ELIMINAÇÃO ADIADA: O OCASO DAS CLASSES

LUIZ CARLOS DE FREITAS*

RESUMO: Neste estudo faz-se uma crítica às formas de implementar

políticas de avaliação baseadas em “responsabilização”, em curso no

MEC-INEP, bem como se propõe uma forma alternativa de lidar com

o problema, baseada em “qualidade negociada” com envolvimento

bilateral do Estado e da escola. Propõem-se elementos iniciais para

uma política de Estado no campo da avaliação e localiza-se o processo

de avaliação institucional da escola como o elo entre a avaliação externa

de sistema e a escola e seus profissionais. Alerta-se para o fato de

que as políticas de responsabilização unilaterais conduzirão à configuração

de escolas para pobres e escolas para ricos, bem como se alerta

para o risco de que os sistemas de avaliação externa centralizados

na Federação ocultem, em indicadores estatísticos como o IDEB, as dificuldades

que as classes populares estão tendo para aprender no interior

da escola, legitimando estratégias que somente conduzem ao

adiamento da exclusão destas – apesar do discurso da transparência

e responsabilidade.

Palavras-chave: Eliminação adiada. Avaliação institucional. Avaliação

de sistema. Responsabilização. Qualidade negociada.

______________

Prova Brasil, SAEB e IDEB

devem ser instrumentos de monitoramento de tendências e não instrumentos

de pressão.

aumento de aprovados não é o mesmo que aumento da aprendizagem.

Se um grupo de bons alunos for melhor ainda,

a média subirá, mesmo que os piores continuem onde sempre estiveram.

Nesta ordem: primeiro a política educacional,

depois a política de avaliação.

O que fazer então? Em primeiro lugar, abandonar a visão autoritária

típica da época da ditadura brasileira, quando se acreditou que

gestão verticalizada e treinamento de professor resolveriam o problema

da escola brasileira. Nascia aí o tecnicismo (Saviani, 1982). Estamos

agora diante de um “neotecnicismo” (Cf. Freitas, 1992), em que

acordos de gestão com prefeitos (em cascata para dentro dos sistemas),

responsabilização e treinamento do professor via CAPES e Universidade

Aberta do Brasil são a estratégia.

Há de se reconhecer as falhas nas escolas, mas há de se reconhecer,

igualmente, que há falhas nas políticas públicas, no sistema socioeconômico

etc. Portanto, esta é uma situação que, à espera de soluções

mais abrangentes e profundas, só pode ser resolvida por negociação e

responsabilização bilateral: escola e sistema. Os governos não podem

“posar” de grandes avaliadores, sem olhar para seus pés de barro, para

suas políticas, como se não tivessem nada a ver com a realidade educacional do país de ontem e de hoje.

_______________

A estratégia liberal é insuficiente porque responsabiliza apenas

um dos pólos: a escola. E o faz com a intenção de desresponsabilizar o

Estado de suas políticas, pela responsabilização da escola, o que prepara

a privatização. Para a escola, todo o rigor; para o Estado, a relativização

“do que é possível fazer”. Em nossa opinião, uma melhor relação

implica criar uma parceria entre escola e governo local (municípios),

por meio de um processo que chamamos de qualidade negociada, via

avaliação institucional.

Qualidade negociada é um conceito que nos chega por intermédio

de um estudo de Anna Bondioli (2004). Ele reforça uma certa tradição

de se conceber a avaliação educacional no Brasil que tem ancoragem

em autores como Lüdke (1984), Saul (1988), Dias Sobrinho

(2002a; 2002b), entre outros.

Para a autora, definir qualidade implica explicitar os descritores

fundamentais da sua natureza, ou seja: seu caráter negociável, participativo,

auto-reflexivo, contextual/plural, processual e transformador. A

qualidade, em seu aspecto negociável, é vista da seguinte forma:

A qualidade não é um dado de fato, não é um valor absoluto, não é adequação

a um padrão ou a normas estabelecidas a priori e do alto. Qualidade

é transação, isto é, debate entre indivíduos e grupos que têm um

interesse em relação à rede educativa, que têm responsabilidade para com

ela, com a qual estão envolvidos de algum modo e que trabalham para

Mas os meios e as formas de se obter

essa qualidade não serão efetivos entregando as escolas à lógica

mercadológica. A questão é um pouco mais complexa. Deixada à lógica

do mercado, o resultado esperado será a institucionalização de escola

para ricos e escola para pobres (da mesma maneira que temos celulares

para ricos e para pobres).

É importante saber se a aprendizagem em uma escola de periferia

é baixa ou alta. Mas fazer do resultado o ponto de partida para um

processo de responsabilização da escola via prefeituras leva-nos a explicar

a diferença baseados na ótica meritocrática liberal: mérito do diretor

que é bem organizado; mérito das crianças que são esforçadas; mérito

dos professores que são aplicados; mérito do prefeito que deve ser

reeleito etc. Mas e as condições de vida dos alunos e professores? E as

políticas governamentais inadequadas? E o que restou de um serviço

público do qual as elites, para se elegerem, fizeram de cabide de emprego

generalizado, enquanto puderam, sem regras para contratação

ou demissão? O que dizer da permanente remoção de professores e especialistas

a qualquer tempo, pulando de escola em escola? O que dizer

dos professores horistas que se dividem entre várias escolas? O que

972

Eliminação adiada: o ocaso das classes populares no interior da escola...

Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 965-987, out. 2007

Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>

dizer dos alunos que habitam as crescentes favelas sem condições mínimas

de sobrevivência e muito menos para criar um ambientambiente propício

ao estudo? Sem falar do número de alunos em sala de aula.

Boa parte dos problemas que estamos enfrentando com a educação

básica nacional advém do próprio formato ideológico do projeto

liberal hegemônico, agora “sob nova direção”: ele reduz qualidade a

acesso – supostamente como uma primeira etapa da universalização.

Mas, antes de ser uma etapa em direção à qualidade plena da escola

pública, é um limite ideológico, como bem aponta Alavarse (2007).

Os liberais admitem a igualdade de acesso, mas como têm uma ideologia

Eliminação adiada: o ocaso das classes populares no interior da escola...

baseada na meritocracia, no empreendedorismo pessoal, não podem

conviver com a igualdade de resultados sem competição. Falam de igualdade

de oportunidades, não de resultados.3

Como a progressão continuada já demonstrou,

ausência de reprovação não é sinônimo de aprendizagem e qualidade

(Cf. Bertagna, 2003).

A idéia completa dos republicanos de

Bush (iniciada com Reagan) ou dos conservadores de Thatcher implica,

no momento seguinte à divulgação dos resultados por escola, transformar

Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 965-987, out. 2007 969

Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>

Luiz Carlos de Freitas

o serviço público em mercado (ou mais precisamente em um quasemercado),

deslocando o dinheiro diretamente para os pais, os quais escolhem

as melhores escolas a partir da divulgação desses resultados, de

preferência estando as escolas sobre administraadministração privada. É a política

dos “vouchers”, que dá o dinheiro aos pais e não à escola. Paralelamente,

tende a criar um mercado educacional para atender ao fracasso escolar.

No Brasil já se criou o mecanismo para iniciar a privatização: Organizações

da Sociedade Civil de Interesse Público (OSCIPs) que podem

administrar escolas antes públicas. Para os liberais, a ação do mercado

forçaria à elevação da qualidade de ensino.

Todas estas ações encobrem o pano de fundo mencionado antes:

nossa sociedade produz tamanha desigualdade social que as instituições

que nela funcionam, se nenhuma ação contrária for adotada, acabam

por traduzir tais desigualdades como princípio e meio de seu funcionamento

(Bourdieu & Passeron, 1975; Baudelot & Establet,

1986).5 Todos concordamos em que isso não é desejável, mas meras

políticas de eqüidade apenas tendem a ocultar o problema central: a

desigualdade socioeconômica. Não é sem razão que os melhores desempenhos

escolares estão nas camadas com melhor nível socioeconômico,

brancas (Cf. Miranda, 2006, entre outros estudos disponíveis).

Referências bibliográficas

AÇÃO EDUCATIVA. Indicadores da qualidade na educação. Ação

Educativa, UNICEF, PNUD, INEP-MEC (coordenadores). São Paulo: Ação

Educativa, 2004.

ALAVARSE, O.M. Ciclos ou séries?: a democratização do ensino em

questão. 2007. Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação, Universidade

de São Paulo, São Paulo.

ARAÚJO, L. Os fios condutores do PDE são antigos. 2007. Disponível

em: <http://www.redefinanciamento.ufpr.br/araujo2.pdf>.

BAUDELOT, C.; ESTABLET, R. La escuela capitalista. México: Siglo

Veintiuno, 1986.

BERTAGNA, R.H. Progressão continuada: limites e possibilidades.

2003. Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual

de Campinas, Campinas.

BETINI, M.E.S. Uma escola em Betel: relações, práticas, alunos, famílias

e professoras – 1977 a 2000. 2004. Dissertação (Mestrado) –

Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas.

BIANI, R.P. Progressão continuada: a produção de novas formas de exclusão.

2004. (Trabalho de Conclusão de Curso) – Faculdade de Educação,

Universidade Estadual de Campinas, Campinas.

BONDIOLI, A. O projeto pedagógico da creche e a sua avaliação: a qualidade

negociada. Campinas: Autores Associados, 2004.

BOURDIEU, P. Escritos de educação. Petrópolis: Vozes, 2001.

BOURDIEU, P.; PASSERON, J.C. A reprodução. Rio de Janeiro:

Francisco Alves, 1975.

Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 965-987, out. 2007 985

Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>

Luiz Carlos de Freitas

CARREIRA, D.; PINTO, J.M.R. Custo aluno-qualidade inicial:

rumo à educação pública de qualidade no Brasil. In: CAMPANHA

NACIONAL PELO DIREITO À EDUCAÇÃO. A educação na América

Latina: direito em risco. São Paulo: CNDE; Cortez; AAA, 2006.

CUNHA, J.M.P. et al. Seminário sobre Indicador Municipal de Desenvolvimento

Educacional: ensino regular médio. Campinas: NEPO/UNICAMP,

set. 2002.

DIAS SOBRINHO, J. Universidade e avaliação: entre a ética e o mercado.

Florianópolis: Insular, 2002a.

DIAS SOBRINHO, J. Campo e caminhos da avaliação: a avaliação da

educação superior no Brasil. In: FREITAS, L.C. (Org.). Avaliação: construindo

o campo e a crítica. Florianópolis: Insular, 2002b. p. 13-62.

DOURADO, L.F.; OLIVEIRA, J.F.; SANTOS, C.A. A qualidade da

educação: conceitos e definições. Brasília, DF: MEC/INEP, 2007.

FERNANDES, R. O mentor da equação; entrevista a Marta Avancini.

Revista Educação, São Paulo, edição 123, 2007a. Disponível em: <http:/

/revistaeducacao.uol.com.br/revista.asp?edicao=Edição%20123>. Acesso

em: jul. 2007.

FERNANDES, R. Índice de desenvolvimento da educação básica (IDEB).

Brasília, DF: MEC/INEP, 2007b. (Textos para Discussão, 26).

FREITAS, L.C. A dialética da eliminação no processo seletivo. Educação

& Sociedade, Campinas, v. 12, n. 39, p. 265-285, ago. 1991.

FREITAS, L.C. Neotecnicismo e formação de professores. In: ALVES,

N. Formação de professores: pensar e fazer. São Paulo: Cortez, 1992.

FREITAS, L.C. A internalização da exclusão. Educação & Sociedade,

Campinas, v. 23, n. 80, p. 301-327, out. 2002.

FREITAS, L.C. Ciclos, seriação e avaliação. São Paulo: Moderna, 2003a.

FREITAS, L.C. (Org.). Avaliação de escolas e universidades. Campinas:

Komedi, 2003b.

FREITAS, L.C. Qualidade negociada: avaliação e contra-regulação na

escola pública. Educação & Sociedade, Campinas, v. 26, n. 92, p. 911-

933, 2005.

986

Eliminação adiada: o ocaso das classes populares no interior da escola...

Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 965-987, out. 2007

Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>

FREITAS, L.C. et al. Dialética da inclusão e da exclusão: por uma qualidade

negociada e emancipadora nas escolas. In: GERALDI, C.G.; RIOLFI,

C.R.; GARCIA, M.F. Escola viva: elementos para a construção de uma

educação de qualidade social. São Paulo: Mercado de Letras, 2004.

FREITAS, L.C. et al. Avaliação educacional: caminhando pela contramão.

São Paulo: Vozes. (no prelo).

MIRANDA, E.C.M. O SAEB 2003 no Estado de São Paulo: uma análise

multinível (HLM). 2006. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de

Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas.

LEITHWOOD, K.; EARL, L. Educational accountability effects: an

international perspective. Peabody Journal of Education, New Jersey, v.

4, n. 75, p. 1-18, 2000.

LÜDKE, M. O que vale em avaliação. Educação & Seleção, São Paulo,

n. 9, p. 27-36, 1984.

POLI, E.C. Estudo longitudinal em matemática: possibilidades e leitura

de uma realidade do ensino fundamental. 2007. Tese (Doutorado)

– Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas.

PROJETO educacional de Bush desvaloriza professor e deixa criança

“para trás”. The New York Times, New York, 16 abr. 2004.

RAUDENBUSH, S.W. Schooling, statistics and poverty: can we measure

school improvement? Princeton: Educational Testing Service, 2004.

RIPPEL, V. O itinerário dos alunos egressos do projeto correção de fluxo

dos anos 1997-98: um estudo de caso em Toledo (PR). 2007. (Relatório

de Pesquisa) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de

Campinas, Campinas.

RODRIGUES, S.C. Análise por envoltória de dados: uma ferramenta

para transitar entre o quantitativo e o qualitativo. 2005. Tese (Doutorado)

– Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas,

Campinas.

SAUL, A.M. Avaliação emancipatória. São Paulo: Cortez, 1988.

SAVIANI, D. Escola e democracia. São Paulo: Cortez, 1982.

Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 965-987, out. 2007 987

Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>