Apoio às aprendizagens em Portuguesa e Matemática: abordagem interdisciplinar AVA-EFAPE 2021 Formação ... habilidades
__Viver o que se ama e amar o que se vive. Mais do que simples trocadilho ou síntese axiológica, é a coerência de vida, ou santidade, ou ética.
_E a oração nos alavanca nos projetos e protagonismo na vida juvenil, acadêmica, social, como cidadãos ou sujeitos políticos (capazes de agir em favor do bem comum, votar e ser votado, optar pela frágil democracia... ___ E para que a democracia se fortaleza precisa de cada cidadão ético: a superação de culturas de ódio e violência, nada de racismos e indiferenças, ajamos contra bullying e hipocrisia...
__ Aí está a prática do Evangelho: amar sempre e perdoar toda vez que nos vier a ofensa... Bom perdoar e ser perdoado é melhor também...
J B PEREIRA
20/01/2021
Aniversário de meu pai Sebastião Pereira,
falecido a 30 anos. In memória (27/01/1991): quanta saudade!
__________
Saiba mais!
Na página 79 do Manual de Normas de Protocolo, você encontra as regras e as
orientações sobre os documentos que devem ser encerrados. Disponível em:
<http://www.arquivoestado.sp.gov.br/site/assets/publicacao/anexo/manual_de_normas_e_proce
dimentos_de_protocolo_para_a_administracao_publica_do_estado_de_sao_paulo.pdf> .
Acesso em: 15 mar.2018.
Em caso de dúvidas sobre o conteúdo envie mensagem para
spdoc@educacao.sp.gov.br.
https://avaefape.educacao.sp.gov.br/pluginfile.php/456711/mod_label/intro/protocolo_v1.pdf
________________
Percurso - SPdoc: Sistema de gestão documental
Seja bem-vindo(a)!
O percurso SPdoc: Sistema de gestão documental visa apoiar os servidores que atuam nos órgãos centrais, nas Escolas e nas Diretorias de Ensino (DE), nos Quadros de Apoio Escolar (QAE) e na Secretaria da Educação (QSE), sobre a gestão documental para compreesão do manuseio do sistema SPdoc.
Acesse todas as etapas dos percurso e ao final responda à pesquisa.
Para começo de conversaPara começo de conversa
Gestão documental e ClassificaçãoGestão documental e Classificação
ProtocoloProtocolo
TutoriaisTutoriais
Material ComplementarMaterial Complementar
PesquisaPesquisa
Gestão documental e Classificação
A gestão documental é uma atividade que tem como finalidade organizar os diversos documentos produzidos e recebidos pelas instituições.
Nesta etapa você terá acesso ao material que apresenta os principais conceitos relacionados à gestão documental e os instrumentos de trabalho desenvolvidos para a Secretaria da Educação, como o Plano de Classificação e a Tabela de Temporalidade das Atividades-Fim.
Acesse os arquivos a seguir e conheça todos os materiais.
Gestão documental e Classificação
Plano de classificação – atividade meio – Administração Pública
Tabela de temporalidade – atividade meio – Administração Pública
Índice remissivo – tabela meio – Administração Pública
Plano de classificação – atividade fim – Secretaria de Educação
Tabela de temporalidade – atividade fim – Secretaria de Educação
Índice remissivo – tabela fim –Secretaria de Educação
https://avaefape.educacao.sp.gov.br/course/view.php?id=105
______
Os textos da linguagem verbal, porém, não são os únicos a apresentar contextos de “não
linearidade” ao leitor. Alguns exemplos são dados em trechos do artigo de Márcio Souza
Gonçalves e Rafael de Oliveira Barbosa, Notas sobre escrita, linearidade e não linearidade
1
:
“Por exemplo: um leitor que trabalha em uma biblioteca totalmente impressa, consulta
verbetes em uma enciclopédia e folheia um livro, lendo primeiro a conclusão para depois
passar rapidamente para a introdução, age de modo, se se quiser usar o termo, nãolinear.”
“Haveria, por exemplo, práticas de linearização no âmbito da oralidade (a escuta
sequencial de um texto declamado), ou processos não-lineares em textos manuscritos e
impressos (navegação irregular e não sequencial dentro do texto), ou usos lineares de
hipertextos (como quando se lê sequencialmente na Internet).”
Para tanto, um texto escrito, por exemplo, pode apresentar diferentes tipos de discurso
próprios de um gênero (narrar, relatar, argumentar, expor, etc.)
2
e diferentes tipos de
sequências (narrativa, descritiva, explicativa, argumentativa, dialogal e injuntiva)
3
em sua composição.
https://avaefape.educacao.sp.gov.br/pluginfile.php/456565/mod_label/intro/5_v1.pdf
_______________
PERCURSOS FORMATIVOS 2020
Roteiros Ensino Fundamental – Anos finais
Roteiro 1: Este roteiro sugere atividades que apoiem o trabalho docente no desenvolvimento da habilidade de “Estabelecer relações entre textos verbais e/ou textos não verbais”, presente na Matriz de Avaliação Processual do 6º e 7º anos. É preciso ressaltar ainda que, no caso específico de Língua Portuguesa, a habilidade aparece associada aos gêneros crônica, conto, letra de música, trecho de romance, romances e contos policiais. No entanto, essa é uma habilidade essencial no desenvolvimento da competência leitora nas mais diversas situações comunicativas.
Clique aqui e acesse o roteiro!
https://avaefape.educacao.sp.gov.br/pluginfile.php/456565/mod_label/intro/5_v1.pdf
Roteiro 1
Língua Portuguesa: Ensino Fundamental II
Este roteiro, destinado aos professores coordenadores, professores e professores
coordenadores de núcleo pedagógico de todos os componentes curriculares, sugere atividades
que apoiem o trabalho docente no desenvolvimento da habilidade de “Estabelecer relações
entre textos verbais e/ou textos não verbais”, presente na Matriz de Avaliação Processual do
6º e 7º anos. É preciso ressaltar ainda que, no caso específico de Língua Portuguesa, a
habilidade aparece associada aos gêneros crônica, conto, letra de música, trecho de romance,
romances e contos policiais. No entanto, essa é uma habilidade essencial no desenvolvimento
da competência leitora nas mais diversas situações comunicativas.
Objetivos
 Disponibilizar orientações didáticas para o trabalho docente no ensino de habilidades
presentes na Matriz de Avaliação Processual e relevantes para todas as áreas do
conhecimento.
 Identificar as relações da habilidade de “Estabelecer relações entre textos verbais e/ou
textos não verbais” com outras, presentes na Matriz de Avaliação Processual e/ou no
Saresp, com as quais guarda semelhanças, e os conceitos nela envolvidos.
 Discutir Situações de Aprendizagem presentes nos Cadernos e outras propostas, com
foco na mediação que pode ser feita pelos docentes, com o objetivo de desenvolver
nos estudantes a habilidade de “Estabelecer relações entre textos verbais e/ou textos
não verbais”.
Atividades Sugeridas
Para desenvolver o processo de aprendizagem da habilidade de “Estabelecer relações entre
textos verbais e/ou textos não verbais”, são indicadas algumas atividades com sugestões de
mediação para o trabalho docente.
Atividade 1
A habilidade em estudo pressupõe que o estudante entenda que a linguagem verbal e a não
verbal se organizam de formas distintas, exigindo diferentes estratégias para sua
interpretação. Por sua não linearidade, a linguagem não verbal convida o leitor a olhá-la a
partir de qualquer ponto de seu interesse, uma vez que os elementos visuais e/ou sonoros
extrapolam a linearidade: o ponto, a linha, o contorno, a direção, o tom, a cor, a textura, a
escala, a dimensão e o movimento.
Apoio às aprendizagens: uma abordagem interdisciplinar 2
Outras vezes pode, também, suscitar fortes impressões a partir do conjunto: o apreciador de
pinturas, frequentemente é impactado pelo todo da obra e, na sequência, talvez, possa se
debruçar sobre cada parte do todo; o apreciador de música nem sempre é um leitor de pautas
musicais: sentirá o impacto da melodia e a interpretará de acordo com suas emoções.
Os textos da linguagem verbal, porém, não são os únicos a apresentar contextos de “não
linearidade” ao leitor. Alguns exemplos são dados em trechos do artigo de Márcio Souza
Gonçalves e Rafael de Oliveira Barbosa, Notas sobre escrita, linearidade e não linearidade
1
:
“Por exemplo: um leitor que trabalha em uma biblioteca totalmente impressa, consulta
verbetes em uma enciclopédia e folheia um livro, lendo primeiro a conclusão para depois
passar rapidamente para a introdução, age de modo, se se quiser usar o termo, nãolinear.”
“Haveria, por exemplo, práticas de linearização no âmbito da oralidade (a escuta
sequencial de um texto declamado), ou processos não-lineares em textos manuscritos e
impressos (navegação irregular e não sequencial dentro do texto), ou usos lineares de
hipertextos (como quando se lê sequencialmente na Internet).”
Para tanto, um texto escrito, por exemplo, pode apresentar diferentes tipos de discurso
próprios de um gênero (narrar, relatar, argumentar, expor, etc.)
2
e diferentes tipos de
sequências (narrativa, descritiva, explicativa, argumentativa, dialogal e injuntiva)
3
em sua
composição.
Ambas as formas de organização da linguagem, no entanto, partem da premissa de que o
leitor parte da materialidade textual para estabelecer suas hipóteses de sentido.
Uma possibilidade para esse estudo é usar a Atividade 1 da Situação de Aprendizagem 8 do 6º
Ano (Vol. 2), A cena e a letra da música, do Caderno de Língua Portuguesa. Na atividade, são
apresentadas diferentes imagens e solicita-se aos estudantes que relacionem cada uma delas a
um determinado tema organizado em linguagem verbal. Nesse exercício, os estudantes
precisam fazer uma espécie de transposição de uma linguagem para outra. Para tanto, serão
ativados conhecimentos prévios (por exemplo, de pontos turísticos no Brasil) e propostas
novas informações (por exemplo, imagem de humor construída a partir da associação entreum
animal doméstico e um ventilador). Para a construção das hipóteses de sentido para cada
imagem, será necessário discutir os temas apresentados, delimitando uma mensagem central
para cada um e, ao mesmo tempo, discutir quais elementos das imagens permitem que o
leitor as associe a cada um dos temas propostos.
1
Notassobre escrita, linearidade e não linearidade, acessível em: http://www.compos.org.br/biblioteca/composcompleto_2769.pdf
2
SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
3
BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sociodiscursivo. 2. ed. São Paulo: Educ, 2007.
Apoio às aprendizagens: uma abordagem interdisciplinar 3
Perguntas que podem ser propostas aos estudantes:
 Que impressões as imagens passam?
 Quais elementos das imagens justificam essas impressões?
 Nas imagens, há relações entre elementos que normalmente não aparecem
associados?
 Que tipos de interpretação é possível fazer a partir dessas associações? Por quê?
 A que tema cada uma delas se associa?
 Que elementos da imagem permitem a associação com o tema?
Essa proposta pode ser desenvolvida com qualquer atividade que exija a relação entre
diferentes textos verbais e/ou não verbais. Por exemplo, ao analisar uma notícia e uma foto
sobre o mesmo fato, teremos textos organizados em linguagens diferentes, organizando suas
mensagens também de forma distinta, por mais que partam da mesma situação inicial. No
caso da notícia, o fato central estará em destaque no título e informado basicamente no
primeiro parágrafo (lead). Já no caso da foto, não haverá palavras nem parte específica do
texto para sintetizar o fato. A imagem fotográfica, por meio da organização de seus elementos
constitutivos, relativos à tecnologia empregada para sua captura, pela ação da luz, fará um
registro muito diferente do verbal.
Outro exemplo é a Situação de Aprendizagem 8, presente no Caderno de Ciências do 6
o
ano,
Vol. 2. Ali, é resgatado o conhecimento prévio dos estudantes sobre terremotos e tsunamis.
Para tanto, o professor pode colocar questões sobre o assunto e ler com os estudantes um
pequeno texto verbal, um texto não verbal (uma foto) e um texto multimodal (uma ilustração
com elementos verbais e não verbais). Estes dois últimos (a foto e a ilustração) aparecem no
Caderno do Professor ao lado do texto verbal. Apesar de contemplarem o mesmo tema, são
textos distintos, ou seja, não fazem parte do texto original de Salvatore Siciliano.
Caderno de Ciências do 6
o
Ano, Vol. 2, SA 9, p. 75. Caderno do Professor.
4
Apoio às aprendizagens: uma abordagem interdisciplinar
O texto verbal, que foi publicado em uma revista de divulgação científica para crianças
evidencia a temática sobre a ocorrência de terremotos e tsunamis. A foto, por sua vez, mostra
uma imagem real de um tsunami. Por fim, a ilustração (com elementos verbais e não verbais)
demonstra o movimento das águas em direção a terras secas.
Para orientar os estudantes na leitura, é possível:
 questioná-los sobre a correlação temática entre os textos (abordam os tsunamis);
 solicitar as informações passadas no texto verbal (tsunamis são ondas gigantes; o
nome de origem vem do japonês e significa “grande onda”; formam-se em oceanos,
rios ou lagos por eventos geológicos; em geral, formam-se no fundo do oceano, devido
ao movimento de placas tectônicas; podem desencadear avalanche submarina, que
movimenta a água de maneira repentina e com grande força), destacando a
quantidade de informações passadas;
 discutir a foto como imagem real de efeito de um tsunami, com grande quantidade de
água invadindo casas e atingindo veículos, o que dá uma ideia do impacto que pode
causar na vida das pessoas. Ressaltar que a quantidade de água, seu movimento e
força são captados pela imagem, que tem seu impacto aumentado ao mostrar o
momento exato em que casas estão sendo atingidas e os carros que serão inundados
na sequência;
 discutir a ilustração, ressaltando seu caráter didático, uma vez que procura
demonstrar como funciona o movimento das águas durante um tsunami. Destacar que
a imagem ilustrativa cria uma perspectiva do que ocorre no oceano durante um
tsunami, que não poderia ser captada por imagem fotográfica.
Ao discutir os três textos, é importante ressaltar como, nesse caso, são complementares,
trazendo informações diversas ou em diferentes perspectivas sobre um mesmo tema, de
acordo com a linguagem em que foram organizados (verbal ou não verbal).
Assim, alguns textos podem dialogar de modo a organizar uma oposição, pois podem trazer o
mesmo fato ou tema visto sob perspectivas que se confrontam: isso significa dizer que a
complementariedade também pode ser construída pelo diálogo entre textos em posições
opostas. Para avançar nessa direção, o docente pode estimular os alunos a perceber que
palavras ou elementos visuais de um texto e de outro denotam contraste.
É importante destacar que as compreensões anteriormente mencionadas também podem
ocorrer por meio de relações estabelecidas entre textos verbais ou não verbais. Além disso,
para o desenvolvimento da habilidade por parte dos estudantes, é relevante orientá-los a se
apropriar de estratégias de formulação de hipóteses de sentido que estão sendo usadas,
refletindo sobre elas, para que eles possam compreender que o sentido de um texto é um
processo que precisa ser construído pelo leitor.
Para tanto, ao finalizar a atividade, é possível elaborar um quadro com os estudantes, no qual
possam ser organizadas as informações apresentadas pelos textos em análise, bem como as
estratégias de leitura que nos permitem interpretá-las. Vamos exemplificar com a atividade
5
Apoio às aprendizagens: uma abordagem interdisciplinar
sobre os tsunamis.
Atenção!
Professor, o trabalho com a temática proposta nesta
atividade pode incluir outros gêneros textuais além dos
apresentados na atividade, como tabelas e gráficos, por
exemplo. Uma referência interessante é o site
<http://www.apolo11.com/>, que apresenta uma série
de gráficos sobre fenômenos terrestres e espaciais.
As estratégias apresentadas podem ser também
consideradas para o trabalho com dois ou mais textos
(não necessariamente três, como proposto na
atividade).
6
Apoio às aprendizagens: uma abordagem interdisciplinar
Atividade 2
Para “estabelecer relações entre textos verbais e/ou textos não verbais”, pode ser bastante
oportuno estudar o gênero em que eles se organizam. Esse estudo permite que façamos
análises mais aprofundadas, trazendo maior riqueza à interpretação das informações.
A comunicação organizada por gêneros pode ser compreendida como um traço da linguagem
humana, que permite a organização das mensagens de forma bastante variada e dá aos
autores e exige deles (entendidos, de forma simplificada, como aqueles que,
intencionalmente, organizam uma dada mensagem, em determinado contexto histórico)
diversos modos de composição de sentido para suas mensagens. Por outro lado, a combinação
do verbal e não verbal permite aos leitores e deles exige (entendidos, também de forma
simplificada, como aqueles que constroem um sentido para dada mensagem, em determinado
contexto histórico) construir sentidos na interação com o mundo.
Dito de outro modo, as mensagens organizadas pelos autores e interpretadas pelos leitores
são socialmente organizadas em gêneros textuais, que são os textos materializados com os
quais entramos em contato no dia a dia e que apresentam características relativamente
estáveis, socialmente constituídas e relativas à comunicação. Os traços de cada gênero se
materializam no modo de organização interna e traços linguísticos peculiares. Disso decorre
que estabelecer relações entre textos é estabelecer relações entre diferentes gêneros textuais,
e o processo de ensino e aprendizagem está inserido nesse contexto.
Uma estratégia para planejar as ações pedagógicas nessa direção pode ser organizar
previamente alguns traços dos gêneros que serão analisados para o estabelecimento de
relações, para que possam ser discutidos com os estudantes. Essa organização pode permitir
ler os textos e entender como se organizam para depois estabelecer relações com mais
pertinência.
Se, por exemplo, for solicitado ao estudante estabelecer relações entre os dados de uma
tabela e uma notícia jornalística, é importante ensiná-lo a ler as informações organizadas em
cada um dos gêneros, o que tem muito a ver com a finalidade social de cada um.
Vejamos uma síntese dos traços de uma notícia e de uma tabela e estratégias que podem ser
usadas para estudá-los:
7
Apoio às aprendizagens: uma abordagem interdisciplinar
Gênero: notícia Estratégia
Título
Observar como o título é uma síntese que atrai a atenção do
acontecimentonoticiado.
Lead
Entender o lead como uma síntese maisinformativa do fato (costuma
responder às perguntas “quem diz o quê”, “onde”, “quando” e “por
quê”).
Citações
Compreender que são falas de envolvidos no acontecimento que dão ao
texto maior credibilidade e impacto (normalmente,são frases bastante
significativas em relação ao ocorrido).
Imagens associadas
Observar asimagens como complementação do texto verbal, que
trazem impacto maisimediato devido ao modo como a linguagem visual
se organiza.
Demais parágrafos Compreender como os demais parágrafostrazem mais detalhessobre o
ocorrido.
Uso do tempo verbal
no presente
Observar esse recurso como forma de dar atualidade ao fato.
Gênero: tabela Estratégia
Título
Compreender que o título indica qual o fenômeno analisado, uma vez
que uma tabela é uma representação de dados numéricos ou verbais, a
partir da análise de um dado fenômeno.
Cabeçalho Para entender asinformações que virão nas colunas, é preciso encontrar
o cabeçalho, que indica o conteúdo de cada uma.
Colunas
Observar que as colunas organizam dados numéricos ou verbais,
dispostos em uma ordem determinada, segundo as variáveis analisadas.
Nesse sentido, cada coluna indica uma variável.
É possível encontrar mais informações e exemplos de tabelas em:
<http://www.biblioteca.fsp.usp.br/~biblioteca/guia/i_cap_04.htm>
Acessos em: 27 set. 2018.
Diante do exposto, pode-se afirmar que, por exemplo, quando um estudante precisa comparar
um dado em uma tabela com informações apresentadas sobre o mesmo fenômeno, precisará
saber que:
 o fenômeno de que trata a tabela está indicado no título;
 a relação estabelecida exigirá que o estudante analise os dados apresentados sobre o
fenômeno;
 uma notícia de jornal traz informações sobre um acontecimento relacionado ao
fenômeno analisado que gerou a tabela;
 o acontecimento em notícia é acrescido de opiniões sobre ele. Esses diferentes pontos
de vista vão sendo apresentados no decorrer dos parágrafos;
 a relação entre os dados da tabela e o que alguém diz no texto da notícia pode, por
exemplo, ir para uma mesma direção ou para direções opostas.
8
Apoio às aprendizagens: uma abordagem interdisciplinar
Na Situação de Aprendizagem 4 do 6º Ano (Vol. 1), do Caderno de Língua Portuguesa, há uma
sequência de atividades que exigem dos estudantes relacionar três textos verbais: um conto e
duas situações fictícias. Nelas, narram-se as reações de dois estudantes ante o enredo do
conto.
9
Apoio às aprendizagens: uma abordagem interdisciplinar
A habilidade principal exigida é estabelecer relações entre os textos. No caso, como o gênero
conto é uma narrativa curta de ficção, que estimula o imaginário do leitor, e para que os
estudantes estabeleçam relações adequadas, é preciso que compreendam como se organiza
um conto e qual sua função social. Como texto ficcional, não convida o leitor para
interpretações literais, como ocorre na Situação A, mas para convidá-lo para participar de um
“jogo” relacionado ao imaginário, como acontece na Situação B.
Para tanto, o processo de mediação sugerido é a apresentação de diversas questões sobre os
textos, partindo da premissa de que os estudantes estão estudando gêneros textuais
narrativos, nos quais se insere o conto.
O entendimento do gênero, portanto, é imprescindível para que o leitor possa formular
hipóteses de sentido mais adequadas. Compreendida como uma construção, que exige
cognitivamente do leitor o equilíbrio entre novas informações e conhecimentos prévios
organizados no texto, será mais ou menos complexa de acordo com o gênero dos textos e a
familiaridade do estudante com eles.
Para mediar esse processo complexo de formulação de sentido, o professor pode:
 selecionar textos organizados em gêneros mais familiares aos estudantes para,
progressivamente, aproximá-los de organizações da linguagem com funções sociais
mais complexas e menos familiares;
 com base nos textos selecionados e com base em características básicas do gênero em
que o texto se organiza (estrutura interna, escolhas linguísticas mais comuns e suas
funções sociais), orientar os estudantes a testar suas hipóteses de sentido e, o tempo
todo, a reconhecê-las na materialidade textual.
É importante ressaltar que todos os textos que aparecem nos Cadernos do SPFE estão
organizados em determinado gênero. Para que seja possível ao estudante “estabelecer
relações entre textos verbais e/ou textos não verbais”, é importante que o gênero em que a
linguagem verbal se organiza seja estudado, uma vez que, para cada um, essa organização se
dará de acordo com a função social e as características do gênero em questão e impactará
fortemente na exigência de interpretação que cada texto propõe ao leitor.
P.10
__________
Roteiros Ensino Médio
Roteiro 1: Este roteiro sugere atividades que permitam discutir como apoiar os estudantes no desenvolvimento da habilidade “Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la”, presente na Matriz de Avaliação Processual da 2ª e 3ª séries do EM. O roteiro também guarda forte relação com a H19 do Saresp: “Inferir a tese de um texto argumentativo com base na argumentação construída pelo autor”.
Clique aqui e acesse o roteiro!
https://avaefape.educacao.sp.gov.br/pluginfile.php/456565/mod_label/intro/4.pdf
Roteiro 2: Este roteiro sugere atividades que apoiem o desenvolvimento da habilidade “Inferir informação implícita em um texto [trecho de romance, conto, crônica, fábula, teatro, poema, convite (batizado, aniversário, formatura, casamento), notícia, quadro, foto, notícia]”, presente na Matriz de Avaliação Processual de Língua Portuguesa do EM, 1ª série – 2º bimestre. É preciso ressaltar, por outro lado, que a habilidade aparece em todos os anos do EF e nas demais séries do EM, associada a diferentes gêneros. No entanto, essa é uma habilidade essencial no desenvolvimento da competência leitora nas mais diversas situações comunicativas.
Clique aqui e acesse o roteiro!
https://avaefape.educacao.sp.gov.br/pluginfile.php/456565/mod_label/intro/6.pdf
___________
Propor roteiro de trabalho com atividades que permitam a discussão das aprendizagens e suas inter-relações para o desenvolvimento das habilidades.
Acesse o documento a seguir para iniciarmos nossa conversa neste percurso e, em seguida, assista a webconferência.
Para o começo de nossa conversa...
Webconferência: Apoio às Aprendizagens: uma perspectiva interdisciplinar
O Percurso de Aprendizagens contará com uma web conferência conjunta de Língua
Portuguesa e Matemática e roteiros de trabalho específicos para os anos finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio de Língua Portuguesa e Matemática, para apoio ao trabalho dos docentes na ATPC.
As habilidades a serem focadas em Língua Portuguesa nos diferentes roteiros serão:
ENSINO FUNDAMENTAL
Roteiro1
(6
o
, 7
o
e 9
o
anos) – Estabelecer relações entre textos verbais e/ou textos não
verbais
Roteiro2
(6
o
, 7
o
e 8
o
anos) – Identificar a finalidade de um texto
Roteiro3
(6
o
, 7
o
e 8
o
anos) – Inferir informação implícita em um texto
ENSINO MÉDIO
Roteiro1
(2
a
e 3
a
séries) – Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos
para sustentá-la
Roteiro2
(1
a
e 3
a
séries) – Reconhecer diferentes formas detratar uma informação na
comparação entre textos
Roteiro3
(1
a
, 2
a
e 3
a
séries) –Reconhecer a presença de valores culturais,sociais e/ou
humanos em contextos literários
Apoio às aprendizagens: uma abordagem interdisciplinar
2
Roteiro3
MP23 (6º ano) – Comparar perímetros e áreas de figuras planas
representadas em malhas geométricas
MP12 (7º ano) – Resolver problemas envolvendo o ladrilhamento de planos
MP09 (8º ano) – Relacionar a linguagemalgébrica de produtos notáveis à
Geometria
MP11 (8º ano) – Resolver problemas geométricos aplicando a generalização
de padrões
As habilidades a serem focadas em Matemática nos diferentes roteiros serão:
ENSINOFUNDAMENTAL
Roteiro1
MP15 (7º ano) – Resolver problemas envolvendo proporcionalidade inversa
ou direta
MP17 (7º ano) – Calcular a razão entre duas grandezasdemesmanatureza ou
de naturezadistinta
MP18 (7º ano) – Identificarrazões constantespresentes emquadrados e
circunferências
MP16 (9º ano) – Resolverproblemas aplicando asrelaçõesmétricasdo
triângulo retângulo
MP17 (9º ano) – Resolverproblemas aplicando asrelaçõestrigonométricas do
triângulo retângulo
MP10 (6º ano) – Realizar asoperaçõesde adição e subtração de frações com
denominadoresdiferentes
MP04 (7º ano) – Resolver problemas aritméticos comfraçõesutilizando a ideia
de equivalência
Roteiro2 MP02 (8º ano) – Localizarnúmerosracionais na reta
MP01 (9º ano) – Identificarrelações entre conjuntos numéricos(N, Z,Q, I eR)
MP03 (9º ano) –Diferenciarnúmero racionalde número irracional
Apoio às aprendizagens: uma abordagem interdisciplinar
3
ENSINO MÉDIO
Roteiro1
MP12 (1ª série) – Resolverproblemas que envolvamotimizações(máximos e
mínimos)
MP15 (1ª série) – Resolversituações-problema envolvendo função
exponencial
MP18 (1ª série) – Resolversituações-problema envolvendo função
logarítmica
MP03 (2ª série) – Identificaros gráficosdasfunçõesseno e cosseno
MP13 (3ª série) – Expressarfenômenosdiversos pormeio de gráficos
MP16 (1ª série) –Aplicarprocedimentosde cálculos comlogaritmos
Roteiro2
MP04 (2ª série) – Resolver equaçõestrigonométricas envolvendo senos e
cossenos
MP07(2ª série) – Relacionarumsistemade equaçõeslineares àmatriz
correspondente
MP12 (2ª série) – Expressaruma probabilidade na forma porcentual
MP05 (1ª série) – Resolverproblemas envolvendo PAou PGemdiferentes
contextos
MP10 (2ª série) – Resolverproblemas envolvendo sistemas de equações
lineares
MP15/16 (2ª série) –Resolver problemasde análise combinatória que
envolvamarranjossimplese/ou combinações
MP04 (3ª série) – Resolverproblemas pormeio das equaçõesda
circunferência e das cônicas, com centro na origem, emsituaçõessimples
_________
Dados do vídeo
Ativação
R49590
Ação
Ação Pontual
Nome da ação
Aprendizagem em Rede . Apoio às Aprendizagens: uma perspectiva interdisciplinar
Título
Aprendizagem em Rede . Apoio às Aprendizagens: uma perspectiva interdisciplinar
Assunto
Reconhecer que algumas habilidades perpassam as várias disciplinas do currículo. Refletir sobre a possibilidade de todos os professores trabalharem de forma integrada no desenvolvimento de habilidade de leitura e interpretação de textos verbais e não verbais,necessária a todas as disciplinas.
Área
Item não definido.
Sinopse
Reconhecer que algumas habilidades perpassam as várias disciplinas do currículo. Refletir sobre a possibilidade de todos os professores trabalharem de forma integrada no desenvolvimento de habilidade de leitura e interpretação de textos verbais e não verbais,necessária a todas as disciplinas.
Bloco
Bloco 1 de 1
Palavras-chave
Aprendizagem, Rede, interdisciplinar
Público-alvo
PCNP e Supervisores de Ensino
Ciclo
Outros
Data do vídeo
14/11/2017
Duração
01:20:00
Palestrantes/Mediadores
Silvia Sentelhas - professora de Matemática ; Heloisa Amaral - professora de Língua Portuguesa; Adriana Pagan - CGEB
http://www.rededosaber.sp.gov.br/videoteca/DadosBloco.aspx?id_bloco=2502
__________
Relação professor/aluno
A interação em sala de aula
A sala de aula é o espaço onde professores e alunos se encontram e interagem em
torno do conhecimento. Essa interação, que constitui a dinâmica da sala de aula, é em
grande parte decorrente da forma como o professor vê os processos de ensino e de
aprendizagem.
A ideia que se tinha no passado, de alunos como pessoas relativamente fáceis de
serem moldadas e dirigidas a partir do exterior, não existe mais. Foi substituída pelo
entendimento de que, ao contrário, eles selecionam determinados aspectos do meio
físico e social, os assimilam e processam, conferindo-lhes significados. Com isso, a
concepção de aprendizagem muda radicalmente.
Se antes a aprendizagem era vista como produto quase que exclusivo do
comportamento do professor e da metodologia de ensino adotada, agora as
contribuições dos próprios alunos são ressaltadas: seus conhecimentos, capacidades e
habilidades prévias; sua percepção da escola e do professor; e suas expectativas e
atitudes diante do ensino.
É com crianças e jovens que já contam com tudo isso que o professor tem de lidar em
sala de aula: uns são mais cordatos, outros mais difíceis; uns acatam, outros resistem.
Pouco a pouco, os alunos vão se apropriando dos ensinamentos da escola, à luz do que
já conhecem.
O caráter construtivo da aprendizagem só aparece na interação mantida com os
professores e colegas. A construção do conhecimento é, portanto, um processo
coletivo, que envolve alunos, professor e conteúdos de aprendizagem. Compete ao
professor ajudar seus alunos a se apropriar dos conteúdos escolares.
Tudo indica que a “boa” ajuda está diretamente ligada à forma como o aluno é
percebido. Se ele for visto como competente, menores serão o direcionamento e o
nível de ajuda fornecido pelo professor. E vice-versa: para uma percepção de menor
competência, maior a ajuda e o direcionamento. Claro que, quanto mais afinado for o
“olhar” do professor para a situação efetivamente vivida pelo aluno, mais ajustado
será seu auxílio e mais eficaz seu ensino. Em outras palavras, a eficácia do ensino
depende, em grande parte, de quanto as intervenções realizadas pelos educadores são
compatíveis com o nível de dificuldade que os alunos enfrentam: mais dificuldades,
maior a ajuda; menos dificuldades, menor a ajuda, até que ela se torne dispensável,
pois o aluno aprendeu.
Nesse sentido, é importante destacar que, se a ajuda é essencial para a aprendizagem,
ela é, ao mesmo tempo, transitória. Diminui e, eventualmente, desaparece à medida
que o aluno ganha, na percepção do professor, autonomia e responsabilidade.
2
Podemos dizer, então, que a interação social em sala de aula, para ser produtiva,
requer algumas condições. Assim, para se beneficiar da ajuda do professor, é preciso
que ela:
a) seja percebida como necessária;
b) corresponda à necessidade de quem a recebe;
c) seja formulada de forma compreensível;
d) seja prestada tão logo a dificuldade se manifeste;
e) possa ser utilizada assim que for recebida.
Desafios da interação
Se a interação social é central na aprendizagem, ela também traz muitos desafios.
Como o professor deve proceder ao tentar retirar paulatinamente a ajuda que
oferece? Que procedimento utiliza para verificar se o aluno realmente aprendeu? O
que faz ao se dar conta de que a aprendizagem não ocorreu? Por que, em certas
condições, parece ser tão difícil ensinar? Que papéis desempenham, nessa dificuldade,
a natureza da tarefa e a dos conteúdos a serem trabalhados? Claro que não há
respostas prontas, mas é possível fazer algumas suposições.
Assim, diríamos que o professor eficiente é aquele que, quando interage com seus
alunos, segue um roteiro cujos principais pontos são:
a) estabelecer, no começo do ano escolar, a rotina diária e as regras de conduta a
serem seguidas por todos;
b) conhecer bem os alunos: suas competências, seus conhecimentos e habilidades,
bem como suas referências socioculturais e seus interesses;
c) preparar bem a aula, articulando o que os alunos conhecem com os conteúdos que
precisam ser aprendidos, imprimindo fluidez e ritmo às lições;
d) introduzir um conteúdo novo fazendo perguntas, problematizando situações e
verificando quais são as hipóteses dos alunos sobre o assunto;
e) empregar tarefas diversificadas, compatíveis com o nível de dificuldade dos alunos
e adequadas às suas necessidades;
f) oferecer material de consulta variado e relevante;
g) criar condições para os alunos sistematizarem os conteúdos aprendidos, usando
estratégias de fixação e, em especial, de aplicação dos novos conceitos;
h) incentivar o pensamento independente;
i) encorajar a autonomia do aluno;
j) abrir possibilidades efetivas de obtenção de ajuda para todos;
k) avaliar sistematicamente a aprendizagem;
l) fazer dos erros cometidos pelos alunos oportunidades de aprendizagem;
m) propiciar ocasiões para recuperação e reforço da aprendizagem;
n) retomar os conteúdos aprendidos antes de introduzir novos.
O professor é uma peça-chave no processo de aprendizagem de seus alunos, mas não
é a única. Os próprios colegas constituem, em determinadas circunstâncias, influência
3
educativa importante na aprendizagem, sobretudo em atividades que envolvem
colaboração e em que os alunos conseguem atuar como docentes, ensinando seus
companheiros.
Em tarefas de colaboração, por sua vez, o resultado da aprendizagem é evidente:
todos progridem mais do que em atividades realizadas individualmente pelos mesmos
alunos. Isso significa que tarefas em colaboração promovem o progresso intelectual
porque:
a) levam cada membro do grupo a estruturar melhor sua atividade, ao explicá-la e
articulá-la com a dos demais;
b) facilitam a compreensão, levando ao aprimoramento e/ou ao aparecimento de
novas competências individuais;
c) promovem o diálogo de pontos de vista diferentes, de modo que se pode
comparar a própria visão com a alheia;
d) permitem identificar a natureza da divergência existente entre as posições em
jogo.
Representações mútuas de professores e alunos
Um dos componentes básicos para se compreender o tipo de relação que se
estabelece entre professores e alunos são as representações, ou seja, as imagens que
uns fazem dos outros.
Grande parte de nossa maneira de ser depende da forma como percebemos e
interpretamos as ações e falas daqueles que nos cercam. Esse é um princípio sempre
válido nas relações humanas e afeta, consequentemente, a totalidade do processo de
ensino e de aprendizagem.
A representação que o professor faz de seus alunos influi sobre o que pensa e espera
deles. Ela leva o professor a valorizar uns alunos e a menosprezar outros; a ser
complacente com uns e rigoroso com outros; a se sentir motivado com uns e
desanimado com outros.
As imagens que se faz do outro, as representações, atuam também sobre os alunos.
Dependendo delas, o apreço pelo professor será maior ou menor. A atenção ao que
ele diz vai igualmente variar, bem como a importância dada à disciplina que ele
leciona. Mas de onde vêm as representações?
Provavelmente, sua principal fonte está no encontro que se dá entre alunos e
professores e na observação recíproca das características e dos comportamentos de
cada um. Com isso, constroem-se imagens iniciais que acabam sendo,
frequentemente, reafirmadas no decorrer das atividades cotidianas.
O professor tende a comparar o aluno que está diante dele com a representação de
aluno ideal, construída ao longo de sua trajetória profissional: se ele se enquadra
4
nessa representação, é bem aceito; em caso contrário, quando se afasta dessa
imagem, é encarado de forma negativa.
Como os professores têm trajetórias parecidas, a representação de aluno ideal tende a
ser bastante semelhante. Assim, os professores investem mais em alunos bonitos, bem
arrumados e cheirosos; naqueles que demonstram maior motivação, responsabilidade
e participação; nos que evidenciam aprender com facilidade; nos que vão para a escola
com o material pedido.
De igual modo, muito antes de entrar na escola, os alunos já formaram uma ideia,
também idealizada, do que é um professor: ouviram seus irmãos ou pais falarem sobre
seus professores, viram aulas na televisão, escutaram histórias sobre docentes. Essa
ideia é ativada diante do professor que está à sua frente, despertando sentimentos
positivos ou negativos.
Material complementar
A EFAPE vem despendendo esforços para coletar, no acervo da SEDUC, materiais de apoio que possam ser utilizados por toda a rede ao longo do ano letivo.
Para este percurso, foram separados os seguintes materiais:
Relação professor/aluno;
Base Nacional Comum Curricular e currículos;
Base Nacional Comum Curricular (BNCC);
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – Edição atualizada até março de 2017;
Caderno do Gestor. Gestão do Currículo na Escola / Volume 1 / Zuleika de Felice Murrie – São Paulo: SEE, 2008;
Resolução SE nº 56, de 14-10-2016 – Dispõe sobre perfil, competências e habilidades requeridos dos diretores de escola da rede estadual de ensino
https://avaefape.educacao.sp.gov.br/course/view.php?id=95
https://avaefape.educacao.sp.gov.br/pluginfile.php/456611/mod_label/intro/gsaula_relacao_professor_aluno_final.pdf