diagnosticantes, capazes de fazer a diferença na vida dos estudantes e alavancar a educação a um grau de motivação e aperfeiçoamento do homem como ser ensinante e aprendente. Parece que nessa última, dedicaram-se os nossos mestres do passado e do presente: Paulo Freire, Anísio Teixeira, Florestã Fernantes, Frei Beto, Leonardo Boff, Pedro Demo, Nísia Floresta (escritora), Miguel Reale, Darcy Ribeiro, Sud Mennucci, Silvio Gallo, Rubem Alves, dentre outros e outras.

 Referências bibliográficas

ALMEIDA, S.F.C. Psicanálise e educação: entre a transmissão e o ensino, algumas questões e impasses. In: A psicanálise e os impasses da educação. São Paulo: Anais do I Colóquio Lugar de vida, LEPSI. 1999.

EDUCADORES E EDUCADORAS DO BRASIL. Disponível em:
https://pt.wikipedia.org/wiki/Categoria:Educadores_do_Brasil. Acesso em: 07/11/2015.

FREUD, Sigmund. Obras completas. Buenos Aires: Amorrortu, 1986.
MICHAELIS. Moderno dicionário da língua portuguesa. São Paulo: Melhoramentos, 1998.

PALMATÓRIA. Artigo disponível em:
http://historianovest.blogspot.com.br/2010/01/no-tempo-da-palmatoria.html. Acesso em: 07/11/2015.
 
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Reflita...

Leia a entrevista de Jussara Hoffman sobre avaliação da aprendizagem, na qual a autora critica a avaliação classificatória e propõe que a aprendizagem seja o objetivo da avaliação mediadora. Reflita sobre os apontamentos dela. Disponível em:http://www.direcionaleducador.com.br/artigos/entrevista-jussara-hoffmann. Acesso em: 19 jun. 2015.

Avaliar é interpretar um percurso de vida do aluno durante o qual ocorrem mudanças em múltiplas dimensões. Avaliar é acompanhar para promover o processo de construção do conhecimento do aluno.
Nessa frase, relativamente curta, encontram-se expressões altamente complexas a respeito da ação de avaliar: acompanhar, promover, processo. Analisemos algumas delas para entender a avaliação contínua:
Acompanhar quer dizer estar junto a ou ao lado de, mas também pode ter o sentido de vir-a-ser. Assim, acompanhar pode ser compreendido como favorecer o aluno em seu vir-a-ser, o que sugere que o professor observe, compreenda ou admire seu aluno em seu jeito de ser e de aprender.
Promover significa proporcionar, oferecer, propiciar diferentes oportunidades. Nesse sentido, a expressão promover difere de dirigir, predeterminar, controlar. Significa organizar situações múltiplas de aprendizagem que contemplem a diversidade das crianças e jovens de uma sala de aula.
Processo envolve transformação, evolução, algo que muda de forma e de jeito. O termo subentende dois princípios essenciais em avaliação contínua: provisoriedade e complementaridade.
O primeiro – provisoriedade – significa que toda a resposta ou manifestação do aluno pode ser provisória, portanto, é ponto de partida para novas perguntas ou desafios do professor.
Uma só tarefa nunca deve ser tomada como definitiva para se dizer que ele aprendeu ou não algo, porque ele está em “processo de aprendizagem”.
O segundo – complementaridade – quer dizer que novas observações que se façam permitirão compreender melhor o processo em andamento, servirão para complementar a observação do processo. Ou seja, é necessário que se ofereçam aos alunos muitas oportunidades de expressar suas ideias sobre um mesmo assunto ou não que estão aprendendo, para observar as hipóteses em construção e/ou construídas.

Sob esse enfoque, como sua atuação em sala de aula pode possibilitar acompanhar o aluno para promover seu processo de construção do conhecimento?

A recuperação da aprendizagem

Os es¬tudos de re¬cu¬pe¬ração devem ser ofe¬re¬cidos pela es¬cola para as¬se¬gurar ao aluno o di¬reito de aprender e con¬cluir seus es¬tudos dentro do iti¬ne¬rário re¬gular do En¬sino Fun¬da-mental e ou Médio, fi¬na¬li¬dade pre¬vista na Lei de Di¬re¬trizes e Bases da Edu¬cação Na¬ci-onal nº 9.394/96, art. 24º, que você pode ve¬ri¬ficar a se¬guir:
Início do texto destaque.
CA¬PͬTULO II - Da Edu¬cação Bá¬sica - Seção I - Das Dis¬po¬si¬ções Ge¬rais
Art. 24. A edu¬cação bá¬sica, nos ní¬veis fun¬da¬mental e médio, será or¬ga¬ni¬zada de acordo com as se¬guintes re¬gras co¬muns:
V - a ve¬ri¬fi¬cação do ren¬di¬mento es¬colar ob¬ser¬vará os se¬guintes cri¬té¬rios:
a. avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
b. possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c. possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;
d. aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e. obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos.
Fim do texto destaque.
A re¬cu¬pe¬ração da apren¬di¬zagem cons¬titui me¬ca¬nismo co¬lo¬cado à dis¬po¬sição da es¬cola e dos pro¬fes¬sores para ga¬rantir a su¬pe¬ração de di¬fi¬cul¬dades es¬pe¬cí¬ficas en¬con¬tradas pelos alunos du¬rante o seu per¬curso es¬colar.
Con¬si¬dera-se que:
• a melhoria da qualidade da Educação Básica somente se consolida com o desenvolvimento de um ensino que assegure efetiva aprendizagem ao aluno;
• ao aluno devem ser garantidos meios e oportunidades diversas de se apropriar do Currículo, de forma contínua e exitosa, subsidiada por tempos de aprendizagem e mecanismos de apoio adequados.
Os mecanismos de apoio utilizados no processo de ensino e aprendizagem
Ainda se¬gundo a Re¬so¬lução SE-73, de 29 de de¬zembro de 2014, o acom¬pa¬nha¬mento e a ava¬li¬ação das apren¬di¬za¬gens de cada aluno devem ser con¬co¬mi¬tantes ao pro¬cesso de en¬sino e apren¬di¬zagem, e sis¬te¬ma¬ti¬zados pe¬ri¬o¬di¬ca¬mente por pro¬fes¬sores e ges¬tores que in¬te¬gram os Con¬se¬lhos de Classe/Ano/Série e Ciclo, re¬a¬li¬zados, res¬pec¬ti¬va¬mente, ao final do bi¬mestre, do ano/série e do ciclo. Cabe à equipe es¬colar iden¬ti¬ficar os alunos do En-sino Fun¬da¬mental e do En¬sino Médio que ne¬ces¬sitem de me¬ca¬nismos de apoio no pro-cesso de en¬sino e apren¬di¬zagem, para con¬cluir seus es¬tudos dentro do tempo re¬gular le-gal¬mente pre¬visto.
Esses me¬ca¬nismos de apoio uti¬li¬zados no pro¬cesso de en¬sino e apren¬di¬zagem dis¬tin-guem-se pelos mo¬mentos em que são ofe¬re¬cidos e pelas me¬to¬do¬lo¬gias uti¬li¬zadas em seu de¬sen¬vol¬vi¬mento, ca¬rac¬te¬ri¬zando-se ba¬si¬ca¬mente como es¬tudos de Re¬cu¬pe¬ração Con-tínua e de Re¬cu¬pe¬ração In¬ten¬siva, que ve¬remos a se¬guir.
Recuperação Contínua
Recuperação Intensiva

A Recuperação Contínua é uma ação de intervenção imediata, a ocorrer durante as aulas regulares do Ensino Fundamental e Médio, voltada para as dificuldades específicas do aluno, abrangendo não só os conceitos, mas também habilidades, procedimentos e atitudes. É desenvolvida pelo próprio professor da classe ou da disciplina, conforme o caso, com apoio complementar, quando necessário, na seguinte conformidade:
a. nas classes de 1º e 2º anos do Ensino Fundamental, com apoio e assistência direta dos alunos pesquisadores do Programa Bolsa Alfabetização;
b. nas classes de 3º, 4º, 5º e 6º anos do Ensino Fundamental, com apoio complementar do Professor Auxiliar (PA);
c. nas classes de 7º, 8º e 9º anos do Ensino Fundamental e de séries do Ensino Médio, com apoio complementar dos docentes do Projeto Apoio à Aprendizagem (PAA), conforme dispuser a legislação pertinente.
A Recuperação Contínua está inserida no trabalho pedagógico realizado no dia a dia da sala de aula, constituída de intervenções pontuais e imediatas, em decorrência da avaliação diagnóstica e sistemática do desempenho do aluno.
Esse tipo de recuperação demanda a definição de aprendizagens específicas e avaliáveis no processo, em cada situação de aprendizagem proposta. Demanda também a observação individual do aluno e ações de suprimento, como lições de casa ou atendimento individualizado. Importante ressaltar aqui a diferença entre: (1) o aluno que não consegue desenvolver as atividades propostas e (2) o aluno que não quer ou não se empenha em resolver as situações de aprendizagem propostas (indisciplina, resistência, ausência nas aulas, desmotivação).
No primeiro caso, a Recuperação Contínua é de extrema relevância. No segundo caso, a escola deve elaborar planos específicos para a resolução desses problemas, ou seja, identificar as razões de o aluno ter essa atitude durante as aulas, inicialmente, propondo uma conversa com esse aluno e, oportunamente, com pais ou responsáveis, para analisar as causas do comportamento assumido e fazer propostas de intervenções para reintegrá-lo e promover o seu aprendizado de forma adequada.


'A Recuperação Intensiva consiste em o aluno integrar-se a uma classe cujo professor desenvolverá atividades de ensino específicas e diferenciadas, que permitirão a ele trabalhar os conceitos básicos necessários a seu prosseguimento nos estudos.
Esse tipo de recuperação é caracterizada como mecanismo de recuperação pedagógica centrada na promoção da aprendizagem do aluno. Mediante atividades de ensino diferenciadas e superação das defasagens de aprendizagem diagnosticadas, será estruturada em dois tipos de classes, cuja instalação deverá observar, obrigatoriamente, a seguinte ordem de prioridade:
I – classe de Recuperação Intensiva de Ciclo – RC, organizada com o limite mínimo de 10 (dez) e máximo de 20 (vinte) alunos, destinada exclusivamente a alunos egressos dos Anos Finais de cada ciclo, cujo desempenho escolar lhes tenha determinado a permanência, por mais um ano letivo, no 3º, 6º ou 9º anos do Ensino Fundamental;
II – classe de Recuperação Contínua e Intensiva – RCI, constituída, em média, de 20 (vinte) alunos e destinada a alunos egressos dos Anos Finais de cada ciclo, cujo desempenho escolar lhes tenha determinado a permanência, por mais um ano letivo, no 3º, 6º ou 9º anos do Ensino Fundamental, sendo que, nessa classe, a média de 20 (vinte) alunos poderá ser completada com alunos egressos do 2º, 5º e 8º anos do Ensino Fundamental, que, mesmo cursando ano subsequente, ainda necessitem de atendimentos de reforço e estudos de recuperação.
A organização das classes de recuperação intensiva, RC e RCI, deverá resultar de indicação feita pelos professores, no último Conselho de Classe/Ano, realizado ao final do ano letivo anterior, ocasião em que também poderão ser indicados os docentes da escola com possibilidade de assumir as referidas classes no ano letivo subsequente."

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https://pt.wikipedia.org/wiki/Categoria:Educadores_do_Brasil

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B
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C
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E
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H
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L
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O
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V
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Y
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Z
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Bibliografia

http://efp-ava.cursos.educacao.sp.gov.br/Resource/1075233,64B/Assets/ingressantes_etapa1/docs/ing1_m05_t02.pdf

Os livros e artigos aqui apresentados têm como principal objetivo subsidiar o trabalho com o Roteiro, facilitando o trabalho coletivo e a elaboração da Proposta Educacional das Unidades Escolares.

• Relação Educação-Sociedade
CASALI, A. M. A relação escola, sociedade e estado. São Paulo: CENAFOR, 1984 (mimeo.).
LI BÁNEO, J. C. Tendências pedagógicas na prática escolar. In: . Democratização da escola
pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1984. (Educar)
SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre
educação e política. São Paulo: Cortez, Autores Associados, 1986. (Polêmicas do Nosso Tempo)
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• Objetivos Educacionais
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da (org.). Repensando a didática. Campinas, 1988. p. 53.
HERNANDEZ, I. R. C. Objetivos: revisão e posicionamentos. In: . Ensino:
revisão crítica. Porto Alegre: Sagra, 1988.
LIBÂNEO, J. C. Os objetivos e conteúdos do ensino. In: . Didática. São Paulo:
 Cortez, 1991. cap. 6.
SAVIANI, D. Valores e objetivos da educação. In: . Educação: do senso comum à
consciência filosófica. São Paulo: Cortez, Autores Associados, 1980. (Educação
Contemporânea)

• Conteúdos do Ensino
ENRICONE, D. Seleção de conteúdos: um desafio atual. In: . Ensino: revisão  crítica. Porto Alegre: Sagra, 1988.
LUCKESI, C. C. Conteúdos do ensino e material didático. In: . Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1991. cap. 8. (Magistério 2° Grau)
MARTINS, P. L. O. Conteúdos escolares: a quem compete a seleção e organização? In: VEIGA, lima Passos Alencastro da (org.). Repensando a didática. Campinas, 1988, p. 65.

• Métodos de Ensino
LIBÂNEO, J. C. Os métodos de ensino. In: . Didática. São Paulo: Cortez,
 1991. cap. 7. (Magistério 211 Grau)
LUCKESI, C. C. Procedimentos de ensino. In: . Filosofia da educação. São
 Paulo: Cortez, 1991. cap. 9. (Magistério 211 Grau)
RAYS, O. A. A questão da metodologia do ensino na didática escolar. In: VEIGA, lima
Passos Alencastro da (org.). Repensando a didática. Campinas, 1988. p. 83.

• Avaliação
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Repensando a didática. Campinas, 1988. p. 131.
LIBÂNEO, J. C. A avaliação escolar. In: . Didática. São Paulo: Cortez, 1991. cap. 9.
(Magistério 22 Grau)
LUCKESI, C. C. Avaliação educacional escolar: para além do autoritarismo. ANDE, Sãu
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. ANDE, São Paulo: Cortez, v. 5, n. 11, p. 47-49, 1986.
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• Interação Professor-Aluno
CUNHA, M. I. A relação professor-aluno. In: VEIGA, lima Passos Alencastro da (org.).
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GRILLO, M. Interação professor-aluno: o social e o individual. In: Ensino: revisão crítica.
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LIBÂNEO, J. C. Relação professor e aluno na sala de aula. In: . Didática. São Paulo:
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In: A construção do projeto de ensino e a avaliação. São Paulo: FDE, 1990. (Série
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HERNANDEZ, I. R. C. Planejamento: compromisso com a ação. In: Ensino: revisão crítica.
Porto Alegre: Sagra, 1988.
LIBÂNEO, J. C. O planejamento escolar. In: . Didática. São Paulo: Cortez, 1991. cap. 10.
(Magistério 22 Grau)
LOPES, A. O. Planejamento do ensino numa perspectiva crítica da educação. In: VEIGA,
lima Passos Alencastro da (org.). Repensando a didática. Campinas, 1988. p. 41.

• Organização do Trabalho na Escola
PIMENTA, S. G. A organização do trabalho na escola. ANDE, São Paulo: Cortez, v. 5, n. 11,
p. 29-36, 1988.
SEVERINO, A. J. A escola de 1° grau: organização e funcionamento. In: A construção do
projeto de ensino e a avaliação. São Paulo: FDE, 1990. (Série Idéias, 8).

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A avaliação como instrumento pedagógico

Subtítulo da Página
Para tra­tarmos da ava­li­ação como ins­tru­mento pe­da­gó­gico, cabe lem­brar antes que existe uma grande di­fe­rença entre o erro que o aluno co­mete como parte in­te­grante do pro­cesso de apren­di­zagem e aquele que é fruto de en­gano ou des­co­nhe­ci­mento. As mais re­centes in­ves­ti­ga­ções ci­en­tí­ficas acerca da apren­di­zagem chamam atenção para a im­por­tância de se per­ceber esta di­fe­rença e re­di­men­si­onar o erro no con­texto es­colar, pois há erros que podem (e devem) ser com­pre­en­didos como uma cons­trução in­te­li­gente de­sen­vol­vida pelo aluno no pro­cesso de in­te­ração com o ob­jeto a ser co­nhe­cido.

En­tre­tanto, a re­a­li­dade das ava­li­a­ções de de­sem­penho es­colar em pro­cesso pa­rece não acom­pa­nhar o es­tado atual das in­ves­ti­ga­ções sobre o tema. Na hora de ava­liar,pre­va­lece uma in­ter­pre­tação es­trita que en­tende a au­sência de erros como le­gí­tima ma­ni­fes­tação da apren­di­zagem, com­pro­me­tendo a ideia de erro como algo li­gado ao pro­cesso de apren­di­zagem e que dis­pen­saria, por­tanto, a in­ter­venção pe­da­gó­gica vi­sando às con­di­ções para a sua su­pe­ração.

"Em geral, as provas são voltadas apenas para o condicionamento e a memorização, e o papel do aluno, no momento da prova, resume-se a repetir um conteúdo predeterminado em forma de respostas."
Deste ponto de vista, quando con­si­de­ramos a forma como são feitas, tra­di­ci­o­nal­mente, as ava­li­a­ções es­co­lares, vemos que em geral são uti­li­zadas apenas como in­di­ca­dores de apro­vação ou re­pro­vação ou para fins clas­si­fi­ca­tó­rios. De fato, a prá­tica que ainda im­pera é a de, de­pois de de­sen­volver al­guns con­teúdos e no prazo es­ti­pu­lado pelas re­gras da es­cola, o pro­fessor aplicar a prova, atri­buir uma nota ao aluno e dar por en­cer­rada a ava­li­ação; ou seja, obter uma nota é a fi­na­li­dade da ava­li­ação. Em geral, as provas são vol­tadas apenas para o con­di­ci­o­na­mento e a me­mo­ri­zação, e o papel do aluno, no mo­mento da prova, re­sume-se a re­petir um con­teúdo pre­de­ter­mi­nado em forma de res­postas. A in­te­ração pro­fessor-aluno fica “sus­pensa”. As ações de educar e ava­liar são tra­tadas como fases dis­tintas do pro­cesso en­sino e apren­di­zagem e quase sempre não estão re­la­ci­o­nadas. No en­tanto, é fun­da­mental per­ceber que a ava­li­ação acaba exer­cendo um con­trole sobre o co­nhe­ci­mento, na me­dida em que o aluno “es­tuda para a prova”, sem levar em con­si­de­ração o pró­prio pro­cesso de cons­trução desse co­nhe­ci­mento.

Essa prá­tica de ava­li­ação feita por meio de provas e tra­ba­lhos, de ati­vi­dades ou ta­refas, com o ob­je­tivo de julgar os re­sul­tados para obter uma nota ou con­ceito, é hoje con­si­de­rada equi­vo­cada: entre ou­tros mo­tivos, seu ca­ráter dis­cri­mi­na­tório e se­le­tivo di­ante de re­sul­tados ruins pre­ju­dica o aluno, que fica, muitas vezes, com o ró­tulo de “in­capaz” e “fraco”.

Do ponto de vista da cons­trução do co­nhe­ci­mento, a dú­vida e o erro não são ne­ces­sa­ri­a­mente sinô­nimos de falta de co­nhe­ci­mento e fra­casso; ao con­trário, podem ser com­pre­en­didos como uma cons­trução in­te­li­gente de­sen­vol­vida pelo aluno no pro­cesso de in­te­ração com o ob­jeto a ser co­nhe­cido, o que aponta para a im­por­tância de ana­lisar tanto as res­postas ade­quadas do aluno como também as que contêm erros. Dito de outra forma, existe uma ló­gica que mo­tiva o erro, cuja aná­lise pode re­velar pro­ce­di­mentos, re­pre­sen­ta­ções e modos de ra­ci­o­cínio dos alunos.

É neste sen­tido que o erro en­contra um novo es­ta­tuto: um ines­ti­mável au­xílio para ava­liar a per­ti­nência das ações do pro­fessor e do aluno. Por exemplo, se dis­cu­tido com o pró­prio aluno, o erro pode pro­mover um diá­logo cujo re­sul­tado é o es­cla­re­ci­mento sobre o ra­ci­o­cínio e pro­ce­di­mentos dos quais o aluno se uti­lizou.

Da pers­pec­tiva da ava­li­ação, assim, quando o erro in­te­li­gente é in­ter­pre­tado pelo pro­fessor como equí­voco ou di­fi­cul­dade de apren­di­zagem, a prova acaba lhe for­ne­cendo um falso di­ag­nós­tico. A ava­li­ação deve ser um mo­mento de co­leta de in­for­ma­ções que, no caso das ava­li­a­ções con­tí­nuas e em pro­cesso, podem for­necer sub­sí­dios para julgar o tra­balho pe­da­gó­gico e tomar de­ci­sões a res­peito de seus rumos e cor­re­ções. Mais ainda, a ava­li­ação deve ser cla­ra­mente uma opor­tu­ni­dade de ação e re­flexão por parte do aluno e do pro­fessor, quando este úl­timo pode, com base nas res­postas, es­ti­mular o aluno para a re­so­lução de ou­tros pro­blemas e de­sa­fios.

http://efp-ava.cursos.educacao.sp.gov.br
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José Cerchi Fusari(1)
A Construção da Proposta Educacional e do Trabalho Coletivo na
Unidade Escolar (77 p.)

Este trabalho pretende:
• explicitar a ausência quase total nas escolas públicas estaduais de um trabalho coletivo
como meio para a elaboração de uma Proposta Educacional;
• apontar alguns entraves que dificultam esta forma de atuação; e
• oferecer aos educadores que atuam na Rede Pública Estadual um roteiro que facilita o desenvolvimento do trabalho coletivo na Escola.

http://efp-ava.cursos.educacao.sp.gov.br/Resource/1075233,64B/Assets/ingressantes_etapa1/docs/ing1_m05_t02.pdf

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Introdução

Subtítulo da Página
Você leu sobre a im­por­tância da Pro­posta Pe­da­gó­gica e de um bom Plano de En­sino para a prá­tica do­cente. Agora neste texto, serão apre­sen­tados os fun­da­mentos da Ava­li­ação da Apren­di­zagem, in­cluindo os seus prin­cí­pios e a sua me­to­do­logia de ela­bo­ração de ins­tru­mentos que serão sub­sí­dios para a ela­bo­ração de al­guns itens da PP de sua es­cola.


O que é a Avaliação da Aprendizagem?

A ava­li­ação é um ins­tru­mento para me­lhorar o pro­cesso edu­ca­ci­onal e um ele­mento qua­li­fi­cador das apren­di­za­gens. Ava­liar é pos­si­bi­litar a am­pli­ação e a qua­li­fi­cação dos pro­ce­di­mentos de en­sino, com vistas à me­lhoria da qua­li­dade das apren­di­za­gens.

A Ava­li­ação da Apren­di­zagem pres­supõe não apenas re­pensar as con­cep­ções e os prin­cí­pios ava­li­a­tivos, mas prin­ci­pal­mente re­pensar a pró­pria es­cola, suas fi­na­li­dades e sua função so­cial.

Finalidades e função social da escola

A es­cola des­taca, para além de con­teúdos aca­dê­micos, con­teúdos so­ci­o­cul­tu­rais e a pos­si­bi­li­dade de vi­vên­cias di­re­ci­o­nadas à qua­li­dade de vida, ao exer­cício da con­vi­vência so­li­dária, à lei­tura e in­ter­pre­tação do mundo em cons­tante trans­for­mação.

Di­ante desse com­pro­misso, a Se­cre­taria da Edu­cação do Es­tado de São Paulo vem im­plan­tando uma po­lí­tica edu­ca­ci­onal que re­de­fine o papel da es­cola, con­ce­bendo-a como ins­ti­tuição de­mo­crá­tica, in­clu­siva, com a res­pon­sa­bi­li­dade de pro­mover a per­ma­nência e o su­cesso de toda sua po­pu­lação es­tu­dantil. Para isso, propõe ações que con­tri­buem para a in­clusão so­cial de cri­anças e jo­vens, pos­si­bi­li­tando sua plena for­mação como ci­da­dãos.

A função so­cial da es­cola pres­supõe que os alunos aprendam con­teúdos de re­le­vância so­cial para que de­sen­volvam com­pe­tên­cias e ha­bi­li­dades que ga­rantam o seu de­sen­vol­vi­mento pes­soal e os pre­parem para a ci­da­dania e para o mundo do tra­balho.

Para que avaliar? Quais são as finalidades da Avaliação da Aprendizagem? O que avaliar?

Subtítulo da Página
Con­forme dito an­te­ri­or­mente, a res­posta às in­da­ga­ções que in­ti­tulam esta pá­gina deve, ini­ci­al­mente, con­si­derar a função so­cial da es­cola e zelar para que todos os alunos aprendam con­teúdos de re­le­vância so­cial e de­sen­volvam com­pe­tên­cias e ha­bi­li­dades que ga­rantam o seu de­sen­vol­vi­mento pes­soal, o pre­paro para a ci­da­dania e para o mundo do tra­balho.

"[...] a Avaliação da Aprendizagem tem como objetivo principal buscar referências para qualificar o que se propõe a fazer, tanto ensinar como aprender, na busca de sentidos e significados orientadores das decisões a serem tomadas"
Nesta di­reção, a Ava­li­ação da Apren­di­zagem tem como ob­je­tivo prin­cipal buscar re­fe­rên­cias para qua­li­ficar o que se propõe a fazer, tanto en­sinar como aprender, na busca de sen­tidos e sig­ni­fi­cados ori­en­ta­dores das de­ci­sões a serem to­madas. Quais­quer que sejam as fi­na­li­dades da ava­li­ação é ne­ces­sário que se ex­pli­cite o que vai ser ava­liado e como serão uti­li­zados os re­sul­tados da ava­li­ação.

O ob­jeto da ava­li­ação é uma parte im­por­tante no de­sen­vol­vi­mento de um pro­jeto ava­li­a­tivo: o que ava­liar deve cons­ti­tuir-se em uma re­fe­rência à cons­trução dos ins­tru­mentos de ava­li­ação, aná­lise de re­sul­tados e to­mada de de­ci­sões.

O Cur­rí­culo Ofi­cial do Es­tado de São Paulo, que apre­senta por com­po­nente cur­ri­cular os con­teúdos e as ha­bi­li­dades por ano/série e bi­mestre, é o prin­cipal re­fe­ren­cial da Ava­li­ação da Apren­di­zagem.

Em 2008, vi­sando di­mi­nuir as di­fe­renças nas apren­di­za­gens dos alunos, o Es­tado de São Paulo im­ple­mentou este Cur­rí­culo in­di­cando o que os pro­fes­sores devem en­sinar e o que os alunos devem aprender em cada com­po­nente cur­ri­cular, por ano/série e bi­mestre. Em 2011, os Ca­dernos do Pro­fessor e do Aluno, que são re­fe­rên­cias para o tra­balho a partir do Cur­rí­culo, foram re­vistos por es­pe­ci­a­listas de cada área do co­nhe­ci­mento e pelos pro­fis­si­o­nais da rede es­ta­dual de en­sino, tendo em vista a sua ade­quação ao Pro­grama “Edu­cação – Com­pro­misso de São Paulo”.

 Título da Modal Dica
SAIBA MAIS
A for­mu­lação do Cur­rí­culo está pau­tada na de­fi­nição de com­pe­tên­cias e ha­bi­li­dades de forma a que os pro­fes­sores possam ob­servar mais cla­ra­mente o que se es­pera que o aluno aprenda em cada ano/série.

Os con­teúdos es­co­lares re­fletem os sig­ni­fi­cados e va­lores cul­tu­rais e so­ciais que foram e são cons­truídos no in­fi­nito pro­cesso de in­te­ração do ser hu­mano com o mundo na­tural e so­cial. Esses con­teúdos são atu­a­li­zados nas prá­ticas de sala de aula quando o pro­fessor es­colhe as me­to­do­lo­gias e os re­cursos di­dá­ticos mais ade­quados para a apren­di­zagem, me­di­ados por pro­cessos de ava­li­ação. Os con­teúdos podem ser ex­pressos em termos de ha­bi­li­dades, ou seja, um con­junto de “fa­zeres e sa­beres” pos­sí­veis, com base na apro­pri­ação desses con­teúdos, o que re­sulta de ope­ra­ções men­tais sim­ples ou com­plexas que en­volvem obri­ga­to­ri­a­mente os su­jeitos da apren­di­zagem – os alunos.

Dessa forma, a apre­sen­tação dos con­teúdos re­la­ci­o­nados às ha­bi­li­dades de­fine o que se es­pera que os alunos aprendam, con­si­de­rando as reais pos­si­bi­li­dades de cons­trução de co­nhe­ci­mento, em suas di­fe­rentes etapas de de­sen­vol­vi­mento cog­ni­tivo, afe­tivo e re­la­ci­onal e, por isso, deve nor­tear o pro­cesso de Ava­li­ação da Apren­di­zagem. Por este mo­tivo, após a es­tru­tu­ração do Cur­rí­culo pu­deram ser ela­bo­radas as ma­trizes de re­fe­rência para a ava­li­ação.

http://efp-ava.cursos.educacao.sp.gov.br/Frame/Component/CoursePlayer?enrollmentid=1103080
J B Pereira
Enviado por J B Pereira em 04/11/2015
Reeditado em 08/11/2015
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Sobre o autor
J B Pereira
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