O PAPEL DA GRAMÁTICA NO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA

“Se o objetivo das aulas de língua portuguesa é oportunizar o domínio do dialeto padrão, devemos acrescentar outra questão: a dicotomia entre o ensino da língua/ensino da metalinguagem. A opção de um ensino da língua considerando as relações humanas que ela perpassa (concebendo a linguagem como um lugar de um processo de interação), a partir da perspectiva de que na escola se pode oportunizar o domínio de mais de outra forma de expressão, exige que reconsideremos – o que – vamos ensinar, já que tal opção representa parte da resposta do – para que – ensinamos”.

(Geraldi, 1997)

A preocupação com o papel da gramática no ensino de língua portuguesa e a maneira como o assunto é tratado vem se mostrando cada vez mais presente no campo dos estudos lingüísticos. Apesar de haver autores que defendem (e se justificam pela defesa) o ensino da gramática normativa, predomina o questionamento da utilidade de um ensino regido por esse modelo gramatical.

Possenti (1996) postula que o papel da escola é o de ensinar a língua padrão, já que as crianças adquirem e usam a língua de forma natural, sem que precisem ser ensinadas – possuem sua gramática internalizada. Ressalta também, que há a necessidade de preparar um aluno que reconheça e utilize a língua de forma adequada a diferentes contextos.

A aquisição da língua materna é natural aos seres humanos, ela acontece de forma rápida, espontânea e natural, inconscientemente. Se o uso oral da língua materna, em situações do cotidiano, informais, independe da escolarização, o mesmo não pode ser dito em relação aos usos da escrita e da fala em situações formais. Portanto, identifica-se como papel da escola a transmissão da norma de maior prestígio sócio-cultural, a norma culta/padrão, a veiculada nos dicionários e gramáticas e utilizadas na literatura, em jornais e revistas e na redação dos documentos oficiais do país, de modo a serem os alunos capazes de usá-la fluentemente e apropriadamente nas situações que o exigem.

De acordo Perini (1997), raras pessoas se atrevem a dizer que conhecem a língua, que sabem “gramática”, ou mesmo sabem “português”, isto é privilégio de poucos. Acreditamos que falamos de qualquer jeito, sem regras definidas.

O ensino escolar durante anos fixou-nos a idéia de que não conhecemos a nossa língua, constantes fracassos em redações, exercícios e provas não fizeram nada pra diminuir esse complexo. Temos conhecimento implícito e explícito sobre as coisas. Tudo provém do uso que fazemos a todo instante desse mecanismo maravilhosamente complexo que tem em nossas mentes, e que manipulamos com admirável habilidade. Esse mecanismo é o nosso conhecimento implícito da língua, situações em que a língua padrão é exigida (nos textos escritos, nas falas em público, nos discursos oficiais, provas escolares). Assim sendo, as gramáticas aplicadas ao ensino devem levar em conta que o produto esperado neste contexto é um falante capaz de usar convenientemente a sua língua para se comunicar em qualquer situação. O sistema gramatical por si só não é capaz de trazer nenhum benefício ao aluno, a menos que lhe seja convenientemente explicado que a Língua Portuguesa (como qualquer outra) tem vários registros e formas que devem ser utilizados em algumas situações e não devem ser utilizados em outras. Luft expõe nesse sentido que:

A verdadeira gramática é um pré-requisito da fala. A verdadeira gramática: sistema de regras que possibilita atos de comunicação verbal. Mesmo para os indivíduos mais ignorantes, mesmo para as crianças pequenas, não há como falar sem teoria gramatical. Quem fala sabe a gramática da língua, por intuição, sem se dar conta, mas sabe. (LUFT, 2000, p.87)

Dessa forma, concordamos com Bagno quando ele fala sobre o ensino e de sua importância para o aprendiz:

Ensinar bem é ensinar para o bem. Ensinar para o bem significa respeitar o conhecimento intuitivo do aluno, valorizar o que ele já sabe do mundo, da vida, reconhecer na língua que ele fala a sua própria identidade como ser humano. Ensinar para o bem é acrescentar e não suprimir, é elevar e não rebaixar a auto-estima do indivíduo. Somente assim, no início de cada ano letivo este indivíduo poderá comemorar a volta às aulas, em vez de lamentar a volta às jaulas. (BAGNO, 1999, p.146)

Assim vemos que para adquirir uma língua ou uma determinada norma de uma língua requer essencialmente que o modelo seja oferecido naturalmente. O objetivo do ensino da língua é dar ferramentas para que os alunos dela possam fazer uso como instrumento de comunicação, isto é, ter a habilidade de saber adequar o seu discurso em relação ao contexto em que se encontram. E ensinar a língua, nesse caminho, é tornar nossos alunos mais conscientes e com uma visão mais crítica do mundo. Vemos que é um trabalho difícil para o professor, para a escola, pois, como esse linguajar mais refinado não faz parte da grande maioria do repertório dos alunos, trata-se praticamente de se ensinar uma segunda língua, já que jovens e adultos levam para a sala de aula toda a experiência que vêm tendo com a oralidade. Além disso, convivem com usos diferenciados de escrita que encontram-se presentes na nossa sociedade, tais como propagandas, rótulos. Convivem, assim, com a interferência da atividade lingüística oral e com os vários tipos de produção escrita que estão em sua volta.

A língua como fenômeno social é caracterizada pela heterogeneidade e variabilidade.Em cada comunidade de fala ocorre o uso de formas lingüísticas variadas. Todas as línguas variam, isto é, não existe nenhuma sociedade ou comunidade na qual todos falem da mesma forma (Tarallo, 1986). Em uma nação grande e extensa como a brasileira, a variação lingüística se constitui em um fato natural e inevitável, se considerarmos a heterogeneidade social e os diferentes graus de contato intergrupal das diversas comunidades aqui existentes.

Por variedades lingüísticas deve-se entender, segundo Soares (1991), as modalidades da língua, caracterizadas por peculiaridades fonológicas, sintáticas e semânticas, determinadas, de um modo geral, por três fatores: o geográfico, o sócio-cultural e o nível da fala. O fator geográfico seria responsável pela variedade lingüística entre comunidades fisicamente distantes, resultando nos dialetos ou nos falares regionais. O responsável pela divergência lingüística entre diferentes subgrupos de uma comunidade local seria o fator sócio-cultural, estando entre os aspectos distintivos a idade, o sexo, a classe social, a profissão, o grau de escolaridade. Por fim, o nível da fala ou o registro de uso, que se refere ao nível de formalidade da situação em que ocorre a comunicação.

A Língua Portuguesa deve ser valorizada e utilizada no campo da contextualização sócio-cultural. O falante deve identificar a língua pátria como uma forma de expressão do próprio eu, uma forma de identidade, além de assimilar as tecnologias da comunicação para saber usá-las da melhor forma possível.

As diferentes variedades da língua são utilizadas em situações definidas. Qualquer pessoa modifica sua maneira de falar conforme esteja discutindo no bar com amigos, respondendo a uma entrevista para obter emprego, ou dando uma palestra. A comunicação deve ser vista como um processo de construção de significados em que o sujeito interage socialmente, usando a língua como instrumento que o define como pessoa entre pessoas.

A aquisição oral é encarada de maneira natural, cabendo à escola, basicamente, promover a aprendizagem da linguagem escrita. Um jovem ou adulto que entra na escola para se alfabetizar, já percorreu um longo caminho lingüístico e dá mostras de sua capacidade de entender e utilizar a língua nas diversas circunstâncias da vida em que precisa usar a linguagem. Mas não sabe escrever nem ler. A escola somente tem se preocupado e preconizado os novos usos da linguagem, a aquisição da leitura e escrita, esquecendo-se que o desenvolvimento e amadurecimento lingüístico do aprendiz se colocam como pré-requisito para essa aprendizagem.

Segundo Cagliari (1991), o aluno traz para a escola a variedade lingüística do meio em que vive, em que aprendeu a falar, e que deve ser respeitada porque interfere diretamente no seu processo de alfabetização.O respeito à fala do aluno implica em ensinar a variedade padrão como uma das possibilidades de uso da língua, adequada a determinadas situações, sem reduzi-la à única forma possível e aceitável para todas as situações de linguagem. Tal respeito implica também no posicionamento da escola em não considerar construções e formas de uma variante lingüística divergente da forma culta como “erros”, mas sim como diferenças lingüísticas com relação à língua padrão.

Segundo Lemle (1978), o objetivo a ser proposto pela escola seria não o de abandono do uso da gramática “errada” para substituição pela gramática “certa”, mas sim, direcionar os educandos para a aquisição da flexibilidade lingüística necessária para os atos lingüísticos diversos que deverão estar aptos a realizar. Para a autora, a proposta da escola nunca deveria ser: aprender a norma culta em vez do português que você fala, e sim utilizar um ou outro segundo as circunstâncias. Assim, como confirma Soares (1991), a solução educacional seria um bidialetalismo funcional que traz essa nova visão da tarefa do professor, em relação ao uso da língua na escola.

Para Cagliari (1986), a escola precisa ensinar a norma culta a quem não é falante dessa forma lingüística, porém como um objetivo que se pretende alcançar ao longo dos anos e não sendo o ponto de partida do ensino.

Sabemos que o ato de expressar exige uma elaboração contínua, que, aos poucos, vai-se aperfeiçoando, à medida que se vão esgotando os recursos expressivos mais imediatos. Isso requer um conhecimento profundo da língua, que, por sua vez, se renova a cada enunciação, e ainda, segundo Val:

Quando se tomam como objeto de trabalho em sala de aula os processos de produção e leituras de textos, numa visão integrada dos mecanismos de criação da linguagem, não há mais lugar para um ensino centrado na descrição e prescrição de regras do enunciado, ensino que só cabe ao aluno o reconhecimento passivo e inconseqüente de categorias estanques (as estruturas morfossintáticas analisadas em sala e que nunca aparecem na redação, por exemplo). Pelo contrário, o ensino terá como foco a enunciação, os processos de significação resultantes das relações entre textos e suas condições de produção, e aí caberão ao aluno o uso produtivo dos recursos e possibilidades do sistema lingüístico e a reflexão sobre eles. (VAL, 1992, p.29-30)

Nessa concepção podemos considerar que o português falado apresenta-se, como qualquer língua viva, internamente diferenciado em variedades que divergem de maneira mais ou menos acentuada quanto à pronúncia, à gramática e ao vocabulário. Os usuários da língua, mesmo quando não dominam as formas lingüísticas consideradas “boas” lutam por identificar-se com elas porque sabem que não usá-las em certos contextos implica censura, discriminação e mesmo bloqueio à ascensão social. As regras que governam a produção apropriada dos atos de linguagem levam em conta as relações sociais entre o falante e o ouvinte.

Acreditamos que o ensino da língua materna deveria ser uma forma de complementação do conhecimento de língua que a criança traz de casa e não uma forma de oposição entre duas modalidades lingüísticas, dois modos de se usar a mesma língua de acordo com aquilo que o sistema de língua permite o ideal do ensino de língua materna é que através deste, todos os alunos que ingressam em uma escola, pública ou privada, em qualquer lugar do Brasil, obtivessem o mesmo grau de domínio da norma culta para que todos saíssem da escola em condições de igualdade e tendo que depender apenas de seu esforço para realizar as suas aspirações. Possenti acredita que:

Uma das medidas para que esse grau de utilização efetiva da língua possa ser atingido é escrever e ler constantemente, inclusive nas próprias aulas de português. Ler e escrever não são tarefas extras que possam ser sugeridas aos alunos como lição de casa e atitude de vida, mas atividades essenciais ao ensino da língua. (POSSENTI, 1997, p.20)

Nessa direção de pensamento podemos salientar que se deve ensinar a modalidade culta da língua lendo, escrevendo, analisando, interpretando, compreendendo e até aprendendo regras gramaticais, não todas, como a escola tradicional fazia, mas aquelas que auxiliem a ler, escrever, analisar, interpretar, compreender textos. As regras gramaticais não podem ser um fim em si mesmas, elas devem ser vistas como um instrumento de reflexão sobre a linguagem, sobre a norma culta e outras normas.

A verdadeira gramática, imanente à linguagem, é algo vivo, por isso flexível, dinâmico. Não assim a Gramática disciplina, código normativo, que tende à fixação e inflexibilidade, portanto à morte. A gramática completa de uma língua viva deveria registrar sua variabilidade e as tendências evolutivas das regras gramaticais. Só línguas mortas são retratáveis num corpus fechado de regras. Portanto, o livro gramática deveria estar sempre sendo revisto e atualizado, como todo bom dicionário. (LUFT, 2000, p.22)

Nesta seqüência, faz-se necessário acrescentar que uma das várias atribuições da escola é ensinar a ler e a escrever. Desenvolver nos alunos a capacidade de transitar pelo mundo da escrita, como leitores e produtores de texto, tem sido, pelo menos em tese, uma das grandes preocupações que orientam os conteúdos da disciplina Língua Portuguesa. A aquisição e o desenvolvimento dessa capacidade envolvem processos de aprendizagem bastante complexos, exigindo, por isso, um investimento permanente no processo de escolarização.

O aprendizado da língua escrita requer não só a apreensão de um código formal (o alfabeto, as convenções ortográficas), mas principalmente, a apropriação de uma multiplicidade de regras sociais que envolvem o uso da linguagem. Em outros termos, não basta a técnica de escrever segundo os padrões formais, é necessário perceber que um sistema de escrita cumpre numa sociedade, inúmeras funções, daí a produção e circulação de tantos textos com diferentes formas.

Há muito tempo, professores e alunos vêm desconfiando do interesse e utilidade daquela gramática que a escola trabalha e que, em última instância, costuma simbolizar o próprio ensino da Língua Portuguesa. É uma verdadeira crise de valor, já que, anteriormente, a eficiência ou ineficiência de tanta gramática na escola jamais fora questionada.

A gramática é, para essa tradição, o saber que se poderia identificar, de modo privilegiado, ao ensino da disciplina. É o domínio desse saber que, em geral, define a aprovação ou reprovação do aluno. É ele que tende a aparecer nos planos de ensino elaborados por professores. É a ele que, na maioria das vezes, os alunos se referem quando são interrogados a respeito do que estudam durante o ano escolar. E esse saber, que a sociedade tende a esperar que a disciplina transmita.

Na Língua Portuguesa, existem diferentes doutrinas teóricas, que descrevem o objeto “língua” sob os mais variados pontos de vista. Se cada professor seguir uma doutrina diferente, o aluno tende a aprender não mais do que um mosaico de fatos gramaticais ao longo de sua escolaridade. Por outro lado, caso se adote exclusivamente a tradição gramatical como doutrina teórica, torna-se praticamente impossível atender aos interesses dos alunos, uma vez que esta doutrina limita em muito as possibilidades de metodologia de ensino.

Dentro deste contexto gramatical, a falta de unidade trazia, ainda, problema de ordem imediata: cada aluno aprendia o português do professor “fulano” que lecionava na escola “X”. Se este aluno trocasse de escola, mudasse de cidade ou estado, deveria começar tudo de novo. Em decorrência destes fatores que foi criado a Nomenclatura Gramatical Brasileira – A N.G.B. – que rege o ensino pragmático de Língua Portuguesa.

A gramática tem um considerável papel na escola: papel merecido, pois não viverá senão na medida de sua utilidade. A primeira tarefa que se deve impor-lhe é permitir a criança aprender a falar melhor, o que continua sendo em última análise, a melhor maneira de ensinar a escrever melhor. A segunda é a conseqüência da primeira: defrontada progressivamente à prática da língua escrita, a criança terá necessidade de recorrer a dispositivos de escolha e autocontrole, quer dizer, a uma abordagem crítica dos mecanismos gramaticais da língua que manipula. Trata-se então, de levá-la paulativamente a realizar escolhas ao nível de suas próprias realizações escritas, a dominar e apreciar as de outrem, veiculadas pela imprensa ou pela propaganda de um lado, pela literatura de outro.

Nos currículos reais – aqueles que efetivamente são construídos pelas práticas de ensino e não aqueles que existem “no papel” – a gramática que se ensina consiste, em geral, numa revisão da análise morfológica e sintática, na apresentação de casos de regência e concordância verbal e nominal e, quando o tempo é suficiente, de rudimentos de História da Língua. Os dados lingüísticos utilizados para discussão desses conteúdos não costumam extrapolar os níveis da palavra, do sintagma, da oração e do período e o essencial teórico a que se recorre tende a se identificar com a da tradição gramatical normativa. Guia o trabalho com esses conteúdos o ponto de vista de que eles podem auxiliar o aluno a “escrever e falar corretamente.” Seria uma espécie de “ortoepia lingüística” por meio da qual se iriam internalizando as regras que orientariam a correta utilização do Português e abandonando usos inadequados da língua materna.

O objetivo mais geral do ensino de português para todas as séries da escola é mostrar como funciona a linguagem humana e, de modo particular, o português: quais os usos que tem, e como os alunos devem fazer para estenderem ao máximo, ou abrangendo metas específicas, esses usos nas suas modalidades escrita e oral em diferentes situações de vida. (CAGLIARI, 2000, p.28)

Apoiando-nos na explanação de Cagliari, ousamos, portanto afirmar que o professor

de português deve ensinar aos alunos o que é uma língua, quais as propriedades e usos que ela realmente tem, qual é o comportamento da sociedade e dos indivíduos com relação aos seus usos lingüísticos, nas mais variadas situações.

A escola contemporânea deve procurar apresentar aos seus alunos uma variedade lingüística, ora mais próxima, ora mais distante dos modelos lingüísticos trazidos na “bagagem” de cada um, enquanto vai realizando um trabalho crescentemente mais complexo e mais de acordo com a norma.

Se o ambiente lingüístico familiar é, por excelência, o lugar da simplificação, da facilitação e da adequação às competências da criança e do jovem, o ambiente lingüístico escolar é o lugar da complexidade, da norma, do conhecimento aprofundado da língua – o objetivo fundamental do ensino da língua materna na escola.

Entendemos ainda, que é na produção de texto que se percebe se o aluno chegou realmente a uma conscientização de como funciona a língua. E é a gramática que traduz tais recursos na escrita. É ela (a gramática) que permite que se conheçam os jogos discursivos da língua. É através da aquisição da competência gramatical que o aluno poderá produzir seus próprios discursos e, ao produzi-los, terá a liberdade de empregar ou não as estruturas lingüísticas de que tomou consciência. Entretanto, é importante salientar que ter consciência das muitas regras gramaticais não vai garantir que, ao produzir seus textos, o aluno será bem sucedido. Aqui é que entra o papel do professor que será o mediador entre o aluno e os possíveis usos da língua. É ele que propicia momentos de reflexão e correção. Sendo assim, ao perceber as lacunas apresentadas pelos alunos, é o professor que proporciona o importante momento da reescrita, direcionando o olhar do aluno para que perceba o texto como um conjunto de partes vinculadas entre si, com laços morfossintáticos que dão-lhe um encadeamento lógico.

Consideramos que a gramática é um meio de leitura de mundo e não um fim em si; seu estudo tem por objetivo apenas conscientizar o aluno de algo que ele, intuitivamente, já sabe.

Márcia Mª Mares Figueiredo

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BAGNO, Marcos. Preconceito Lingüístico: o que é, como se faz. 2ª ed. São Paulo: Loyola, 1999.146 p.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização & Lingüística. São Paulo: Scipione, 2000, 28 p. (Série Pensamento e Ação no Magistério).

______. Fonética e alfabetização: Abralin, São Paulo, (6): 197, 210, 1986.

______. Alfabetização & Lingüística. São Paulo: Scipione, 1991.

GERALDI, João Wanderley. O ensino e as diferentes instâncias do uso da linguagem. In: Revista em Aberto. Brasília: INEP 1997.

LEMLE, Miriam. Heterogeneidade dialetal: um apelo à pesquisa. Tempo Brasileiro, Rio de Janeiro (53/4): 60-94, abr./set. 1978.

LUFT, Celso Pedro. Língua e Liberdade; por uma nova concepção da língua materna. São Paulo: Ática, 2000, 22 p.

PERINI, Mário A. Sofrendo a Gramática. São Paulo: Ática, 1997.

POSSENTI, S. Por que (não) Ensinar Gramática na Escola. Campinas: Mercado das Letras, 1996.

SOARES, Magda. Linguagem e escola; uma perspectiva social. 10 ed. São Paulo: Ática, 1991.

TARALLO, Fernando. A pesquisa Sócio-lingüística. São Paulo: Ática, 1986.

VAL, Maria da Graça Costa. A interação lingüística como objeto de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa. Educação em Revista: UFMG. Belo Horizonte: nº 16. Dez. 1992. p. 29-30.