Contextualizando a avaliação na escola de nosso tempo como desafio para o educador.

[...] a palavra reflexão vem do verbo latino 'reflectire' que significa 'voltar atrás'. É, pois um (re)pensar, ou seja, um pensamento em segundo grau. (...) Refletir é o ato de retomar, reconsiderar os dados disponíveis, revisar, vasculhar numa busca constante de significado. É examinar detidamente, prestar atenção, analisar com cuidado. E é isto o filosofar'. Para que a reflexão seja considerada filosófica, ela tem de preencher três requisitos básicos, ou seja, ser:

"radical" – o que significa buscar a raiz do problema;

"rigorosa" – na medida em que faz uso do método científico;

"de conjunto" – pois exige visão da totalidade na qual o fenômeno aparece.

Pode-se, pois, afirmar que o planejamento do ensino é o processo de pensar, de forma "radical", "rigorosa" e "de conjunto", os problemas da educação escolar, no processo ensino-aprendizagem.

(SAVIANI, 1987, pp. 23-24, apud FUSARI, 1998, pp. 44-53)

http://efp-ava.cursos.educacao.sp.gov.br/Frame/Component/CoursePlayer?enrollmentid=1103080

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Há diferentes pontos interessantes da avaliação. Dentre eles, quero ainda aprofundar alguns equívocos históricos e ideológicos que fizeram da avaliação um espectro que assombra ainda muita gente e traumatiza outras, sem ainda dizer que confundimos avaliação com testes, recursos classificatórios de concursos e instrumentos de punição ou amostragem de superioridade entre candidatos. Osmar situou ainda que a avaliação, sendo um dos instrumentos pedagógicos, pode ser contextualizados e questionáveis seus critérios, talvez não seja tão necessário. Contudo, nosso sistema ainda e os próprios pais e estudantes cobram tais exercícios de avaliação como formas de aprovação ou reprovação em diferentes níveis de escolaridade e cursos. Veja que hoje são ponderados se são válidos ou não os testes vocacionais, se os exames realmente demostram a capacidade reflexiva das pessoas, se avaliações de fato avaliam o potencial dos candidatos. O que então considerar das avaliações? Elas podem partir de pressupostos ou bagagem de conteúdos e desafios possíveis dos candidatos a uma série/ano. O currículo é o ponto de partida. E o ponde de chegada? E a formação crítica e humana do estudante em formação como cidadão crítico, em uma sociedade global com situações locais e regionais específicas como questões sociais e econômicas, históricas e contextos comunitários configurados geográfica e linguisticamente. Nesse patamar de desejos, saberes, propósitos, vivências, existências, projetos de vida, desafios, o currículo pode e deve dialogar no dia a dia da sala de aula. E nesse processo dialogante,contextuaqlizante, desafiante e dialético, o professor, com a equipe escolar, e outros colegas podem conceber a avaliação como processo de autoconcepção do cidadão e autoconhecimento e abertura epistemológica para o mundo ou utopia como autonomia ou pedagogia do outro. Ao revisar as matérias, propor questões ou articular textos e situações-problemas, o professor pode tematizar questões de produção de texto da atualidade, sem cair no ridículo ou nivelar por baixo, nem esvaziar o cotidiano em prol da intelecção de conteúdo, reduzindo infelizmente sua prática avaliativa no conteudismo, construtivismo, formalismo, estruturalismo, fenomenologismo, psicologismo, economicismo, politicismo, ideologismos etc. Nesse sentido, refletir antes de selecionar questões, sua qualidade e quantidade de itens e o processo avaliativo pode endossar uma boa prática pedagógica que faz a diferença. Todos ganham com uma boa avaliação, a autoestima dos estudantes, a formação ética dos estudantes se abre a uma visão plural e crítica de mundo, o respeito pelo outro e sua cultura se consolida como possibilidade. A crise do educador e dos seus pares, mais a angústia existencial de seus estudantes, o entorno escolar, a construção de uma sociedade plural e democrática, a abertura de novos valores, sem de tudo abandonar a ética e valores saudáveis da tradição, principalmente o diálogo, o respeito mútuo, o amor à profissão e o estudo contínuo como formação do nosso ser como ser-no-mundo e ser-na-história nos engendram no que realizamos e nossas práticas se confirmam à medida que avançamos em qualidade e ética pela sociedade sem violência, sem corrupção, sem exclusão... Assim, a aprendizagem e a recuperação deixam de ser maçantes e descontextualizadas e estamos engajados como gente diante de gente. Um dia, fomos estudantes diante de outros professores. Hoje somos professores diante de nossos estudantes. E eles esperam de nós algo que eles ainda não sabem direito. Talvez nem nós soubéssemos o que de fato esperávamos de nossos educadores do passado e de nossa infância. Claro, os tempos eram outros. Sim, hoje ainda os tempos são outros para os outros que vivem este tempo.

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Salvio F. Leitão frisou, em 3/11/2015, aspectos recorrentes das marcas e traumas psicoafetivos das contradições das avaliações em estudantes e na culpabilidade consequente nos professores. Paralelamente, é-nos conhecido o sublime legado musical clássica e até contemporânea, embora poucos saibam o quanto Mozart, Johann Sebastian Bach e Maicon Jackson sofreram do pai para aprender música. Por muito tempo na história a palmatória foi método aceito, ainda com vestígios na palmada e puxões de orelha... Daí a expressão "dar a mão à palmatória" como reconhecer dolorosa e inexoravelmente o próprio erro sofre pressão de outro e do tribunal. Só recentemente, estamos vencendo essa mania e crença da cultura da "tortura" para educar e corrigir pela chibata. Somos ainda marcados pela cultura do autoritarismo... O outro aspecto fundamental de sua última premissa é a centralidade da avaliação para o bem do aluno como um método e não como uma guerra de nervos contra o aluno. Nesse sentido, o professor não deve usar a avaliação como uma forma de vingança contra seu pupilo. Contudo, nem subestimá-lo por sua capacidade reflexiva de responder tais desafios. E se o aluno errar ou equivocar-se terá a oportunidade de materializar seu ponto de vista e poder rever com a ajuda do professor no professor de devolutiva da avaliação. Para Vygotsky, o erro é uma oportunidade de rever o caminho da verdade e a educação pode acelerar o encontro entre o estudante e a verdade em si e do mundo. Creio, pois, que essa concepção ética e atitudinal se expande ainda na direção das diversas formas de recuperação de aprendizagem: recuperação Contínua e Recuperação Intensiva, conforme a LDB 96: "... a escola deve elaborar planos específicos para a resolução desses problemas, ou seja, identificar as razões de o aluno ter essa atitude durante as aulas, inicialmente, propondo uma conversa com esse aluno e, oportunamente, com pais ou responsáveis, para analisar as causas do comportamento assumido e fazer propostas de intervenções para reintegrá-lo e promover o seu aprendizado de forma adequada." Lei de Di¬re¬trizes e Bases da Edu¬cação Na¬ci¬onal nº 9.394/96, art. 24º.

Assim, ainda ficamos divididos entre a herança tradicionalista das práticas ostensivas de cobranças avaliativas de conteúdos via memorização e meritoraticismo (quando a escola era da elite, uma burguesia em acesso aos meios de educação) e as modernas práticas do tecnicismo da ditadura (formalismos alienantes para “inglês ver”, sem preocupação com a cidadania crítica e os direitos das minorias) e o desejo de ser eficiente e ético em práticas de uma qualidade de educação e avaliação não punitivas e diagnosticantes, capazes de fazer a diferença na vida dos estudantes e alavancar a educação a um grau de motivação e aperfeiçoamento do homem como ser ensinante e aprendente. Parece que nessa última, dedicaram-se os nossos mestres do passado e do presente: Paulo Freire, Anísio Teixeira, Florestã Fernantes, Frei Beto, Leonardo Boff, Pedro Demo, Nísia Floresta (escritora), Miguel Reale, Darcy Ribeiro, Sud Mennucci, Silvio Gallo, Rubem Alves, dentre outros e outras.

Referências bibliográficas

ALMEIDA, S.F.C. Psicanálise e educação: entre a transmissão e o ensino, algumas questões e impasses. In: A psicanálise e os impasses da educação. São Paulo: Anais do I Colóquio Lugar de vida, LEPSI. 1999.

EDUCADORES E EDUCADORAS DO BRASIL. Disponível em:

https://pt.wikipedia.org/wiki/Categoria:Educadores_do_Brasil. Acesso em: 07/11/2015.

FREUD, Sigmund. Obras completas. Buenos Aires: Amorrortu, 1986.

MICHAELIS. Moderno dicionário da língua portuguesa. São Paulo: Melhoramentos, 1998.

PALMATÓRIA. Artigo disponível em:

http://historianovest.blogspot.com.br/2010/01/no-tempo-da-palmatoria.html. Acesso em: 07/11/2015.

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Reflita...

Leia a entrevista de Jussara Hoffman sobre avaliação da aprendizagem, na qual a autora critica a avaliação classificatória e propõe que a aprendizagem seja o objetivo da avaliação mediadora. Reflita sobre os apontamentos dela. Disponível em:http://www.direcionaleducador.com.br/artigos/entrevista-jussara-hoffmann. Acesso em: 19 jun. 2015.

Avaliar é interpretar um percurso de vida do aluno durante o qual ocorrem mudanças em múltiplas dimensões. Avaliar é acompanhar para promover o processo de construção do conhecimento do aluno.

Nessa frase, relativamente curta, encontram-se expressões altamente complexas a respeito da ação de avaliar: acompanhar, promover, processo. Analisemos algumas delas para entender a avaliação contínua:

Acompanhar quer dizer estar junto a ou ao lado de, mas também pode ter o sentido de vir-a-ser. Assim, acompanhar pode ser compreendido como favorecer o aluno em seu vir-a-ser, o que sugere que o professor observe, compreenda ou admire seu aluno em seu jeito de ser e de aprender.

Promover significa proporcionar, oferecer, propiciar diferentes oportunidades. Nesse sentido, a expressão promover difere de dirigir, predeterminar, controlar. Significa organizar situações múltiplas de aprendizagem que contemplem a diversidade das crianças e jovens de uma sala de aula.

Processo envolve transformação, evolução, algo que muda de forma e de jeito. O termo subentende dois princípios essenciais em avaliação contínua: provisoriedade e complementaridade.

O primeiro – provisoriedade – significa que toda a resposta ou manifestação do aluno pode ser provisória, portanto, é ponto de partida para novas perguntas ou desafios do professor.

Uma só tarefa nunca deve ser tomada como definitiva para se dizer que ele aprendeu ou não algo, porque ele está em “processo de aprendizagem”.

O segundo – complementaridade – quer dizer que novas observações que se façam permitirão compreender melhor o processo em andamento, servirão para complementar a observação do processo. Ou seja, é necessário que se ofereçam aos alunos muitas oportunidades de expressar suas ideias sobre um mesmo assunto ou não que estão aprendendo, para observar as hipóteses em construção e/ou construídas.

Sob esse enfoque, como sua atuação em sala de aula pode possibilitar acompanhar o aluno para promover seu processo de construção do conhecimento?

A recuperação da aprendizagem

Os es¬tudos de re¬cu¬pe¬ração devem ser ofe¬re¬cidos pela es¬cola para as¬se¬gurar ao aluno o di¬reito de aprender e con¬cluir seus es¬tudos dentro do iti¬ne¬rário re¬gular do En¬sino Fun¬da-mental e ou Médio, fi¬na¬li¬dade pre¬vista na Lei de Di¬re¬trizes e Bases da Edu¬cação Na¬ci-onal nº 9.394/96, art. 24º, que você pode ve¬ri¬ficar a se¬guir:

Início do texto destaque.

CA¬PÍ¬TULO II - Da Edu¬cação Bá¬sica - Seção I - Das Dis¬po¬si¬ções Ge¬rais

Art. 24. A edu¬cação bá¬sica, nos ní¬veis fun¬da¬mental e médio, será or¬ga¬ni¬zada de acordo com as se¬guintes re¬gras co¬muns:

V - a ve¬ri¬fi¬cação do ren¬di¬mento es¬colar ob¬ser¬vará os se¬guintes cri¬té¬rios:

a. avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;

b. possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;

c. possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;

d. aproveitamento de estudos concluídos com êxito;

e. obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos.

Fim do texto destaque.

A re¬cu¬pe¬ração da apren¬di¬zagem cons¬titui me¬ca¬nismo co¬lo¬cado à dis¬po¬sição da es¬cola e dos pro¬fes¬sores para ga¬rantir a su¬pe¬ração de di¬fi¬cul¬dades es¬pe¬cí¬ficas en¬con¬tradas pelos alunos du¬rante o seu per¬curso es¬colar.

Con¬si¬dera-se que:

• a melhoria da qualidade da Educação Básica somente se consolida com o desenvolvimento de um ensino que assegure efetiva aprendizagem ao aluno;

• ao aluno devem ser garantidos meios e oportunidades diversas de se apropriar do Currículo, de forma contínua e exitosa, subsidiada por tempos de aprendizagem e mecanismos de apoio adequados.

Os mecanismos de apoio utilizados no processo de ensino e aprendizagem

Ainda se¬gundo a Re¬so¬lução SE-73, de 29 de de¬zembro de 2014, o acom¬pa¬nha¬mento e a ava¬li¬ação das apren¬di¬za¬gens de cada aluno devem ser con¬co¬mi¬tantes ao pro¬cesso de en¬sino e apren¬di¬zagem, e sis¬te¬ma¬ti¬zados pe¬ri¬o¬di¬ca¬mente por pro¬fes¬sores e ges¬tores que in¬te¬gram os Con¬se¬lhos de Classe/Ano/Série e Ciclo, re¬a¬li¬zados, res¬pec¬ti¬va¬mente, ao final do bi¬mestre, do ano/série e do ciclo. Cabe à equipe es¬colar iden¬ti¬ficar os alunos do En-sino Fun¬da¬mental e do En¬sino Médio que ne¬ces¬sitem de me¬ca¬nismos de apoio no pro-cesso de en¬sino e apren¬di¬zagem, para con¬cluir seus es¬tudos dentro do tempo re¬gular le-gal¬mente pre¬visto.

Esses me¬ca¬nismos de apoio uti¬li¬zados no pro¬cesso de en¬sino e apren¬di¬zagem dis¬tin-guem-se pelos mo¬mentos em que são ofe¬re¬cidos e pelas me¬to¬do¬lo¬gias uti¬li¬zadas em seu de¬sen¬vol¬vi¬mento, ca¬rac¬te¬ri¬zando-se ba¬si¬ca¬mente como es¬tudos de Re¬cu¬pe¬ração Con-tínua e de Re¬cu¬pe¬ração In¬ten¬siva, que ve¬remos a se¬guir.

Recuperação Contínua

Recuperação Intensiva

A Recuperação Contínua é uma ação de intervenção imediata, a ocorrer durante as aulas regulares do Ensino Fundamental e Médio, voltada para as dificuldades específicas do aluno, abrangendo não só os conceitos, mas também habilidades, procedimentos e atitudes. É desenvolvida pelo próprio professor da classe ou da disciplina, conforme o caso, com apoio complementar, quando necessário, na seguinte conformidade:

a. nas classes de 1º e 2º anos do Ensino Fundamental, com apoio e assistência direta dos alunos pesquisadores do Programa Bolsa Alfabetização;

b. nas classes de 3º, 4º, 5º e 6º anos do Ensino Fundamental, com apoio complementar do Professor Auxiliar (PA);

c. nas classes de 7º, 8º e 9º anos do Ensino Fundamental e de séries do Ensino Médio, com apoio complementar dos docentes do Projeto Apoio à Aprendizagem (PAA), conforme dispuser a legislação pertinente.

A Recuperação Contínua está inserida no trabalho pedagógico realizado no dia a dia da sala de aula, constituída de intervenções pontuais e imediatas, em decorrência da avaliação diagnóstica e sistemática do desempenho do aluno.

Esse tipo de recuperação demanda a definição de aprendizagens específicas e avaliáveis no processo, em cada situação de aprendizagem proposta. Demanda também a observação individual do aluno e ações de suprimento, como lições de casa ou atendimento individualizado. Importante ressaltar aqui a diferença entre: (1) o aluno que não consegue desenvolver as atividades propostas e (2) o aluno que não quer ou não se empenha em resolver as situações de aprendizagem propostas (indisciplina, resistência, ausência nas aulas, desmotivação).

No primeiro caso, a Recuperação Contínua é de extrema relevância. No segundo caso, a escola deve elaborar planos específicos para a resolução desses problemas, ou seja, identificar as razões de o aluno ter essa atitude durante as aulas, inicialmente, propondo uma conversa com esse aluno e, oportunamente, com pais ou responsáveis, para analisar as causas do comportamento assumido e fazer propostas de intervenções para reintegrá-lo e promover o seu aprendizado de forma adequada.

'A Recuperação Intensiva consiste em o aluno integrar-se a uma classe cujo professor desenvolverá atividades de ensino específicas e diferenciadas, que permitirão a ele trabalhar os conceitos básicos necessários a seu prosseguimento nos estudos.

Esse tipo de recuperação é caracterizada como mecanismo de recuperação pedagógica centrada na promoção da aprendizagem do aluno. Mediante atividades de ensino diferenciadas e superação das defasagens de aprendizagem diagnosticadas, será estruturada em dois tipos de classes, cuja instalação deverá observar, obrigatoriamente, a seguinte ordem de prioridade:

I – classe de Recuperação Intensiva de Ciclo – RC, organizada com o limite mínimo de 10 (dez) e máximo de 20 (vinte) alunos, destinada exclusivamente a alunos egressos dos Anos Finais de cada ciclo, cujo desempenho escolar lhes tenha determinado a permanência, por mais um ano letivo, no 3º, 6º ou 9º anos do Ensino Fundamental;

II – classe de Recuperação Contínua e Intensiva – RCI, constituída, em média, de 20 (vinte) alunos e destinada a alunos egressos dos Anos Finais de cada ciclo, cujo desempenho escolar lhes tenha determinado a permanência, por mais um ano letivo, no 3º, 6º ou 9º anos do Ensino Fundamental, sendo que, nessa classe, a média de 20 (vinte) alunos poderá ser completada com alunos egressos do 2º, 5º e 8º anos do Ensino Fundamental, que, mesmo cursando ano subsequente, ainda necessitem de atendimentos de reforço e estudos de recuperação.

A organização das classes de recuperação intensiva, RC e RCI, deverá resultar de indicação feita pelos professores, no último Conselho de Classe/Ano, realizado ao final do ano letivo anterior, ocasião em que também poderão ser indicados os docentes da escola com possibilidade de assumir as referidas classes no ano letivo subsequente."

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https://pt.wikipedia.org/wiki/Categoria:Educadores_do_Brasil

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Bibliografia

http://efp-ava.cursos.educacao.sp.gov.br/Resource/1075233,64B/Assets/ingressantes_etapa1/docs/ing1_m05_t02.pdf

Os livros e artigos aqui apresentados têm como principal objetivo subsidiar o trabalho com o Roteiro, facilitando o trabalho coletivo e a elaboração da Proposta Educacional das Unidades Escolares.

• Relação Educação-Sociedade

CASALI, A. M. A relação escola, sociedade e estado. São Paulo: CENAFOR, 1984 (mimeo.).

LI BÁNEO, J. C. Tendências pedagógicas na prática escolar. In: . Democratização da escola

pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1984. (Educar)

SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre

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• Objetivos Educacionais

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HERNANDEZ, I. R. C. Objetivos: revisão e posicionamentos. In: . Ensino:

revisão crítica. Porto Alegre: Sagra, 1988.

LIBÂNEO, J. C. Os objetivos e conteúdos do ensino. In: . Didática. São Paulo:

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SAVIANI, D. Valores e objetivos da educação. In: . Educação: do senso comum à

consciência filosófica. São Paulo: Cortez, Autores Associados, 1980. (Educação

Contemporânea)

• Conteúdos do Ensino

ENRICONE, D. Seleção de conteúdos: um desafio atual. In: . Ensino: revisão crítica. Porto Alegre: Sagra, 1988.

LUCKESI, C. C. Conteúdos do ensino e material didático. In: . Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1991. cap. 8. (Magistério 2° Grau)

MARTINS, P. L. O. Conteúdos escolares: a quem compete a seleção e organização? In: VEIGA, lima Passos Alencastro da (org.). Repensando a didática. Campinas, 1988, p. 65.

• Métodos de Ensino

LIBÂNEO, J. C. Os métodos de ensino. In: . Didática. São Paulo: Cortez,

1991. cap. 7. (Magistério 211 Grau)

LUCKESI, C. C. Procedimentos de ensino. In: . Filosofia da educação. São

Paulo: Cortez, 1991. cap. 9. (Magistério 211 Grau)

RAYS, O. A. A questão da metodologia do ensino na didática escolar. In: VEIGA, lima

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• Avaliação

KENSKI, V. M. Avaliação da aprendizagem. In: VEIGA, lima Passos Alencastro da (org.).

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LIBÂNEO, J. C. A avaliação escolar. In: . Didática. São Paulo: Cortez, 1991. cap. 9.

(Magistério 22 Grau)

LUCKESI, C. C. Avaliação educacional escolar: para além do autoritarismo. ANDE, Sãu

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GRILLO, M. Interação professor-aluno: o social e o individual. In: Ensino: revisão crítica.

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LIBÂNEO, J. C. Relação professor e aluno na sala de aula. In: . Didática. São Paulo:

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• Planejamento do Ensino

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HERNANDEZ, I. R. C. Planejamento: compromisso com a ação. In: Ensino: revisão crítica.

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(Magistério 22 Grau)

LOPES, A. O. Planejamento do ensino numa perspectiva crítica da educação. In: VEIGA,

lima Passos Alencastro da (org.). Repensando a didática. Campinas, 1988. p. 41.

• Organização do Trabalho na Escola

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SEVERINO, A. J. A escola de 1° grau: organização e funcionamento. In: A construção do

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A avaliação como instrumento pedagógico

Subtítulo da Página

Para tratarmos da avaliação como instrumento pedagógico, cabe lembrar antes que existe uma grande diferença entre o erro que o aluno comete como parte integrante do processo de aprendizagem e aquele que é fruto de engano ou desconhecimento. As mais recentes investigações científicas acerca da aprendizagem chamam atenção para a importância de se perceber esta diferença e redimensionar o erro no contexto escolar, pois há erros que podem (e devem) ser compreendidos como uma construção inteligente desenvolvida pelo aluno no processo de interação com o objeto a ser conhecido.

Entretanto, a realidade das avaliações de desempenho escolar em processo parece não acompanhar o estado atual das investigações sobre o tema. Na hora de avaliar,prevalece uma interpretação estrita que entende a ausência de erros como legítima manifestação da aprendizagem, comprometendo a ideia de erro como algo ligado ao processo de aprendizagem e que dispensaria, portanto, a intervenção pedagógica visando às condições para a sua superação.

"Em geral, as provas são voltadas apenas para o condicionamento e a memorização, e o papel do aluno, no momento da prova, resume-se a repetir um conteúdo predeterminado em forma de respostas."

Deste ponto de vista, quando consideramos a forma como são feitas, tradicionalmente, as avaliações escolares, vemos que em geral são utilizadas apenas como indicadores de aprovação ou reprovação ou para fins classificatórios. De fato, a prática que ainda impera é a de, depois de desenvolver alguns conteúdos e no prazo estipulado pelas regras da escola, o professor aplicar a prova, atribuir uma nota ao aluno e dar por encerrada a avaliação; ou seja, obter uma nota é a finalidade da avaliação. Em geral, as provas são voltadas apenas para o condicionamento e a memorização, e o papel do aluno, no momento da prova, resume-se a repetir um conteúdo predeterminado em forma de respostas. A interação professor-aluno fica “suspensa”. As ações de educar e avaliar são tratadas como fases distintas do processo ensino e aprendizagem e quase sempre não estão relacionadas. No entanto, é fundamental perceber que a avaliação acaba exercendo um controle sobre o conhecimento, na medida em que o aluno “estuda para a prova”, sem levar em consideração o próprio processo de construção desse conhecimento.

Essa prática de avaliação feita por meio de provas e trabalhos, de atividades ou tarefas, com o objetivo de julgar os resultados para obter uma nota ou conceito, é hoje considerada equivocada: entre outros motivos, seu caráter discriminatório e seletivo diante de resultados ruins prejudica o aluno, que fica, muitas vezes, com o rótulo de “incapaz” e “fraco”.

Do ponto de vista da construção do conhecimento, a dúvida e o erro não são necessariamente sinônimos de falta de conhecimento e fracasso; ao contrário, podem ser compreendidos como uma construção inteligente desenvolvida pelo aluno no processo de interação com o objeto a ser conhecido, o que aponta para a importância de analisar tanto as respostas adequadas do aluno como também as que contêm erros. Dito de outra forma, existe uma lógica que motiva o erro, cuja análise pode revelar procedimentos, representações e modos de raciocínio dos alunos.

É neste sentido que o erro encontra um novo estatuto: um inestimável auxílio para avaliar a pertinência das ações do professor e do aluno. Por exemplo, se discutido com o próprio aluno, o erro pode promover um diálogo cujo resultado é o esclarecimento sobre o raciocínio e procedimentos dos quais o aluno se utilizou.

Da perspectiva da avaliação, assim, quando o erro inteligente é interpretado pelo professor como equívoco ou dificuldade de aprendizagem, a prova acaba lhe fornecendo um falso diagnóstico. A avaliação deve ser um momento de coleta de informações que, no caso das avaliações contínuas e em processo, podem fornecer subsídios para julgar o trabalho pedagógico e tomar decisões a respeito de seus rumos e correções. Mais ainda, a avaliação deve ser claramente uma oportunidade de ação e reflexão por parte do aluno e do professor, quando este último pode, com base nas respostas, estimular o aluno para a resolução de outros problemas e desafios.

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José Cerchi Fusari(1)

A Construção da Proposta Educacional e do Trabalho Coletivo na

Unidade Escolar (77 p.)

Este trabalho pretende:

• explicitar a ausência quase total nas escolas públicas estaduais de um trabalho coletivo

como meio para a elaboração de uma Proposta Educacional;

• apontar alguns entraves que dificultam esta forma de atuação; e

• oferecer aos educadores que atuam na Rede Pública Estadual um roteiro que facilita o desenvolvimento do trabalho coletivo na Escola.

http://efp-ava.cursos.educacao.sp.gov.br/Resource/1075233,64B/Assets/ingressantes_etapa1/docs/ing1_m05_t02.pdf

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Introdução

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Você leu sobre a importância da Proposta Pedagógica e de um bom Plano de Ensino para a prática docente. Agora neste texto, serão apresentados os fundamentos da Avaliação da Aprendizagem, incluindo os seus princípios e a sua metodologia de elaboração de instrumentos que serão subsídios para a elaboração de alguns itens da PP de sua escola.

O que é a Avaliação da Aprendizagem?

A avaliação é um instrumento para melhorar o processo educacional e um elemento qualificador das aprendizagens. Avaliar é possibilitar a ampliação e a qualificação dos procedimentos de ensino, com vistas à melhoria da qualidade das aprendizagens.

A Avaliação da Aprendizagem pressupõe não apenas repensar as concepções e os princípios avaliativos, mas principalmente repensar a própria escola, suas finalidades e sua função social.

Finalidades e função social da escola

A escola destaca, para além de conteúdos acadêmicos, conteúdos socioculturais e a possibilidade de vivências direcionadas à qualidade de vida, ao exercício da convivência solidária, à leitura e interpretação do mundo em constante transformação.

Diante desse compromisso, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo vem implantando uma política educacional que redefine o papel da escola, concebendo-a como instituição democrática, inclusiva, com a responsabilidade de promover a permanência e o sucesso de toda sua população estudantil. Para isso, propõe ações que contribuem para a inclusão social de crianças e jovens, possibilitando sua plena formação como cidadãos.

A função social da escola pressupõe que os alunos aprendam conteúdos de relevância social para que desenvolvam competências e habilidades que garantam o seu desenvolvimento pessoal e os preparem para a cidadania e para o mundo do trabalho.

Para que avaliar? Quais são as finalidades da Avaliação da Aprendizagem? O que avaliar?

Subtítulo da Página

Conforme dito anteriormente, a resposta às indagações que intitulam esta página deve, inicialmente, considerar a função social da escola e zelar para que todos os alunos aprendam conteúdos de relevância social e desenvolvam competências e habilidades que garantam o seu desenvolvimento pessoal, o preparo para a cidadania e para o mundo do trabalho.

"[...] a Avaliação da Aprendizagem tem como objetivo principal buscar referências para qualificar o que se propõe a fazer, tanto ensinar como aprender, na busca de sentidos e significados orientadores das decisões a serem tomadas"

Nesta direção, a Avaliação da Aprendizagem tem como objetivo principal buscar referências para qualificar o que se propõe a fazer, tanto ensinar como aprender, na busca de sentidos e significados orientadores das decisões a serem tomadas. Quaisquer que sejam as finalidades da avaliação é necessário que se explicite o que vai ser avaliado e como serão utilizados os resultados da avaliação.

O objeto da avaliação é uma parte importante no desenvolvimento de um projeto avaliativo: o que avaliar deve constituir-se em uma referência à construção dos instrumentos de avaliação, análise de resultados e tomada de decisões.

O Currículo Oficial do Estado de São Paulo, que apresenta por componente curricular os conteúdos e as habilidades por ano/série e bimestre, é o principal referencial da Avaliação da Aprendizagem.

Em 2008, visando diminuir as diferenças nas aprendizagens dos alunos, o Estado de São Paulo implementou este Currículo indicando o que os professores devem ensinar e o que os alunos devem aprender em cada componente curricular, por ano/série e bimestre. Em 2011, os Cadernos do Professor e do Aluno, que são referências para o trabalho a partir do Currículo, foram revistos por especialistas de cada área do conhecimento e pelos profissionais da rede estadual de ensino, tendo em vista a sua adequação ao Programa “Educação – Compromisso de São Paulo”.

Título da Modal Dica

SAIBA MAIS

A formulação do Currículo está pautada na definição de competências e habilidades de forma a que os professores possam observar mais claramente o que se espera que o aluno aprenda em cada ano/série.

Os conteúdos escolares refletem os significados e valores culturais e sociais que foram e são construídos no infinito processo de interação do ser humano com o mundo natural e social. Esses conteúdos são atualizados nas práticas de sala de aula quando o professor escolhe as metodologias e os recursos didáticos mais adequados para a aprendizagem, mediados por processos de avaliação. Os conteúdos podem ser expressos em termos de habilidades, ou seja, um conjunto de “fazeres e saberes” possíveis, com base na apropriação desses conteúdos, o que resulta de operações mentais simples ou complexas que envolvem obrigatoriamente os sujeitos da aprendizagem – os alunos.

Dessa forma, a apresentação dos conteúdos relacionados às habilidades define o que se espera que os alunos aprendam, considerando as reais possibilidades de construção de conhecimento, em suas diferentes etapas de desenvolvimento cognitivo, afetivo e relacional e, por isso, deve nortear o processo de Avaliação da Aprendizagem. Por este motivo, após a estruturação do Currículo puderam ser elaboradas as matrizes de referência para a avaliação.

http://efp-ava.cursos.educacao.sp.gov.br/Frame/Component/CoursePlayer?enrollmentid=1103080