MARIANKA DE SOUZA GONÇALVES - PRODUÇÃO DE TEXTO EM AULAS DE REFORÇO NO ENSINO FUNDAMENTAL em http://www4.pucsp.br/pos/lael/lael-inf/teses/Marianka%20_de_Souza_Goncalves.pdf

“O processo de ensino - aprendizagem inclui sempre aquele que aprende, aquele que ensina e a relação entre essas pessoas”. (Vygotsky)

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MARIANKA DE SOUZA GONÇALVES - PRODUÇÃO DE TEXTO EM AULAS DE REFORÇO NO ENSINO FUNDAMENTAL - MESTRADO EM LINGÜÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO - SÃO PAULO – 2006

Define ZPD como: a distância entre o nível de Desenvolvimento Real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (1934: 112).

Segundo Newman e Holzman (2002: 77), a análise da história da relação

entre conceitos espontâneos e científicos é um ótimo exemplo de aprendizagem conduzindo ao desenvolvimento e de sua afirmação de que uma conseqüência da aprendizagem conduzindo o desenvolvimento na ZDP é a crescente capacidade de se envolver em atividades volitivamente e com consciência.

Schneuwly (1994) aponta que a ZPD constitui um espaço de conflito em que se instala, sob tensão, dois pólos de contradição (possibilidades internas e exigências externas) responsáveis por criar um movimento de desenvolvimento. Ao criar um espaço de conflito, o ensino não determina mecanicamente o caminho que o aluno deve seguir para se desenvolver, mas cria um espaço para que o conflito e/ou problema se transforme em uma área de construção pelo próprio aluno. No caso deste trabalho, aponto para a necessidade da professora participante desta pesquisa colocar seus alunos em situações de aprendizagem coletiva que exijam a participação na realização de tarefas conjuntas com sujeitos de maior domínio sobre a produção escrita.

O LACE tem como foco a formação dos professores como agentes

críticos e cidadãos, através da criação de contextos colaborativos, com ênfase na relação linguagem-educação, envolvendo universidade (PUC-SP), profissionais e escolas da rede estadual.

Durante o programa de extensão desenvolvido em Carapicuíba, a diretora e a coordenadora de uma escola da rede pública solicitaram que desenvolvêssemos um trabalho com as questões de reforço, cujas aulas têm se configurado como um importante aspecto no desenvolvimento do ensino-aprendizagem no contexto da escola pública. Uma vez que a equipe diretiva solicitara um trabalho nesse contexto, as coordenadoras do LACE (Dras. Maria Cecília Magalhães e Fernanda Liberali) organizaram uma equipe (Gonçalves e Lemos, 2006) para enfrentar essa problemática. Assim, uni o desejo de dar continuidade a minha pesquisa de Iniciação Científica com a necessidade imposta por esse contexto de trabalho no qual me inseri.

2 O contexto dessa escola será detalhado na metodologia.

Um primeiro trabalho, fruto desse grupo de pesquisa, foi apresentado por Lemos (2005), com foco na constituição da cidadania na Atividade de Reforço. O segundo, realizado também em aulas de reforço, é esta pesquisa, cujo foco, porém, privilegiou o ensino-aprendizagem da produção de texto.

Assim, esta pesquisa, que se insere no quadro da Lingüística Aplicada, tem como objetivo geral investigar os efeitos em sala de aula de ações colaborativas de um trabalho desenvolvido com uma professora de aulas de reforço no ensino fundamental da escola estadual acima referida. Por isso, tomo a perspectiva discursiva como uma abordagem que viabiliza essa possibilidade.

É válido destacar que é relativamente recente o debate sobre o projeto

educacional de aulas de reforço nas escolas públicas, o qual veio suprir uma carência dos alunos quanto ao domínio de ações de linguagem em relação à leitura e à escrita. Embora a proposta de aulas de reforço tenha se constituído a partir da resolução nº 423, de 5 de maio de 2004, percebe-se um reduzido número de pesquisas e de trabalhos sobre esse tema. O mais recente estudo, conforme mencionado anteriormente, foi feito por Lemos (2005), que desenvolveu um trabalho

com a mesma professora participante desta pesquisa. Porém, o foco na análise de reforço não é recente. Por exemplo, Magalhães (1990), desenvolveu uma pesquisa de doutorado nos EUA com uma professora em aula de reforço de leitura com foco no desenvolvimento de uma ação colaborativa entre as participantes. Além disso, Sanches (1995) desenvolveu um estudo em São Paulo junto à coordenação

pedagógica de uma escola pública. Há, todavia, necessidade e carência de estudos nessa área, sobretudo no que diz respeito ao processo de formação contínua de professores de reforço no ensino fundamental, para que a prática de sala de aula caminhe em direção a uma política de educação lingüística consistente.

Ressalto a importância desta pesquisa e de outras para essa área, que

recentemente começa a ser discutida no âmbito da academia. Além disso, este trabalho enfoca uma questão central que é a necessidade do ensino-aprendizagem da produção de texto numa perspectiva enunciativa da linguagem, ou seja, vem atender a uma demanda de ensino-aprendizagem da produção de texto com foco na

enunciação, pois historicamente na escola o foco esteve na prática textual (cf., Halliday & Hasa; Hoey, van Dijk, entre outros) e cognitiva (cf., Beaugrande, Hayes & Floqer, van Dijk & Kintsch, entre outros) do ensino da linguagem. Rojo (2003), ao comentar essas abordagens, discute que o modelo textual contribui para a determinação dos conteúdos que são inseridos em categorias hierárquicas ao tipo de texto produzido, ou seja, esse modelo está centrado na descrição do texto escrito; já na abordagem cognitiva, pesquisadores tentam desvelar os mecanismos cognitivos dos sujeitos que produzem textos, as variáveis

que interferem nesse processo e as etapas e/ou estágios da escrita, ou seja, está centrada na descrição do processo de produção, que é gerado pelos conhecimentos armazenados na memória do indivíduo e ativados pelo contexto da tarefa. Como conseqüência desse cenário, verifica-se a presença de um ensino pautado em generalizações e abstrações do ensino da linguagem. Método que tem como

decorrência o ensino-aprendizagem da língua centrado em tipologias textuais e/ou aspectos normativos da gramática em detrimento do uso da língua em situações reais de interação.

3 É importante salientar que essa resolução foi revogada em 2005

O conceito de língua como sistema vivo e flexível também ficou em segundo plano, durante muitos anos, bem como o foco no sujeito cognitivo responsável por sua própria aprendizagem. Nessa direção, verifiquei, em estudos anteriores (Freitas e Gonçalves, 2001, Gonçalves, 2002b, 2002c, 2003a, 2003b; Duarte, Gonçalves e Reinaldo, no prelo), e conforme discutido nos PCN (1998: 18), uma excessiva

valorização da gramática, com o conseqüente preconceito contra as formas orais e variedades não padrão; um ensino da metalinguagem descontextualizado; o uso do texto como pretexto para o ensino de aspectos gramaticais ou valores morais; e, sobretudo, uma excessiva escolarização com as práticas de produção de texto, que

não apresentam nenhuma conexão com a realidade do aluno e suas necessidades de aprendizagem.

No entanto, um novo cenário educacional vem se configurando, conforme apontado por Rojo (2003a: 185), em função de discussões e estudos sobre o que é a escrita, sobre o que ela pode significar para o sujeito que a aprende e sobre quais seriam as formas de aprendizagem desse sujeito. Debates que caminham ao encontro das atuais necessidades pelas quais passa o ensino-aprendizagem da

produção de texto e que faz com que os professores construam novos conceitos sobre a (sócio) construção da escrita.

O quadro teórico desta pesquisa está embasado na perspectiva sóciohistórico-cultural, que enfatiza a linguagem como meio através do qual e no qual se constituem as práticas sociais, históricas e culturais. Além desse frame, destaco a central importância da criação de um contexto colaborativo na construção de conhecimentos, no qual este trabalho se inseriu (LACE), ao partir da necessidade do reforço apresentada pela coordenação da escola onde esta pesquisa foi

desenvolvida. No caso desta, trata-se de criar um espaço para que a professora de reforço se distancie das práticas cotidianas da sala de aula e reflita sobre o ensino aprendizagem da produção de texto. Esta investigação está, então, ancorada na pesquisa crítica de colaboração, em que pesquisadora e professora juntas problematizam e constroem novos sentidos enquanto refletem nas e sobre as ações de linguagem da sala de aula. Todavia, conforme ressaltado anteriormente, o foco

específico desta pesquisa está no trabalho desenvolvido pela professora em sala de aula. É relevante destacar, ainda, que a adoção dessa abordagem teórica reflete uma escolha profissional em que os professores de língua materna estão inseridos, mas, sobretudo, uma postura do grupo de pesquisa no qual estou inserida (NAC).

São objetivos específicos desta pesquisa:

1) Verificar os sentidos de ensino aprendizagem que embasam o trabalho da professora com produção de texto em aulas de reforço e

2) Verificar se as regras e a divisão de trabalho da sala de aula

correspondem à concepção de ensino-aprendizagem explicitada pela professora como base de sua prática pedagógica.

As perguntas de trabalho que conduziram esta pesquisa foram:

1. Que sentidos de ensino-aprendizagem quanto à produção de texto são revelados nas aulas de reforço da professora enfocada no início e no final do trabalho?

2. Que regras e divisão de trabalho norteiam a prática didática da professora e qual a relação com os sentidos levantados?

4 Estou utilizando o termo “sentido” numa concepção vygotskyana para me referir às representações da professora, participante desta pesquisa, acerca de nosso objeto de investigação: “ensino aprendizagem da produção de texto centrado nos gêneros do discurso”.

Dessa forma, o presente trabalho está organizado para discutir no capítulo 1, os pressupostos teóricos; no capítulo 2, a metodologia escolhida para a realização deste trabalho, os participantes, o local e os procedimentos de coleta do corpus da pesquisa; e no capítulo 3, a discussão dos resultados. Nas considerações finais, aponto para os caminhos ainda a serem percorridos pelos participantes deste

trabalho. (p´.13)