Educação & Sociedade, ano XXIII, no 79, Agosto/2002
CURRÍCULO, DIFERENÇA CULTURAL E DIÁLOGO*
ANTONIO FLAVIO BARBOSA MOREIRA
Como evitar, então, um novo apartheid, como evitar a separação
das diferenças, como evitar o esfacelamento de projetos comuns?
Em outro estudo, minha própria resposta convergiu para a proposição
de um diálogo que permitisse a superação das divergências impeditivas de uma aproximação entre os diferentes.
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Considerando-se o fato de que a sociedade contemporânea
é inescapavelmente multicultural, defende-se, no artigo, que se responda a essa situação por meio de um multiculturalismo crítico. A fim de evitar que uma política da diferença destrua a construção de projetos
comuns, sugere-se a promoção do diálogo, cujas dificuldades não podem
ser minimizadas. Com o apoio de entrevistas realizadas com sete
pesquisadores brasileiros, especialistas em multiculturalismo, discutem se suas visões de diferença e de diálogo, bem como as estratégias pedagógicas decorrentes dessas visões. Argumenta-se que o atrito entre os insights da teoria curricular crítica e as contribuições da teoria social e
cultural contemporânea pode favorecer o avanço da discussão dessas
questões.
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Como se apresenta o pluralismo cultural em nossas
sociedades? Por que o multiculturalismo revela-se hoje temática quase
obrigatória nas discussões sobre sociedade e sobre educação?____
Em primeiro lugar, a cultura tem adquirido crescente centralidade
nos fenômenos sociais contemporâneos, bem como nas análises que deles se elaboram (Stuart Hall, 1997). A cultura não é mais vista como mero reflexo de uma estrutura econômica: a visão marxista ortodoxa que distinguia a base da superestrutura ideológica tem hoje poucos
defensores. A cultura deixa, assim, de corresponder a uma esfera separada da vida social material e passa a representar um processo social constitutivo, que cria modos de vida distintos e específicos (Williams, 1985).
Assiste-se a uma verdadeira revolução cultural, à expansão de tudo que se associa à cultura. Ainda, o conceito de cultura tem seu poder analítico e explicativo, na teorização social, significativamente reforçado. Daí sua importância em discursos, práticas e políticas curriculares.
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A centralidade das questões culturais traz inevitavelmente à luz a sensível diversidade de culturas encontradas hoje no interior de um dado país e entre os diferentes países do globo. Essa diversidade convive, paradoxalmente, com fortes tendências de homogeneização cultural.
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Para Kincheloe e Steinberg (1997), multiculturalismo representa a natureza dessa resposta, que inclui a formulação de definições conflitantes de mundo social, decorrentes de distintos interesses econômicos, políticos e sociais.
Mas os movimentos, seja em direção à homogeneização, seja em direção
à diversificação, não se processam sem lutas. As relações entre as distintas identidades culturais, assim como as tentativas, por partes de diferentes grupos, de afirmação e de representação em políticas e práticas sociais, são complexas, tensas, competitivas, imprevisíveis. Esse panorama conflituoso, pleno de avanços e recuos, evidencia-se tanto nos noticiários que veiculam guerras, agressões, perseguições e discriminações, como no sobressaltado cotidiano em que buscamos viver e conviver com a violência, com o fundamentalismo, com a xenofobia, com o ódio, com a exclusão social.
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No caso específico de nosso país, acreditou-se, um dia, em
democracia racial, em tratamento igualitário para todos os brasileiros.
Os tempos, porém, destruíram essa doce imagem. Desfeita de vez a
ilusão, saltam aos nossos olhos, ora incrédulos e revoltados, ora “anestesiados”,
a miséria, o racismo, a opressão da mulher, os preconceitos
contra o homossexual, os abusos contra a criança, o descaso pelo velho,
o desrespeito aos portadores de necessidades especiais. Ao mesmo tempo,
os movimentos sociais, que se incrementaram nos anos 80 e 90,
anunciaram possibilidades e conquistas, desmascarando o mito da
democracia racial e favorecendo uma nova consciência das diferenças
culturais presentes em nosso tecido social (Candau e Anhorn, 2000).
“Hoje a necessidade de um reconhecimento e valorização das diversas
identidades culturais, de suas particularidades e contribuições
específicas à construção do país é cada vez mais afirmada” (Candau,
1997, p. 241). As contradições envolvidas nesse reconhecimento e nessa
valorização certamente impõem desafios para a organização da escola e
do currículo.
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Ao se aceitar que diferença cultural e poder estão intimamente
ligados, há que se rejeitar, como o fazem Stoer e Cortesão (1999), o
chamado multiculturalismo benigno. Tal perspectiva restringe-se a
identificar as diferenças e a estimular o respeito, a tolerância e a convivência entre elas. Não inclui, em seu horizonte, o propósito de desestabilizar as relações de poder envolvidas nas situações em que as diferenças coexistem. O esforço por examiná-las e questioná-las caracteriza o que vem sendo chamado de multiculturalismo crítico. Como incorporar essa segunda perspectiva às propostas e práticas curriculares é certamente questão da qual não se pode nem se deve evadir.
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Proponho, então, que se responda às condições do mundo contemporâneo por meio de um multiculturalismo crítico. Nessa minha
defesa, recorro a Boaventura de Sousa Santos (2000), em sua opção pelo que chama de conhecimento-emancipação, cuja trajetória dirige-se do colonialismo para a solidariedade. Para o autor, a solidariedade é uma
forma de conhecimento obtida por meio do reconhecimento do outro,
que só pode ser conhecido como produtor de conhecimento. Ou seja,
conhecer, nesse sentido, é reconhecer e progredir no sentido de elevar o
outro à condição de sujeito. Daí que todo conhecimento-emancipação
tenha uma vocação multicultural.
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O multiculturalismo emancipatório que buscamos é um multiculturalismo
decididamente pós-colonial, neste sentido amplo. Portanto, assenta fundamentalmente numa política, numa tensão dinâmica, mais complexa, entre a política de igualdade e a política da diferença; isso é o que ele tem de novo em relação às lutas da modernidade ocidental do século XX, lutas progressistas, operárias e outras que assentaram muito no princípio da igualdade. Há a ideia de que, sendo todos iguais, é fundamental que se dê uma redistribuição social, nomeadamente ao nível econômico, e é através da redistribuição que assumimos
a igualdade como princípio e como prática. Naturalmente que este princípio não reconheceu a diferença como tal. A política de igualdade, baseada na luta contra as diferenciações de classe, deixou na sombra outras formas de discriminação étnica, de orientação sexual ou de diferença sexual, etária e muitas outras. É a emergência das lutas contra estas formas de discriminação que veio a trazer a política da diferença. E a política da diferença não se resolve progressisticamente pela redistribuição: resolve-se por reconhecimento. (2001, p. 21, ênfases adicionadas ao original)
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A questão deixa de ser “que significa este texto?” e passa a
ser “que leitura eu realizarei nesta situação?”.
O discurso estrutura o inconsciente de uma dada pessoa. A resposta não se fecha, não se torna definitiva. Há um aspecto performativo na pergunta: “- Que resposta darei?”
O conhecimento textual envolve o conhecimento de: (a) como qualquer rota de leitura não
pode ser percorrida duas vezes; (b) como rotas de leitura são sugeridas ou desencorajadas
por instrumentos literários ou representacionais particulares e convenções, bem como por
determinadas relações de poder; (c) como instrumentos literários e representacionais têm
sido inventados e empregados para estimular algumas rotas de leitura e desautorizar outras;
(d) como as rotas de leitura têm significados e conseqüências acima e além das interpretações
alcançadas; (e) por que e como uma rota ou interpretação, ao invés de outras
hipóteses, é seguida repetidamente; (f ) que rotas têm sido possíveis e inteligíveis com certos
textos, leitores, contextos – e quais têm permanecido impossíveis e ininteligíveis – e com que conseqüências; (g) como instituições, práticas e identidades sociais têm atribuído poder a algumas rotas e não a outras – autorizando umas e desautorizando outras; (h) onde e como textos, eventos, experiências, biografias e autobiografias têm permanecido interrompidas, fixadas, silenciadas, rejeitadas; (i) como e por que alguns grupos de leitores têm mudado suas rotas de leitura, produzindo novas e inesperadas interpretações que têm surpreendido, perturbado e, algumas vezes, informado eventos.
Ellsworth (1997) toma os paradoxos4 que, a seu ver, envolvem o ensino, como apelos à ação, como apelos à participação nesse interminável processo de construção cultural.
Há duas grandes linhas de abordagem do multiculturalismo: uma que se dirige mais para lutas específicas e se apóia nos movimentos sociais e outra que privilegia o desenvolvimento de propostas e práticas curriculares multiculturalmente orientadas na escola, subsidiando-se mais nas pesquisas e discussões que se desenvolvem na academia.
Todo ensino e toda aprendizagem são, assim, “desviados” pelo
discurso do Outro – pela dinâmica inconsciente e opaca das proibições
sociais e culturais –, por um Outro que não fala diretamente, mas sim
por meio de substituições, deslocamentos, sonhos e atos falhos. A
consequência é que a aprendizagem não se processa de forma direta e o
conhecimento não pode ser considerado efeito direto de observação,
empatia, auto-reflexão, comunicação, compreensão.
A tarefa do educador resume-se em “criar contextos, enredos, histórias” e o currículo transforma-se em “criar contextos que tornem possível a aprendizagem”: trata-se de criar um contexto relacional, um
contexto que permite justamente a sujeitos, a partir de referenciais diferentes, interagirem, acolherem-se e entenderem-se.
A valorização do diálogo faz emergir reflexões sobre o debate
universalismo X relativismo. “(...) a ideia de universalismo a
posteriori vem um pouco de Habermas e aproveita a teoria da argumentação. (...)
Em síntese, o diálogo é visto como instrumento de ensino, de mediação entre grupos distintos, de democratização da escola e da sociedade, de criação de consensos culturais e cognitivos, de eliminação de barreiras entre as diferenças. Em suas falas, revelam-se influências de Paulo Freire, de autores da teoria da argumentação, de Alain Touraine, de Michel Wieviorka, dos movimentos sociais, de alguns autores do pós-colonialismo.
A intenção é compartilhar pontos comuns a distintas situações de opressão, sem comprometer as especificidades e as necessidades de cada grupo.
“Nossas diferenças impedem que nos entendamos”.
Todavia, a exclusão não é vista à luz de relações de poder e de interesses. Torna-se culpa pessoal de quem é excluído.
(...) a tarefa do professor não é tanto transmitir informações, mas criar um contexto em que pessoas, crianças e adultos possam interagir a partir e em função de atividades que tenham sentido para elas. (...) o fundamental para criar o contexto relacional são as próprias pessoas e suas interações. A tarefa do educador (...) é pensar o contexto, estar atento ao contexto relacional que vai sendo construído pelas pessoas em relação e interferir, como um dos sujeitos dentro do processo, para ativar as formas de relação.
Ancorar socialmente um conteúdo é ver como ele surgiu, em que contexto social, quem propôs historicamente esse conceito, quais eram as ideologias dominantes.
Você vai fazendo isso com todos os conteúdos possíveis do currículo.
Isso é proposto como uma maneira de você nem cair naquele vazio de ficar só tentando entender diversas linguagens, diversas culturas, nem achar que o conteúdo é algo fixo. A contribuição de John Willinsky (1998)...
Recorro a Cameron McCarthy (1998) para desdobrar a ideia de
se “reescrever o conhecimento”. Vejo-a como fecunda e passível de orientar uma seleção e uma reelaboração de conteúdos que concorram para desafiar a lógica eurocêntrica, cristã, masculina, branca e heterossexual que até agora informou o processo...
A intenção é, assim, desnaturalizar os critérios usados para justificar a superioridade de certos indivíduos e grupos em relação a outros. (Moreira, 2001, p. 76)
Nós temos de reescrever para dialogar uns com os outros, mas aí é em pé de igualdade. Eu não posso ter o olhar eurocêntrico que todos nós temos, porque a nossa educação foi eurocêntrica e eu não posso continuar com esse olhar. Isso não é multiculturalismo, ou melhor, é sim, é um multiculturalismo de acomodação.
O multiculturalismo implica o reconhecimento dessas diferenças culturais, ou seja, o mesmo ato, a mesma ação pode adquirir significados diferentes, a partir de diferentes referenciais culturais. (...) Os conflitos de entendimento de significação ocorrem a partir de diferentes referenciais. O que acontece na escola é que há um pressuposto monocultural, ou seja, pressupõe-se que há uma única cultura universal que pode ser traduzida e assimilada pelo conjunto de estudantes.
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As reflexões sobre multiculturalismo podem enriquecer-se e aprofundar-se pelas aproximações e tensões entre os insights da teoria curricular crítica e as contribuições da teorização social e cultural contemporânea que discute diferença e diálogo.
Favorecer a adoção de uma postura multicultural, em que uma política
da diferença conviva em tensão com uma política da igualdade. Em suas
palavras:
O multiculturalismo emancipatório que buscamos é um multiculturalismo
decididamente pós-colonial, neste sentido amplo.
Penso
que tais estudos poderão incentivar a emergência de novos insights e de
novas práticas pedagógicas multiculturalmente orientadas.
Outro especialista comenta, privilegia as
discussões sobre “educação e movimentos sociais”, “educação e relações de gênero”, “educação e relações étnico-raciais”, envolvendo-se mais com a militância política (fora e dentro da universidade) que com a proposição de experiências multiculturais na escola e na formação de professores. Para o segundo grupo, valem mais a especificidade e a intensidade de cada luta que o diálogo entre os diferentes grupos, ainda que se acrescente que “ninguém deseja uma sociedade esfacelada”.
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