Linguística Aplicada

Introdução

O trabalho em questão trata-se de um fichamento, a partir de uma leitura sobre o discurso oficial da educação, métodos e abordagens à luz da Linguística Aplicada, desenvolvida pela professora Alíria de Britto Duque, que no ano de 2004, buscando elucidar o contexto evolutivo da linguagem e seu aprendizado, de acordo com diversos autores, trouxe à tona uma relação de tópicos de suma importância englobados pela abordagem dos estudos da língua.

Considerando a reflexão teórica acerca da concepção construtivista e o discurso oficial da educação, o embasamento dessa revisão bibliográfica elaborada pela professora Alíria, visa ampliar a compreensão no que diz respeito a uma exposição de dados recentes, que contribuem para esclarecer determinadas pautas que requerem um estudo mais aprofundado, bem como a assimilação das propostas apresentadas e renovação do ensino ministrado pelos professores em sala de aula.

A Linguística Aplicada

1. A concepção construtivista e o discurso oficial da educação

“A despeito de todas as críticas que se possa levantar sobre o processo de sua elaboração, a verdade é q Distinção entre Método e Abordagem ue a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira e os Parâmetros Curriculares Nacionais dela advindos incorporam, enquanto princípios e fundamentos, todo um processo de discussão teórica e de experiências práticas construídas, sobretudo no interior do sistema público, ao longo das duas últimas décadas. As teorias construtivistas e sócio construtivistas fazem parte, hoje, do discurso oficial.” (Rosa, 2002:10).

A citação acima deixa claro que, no âmbito da educação contemporânea, o construtivismo é o paradigma vigente. A decorrência desse desconhecimento são equívocos de interpretação que podem levar à rejeição das ideias construtivistas ou a “desvinculação dos fins a que se destinam” (Rosa, 2002:47).

Ao falar sobre reforma educativa, tais semelhanças são: as sociedades contemporâneas empreendem reformas educativas porque, entre outras razões, constatam a existência de uma enorme distância entre o que os alunos podem e têm interesse de aprender, e o que a instituição escolar* lhes oferece e, segundo, os princípios adotados pelas reformas.

*O autor refere-se à instituição escolar de formação básica, ou seja, ensino fundamental e médio.

2. A escola em seu movimento de crise construtiva

Como falar de educação sem falar em “crise”? A situação do ensino brasileiro nos dias de hoje retrata, apenas, um segmento, com características definidas, da crise inerente à educação. Educação é movimento, relação, instabilidade constante”. (Rosa, 2002, 31)

“Com certeza, as mazelas da educação atual não foram criadas pelos educadores, não saíram de dentro da escola.

Em se tratando de crise, ela também ocorre no campo das ideias. “Vivemos um momento interessante de nossa história e da história da educação. Reside aí sua riqueza. É preciso retomar, revisar, reinventar” (Rosa, 2002:35).

Então, o desafio dos professores que desejam co-agir nesse movimento reside em “recuperar, criativamente, a qualidade do ensino” e “o primeiro passo a ser dado é de caráter eminentemente filosófico”(Rosa, 2002:43). Nesse ponto a autora, em consonância com os próprios Parâmetros Curriculares, propõe os princípios do construtivismo a serviço do projeto pedagógico. Eis o começo do que ela denominou de filosófico.

2.1. Mudar, inovar ou rever

O título acima foi inspirado em Rosa (2002) e apresenta três vertentes possíveis no movimento do professor de língua estrangeira em escola pública quanto a sua prática: mudar, dispor de outro modo; inovar, introduzir novidades; ou rever, examinar cuidadosamente.

Mudar a disposição das carteiras, a ordem dos conteúdos, o lugar da mesa do professor dentro da sala, introduzir novos materiais didáticos, não caracterizam, por si só, uma mudança. A revisão, entretanto, permite que o professor e/ou pesquisador aproprie-se da teoria e da prática do seu fazer diário permitindo então um possível movimento de mudança que, “ao contrário, implica radicalidade, isto é, implica ir a fundo em busca das raízes.

“(...)em alguns casos, a aprendizagem por repetição ou mera apropriação de conhecimento pode ocupar uma função importante para facilitar a aprendizagem significativa, característica do construtivismo. (...)o aluno deverá utilizar uma aprendizagem não significativa, mas tal informação lhe será essencial e imprescindível para entender, de maneira significativa. (...) aprender não pode reduzir-se a compreender, senão que deve incluir, também, organização da prática e aquisição de informação não significativa para o aluno”. (Carretero, 1997:94)

Um caminho de construção “compreende que todos os fenômenos devem ser estudados como um processo em movimento e mudança, buscando-se conhecer sua gênese e transformação”.

2.2. Repensando o professor e o aluno

O referencial construtivista, que dá ao sujeito o papel central na aprendizagem e na elaboração do conhecimento vendo-o como sujeito sócio-histórico em processo interacional de construção, possibilita “ o educador rever-se como pessoa e como profissional” sem o que mudanças metodológicas “não passariam de reformas técnicas e insuficientes para instaurar uma eficácia educacional” (Rosa, 2002:8). Desse modo, o professor, participante focal dessa pesquisa, tem a função de autor e construtor de seu próprio fazer pedagógico e portanto, “deve ocupar legitimamente o centro do processo de ensino, com competência, responsabilidade e compromisso” (Rosa, 2002:14).Vale lembrar que essa autonomia e responsabilidade também está presente no texto dos PCNs. Demo (2002:90) ainda enfatiza que o aluno “só aprende bem, se tiver professor que também aprende bem” (Demo, 2002:90).

"Quando os teóricos do construtivismo constatam que o aluno é sujeito de sua própria aprendizagem, o que equivale a dizer que ele atua de modo inteligente em busca da compreensão do mundo que o rodeia, automaticamente estão dando uma grande “dica” aos educadores. (...) Sabe-se que, na perspectiva construtivista, o aluno é o centro. Sim, o centro do polo aprendizagem, pois deve estar constantemente mobilizado para pensar e construir o seu próprio conhecimento. O professor é o centro do processo de ensino. É preciso lembrar que professores e alunos não estão em pé de igualdade, cabe aos primeiros a direção, a definição dos objetivos e o controle dos rumos da ação pedagógica. O que não significa exercício arbitrário da autoridade, mas exercício da autoridade de quem, profissionalmente, se responsabiliza pela qualidade de seu trabalho”. (Rosa, 2002:60-61)

3. Importância da Representações

O conceito de representação, portanto, pode ser possível pela representação que o professor de inglês faz de si mesmo e de sua prática docente e igualmente, as representações que os alunos fazem do professor, de si mesmo e do conteúdo da aprendizagem possam influenciar diretamente o processo de ensino-aprendizagem.

4. A aprendizagem significativa

Na aprendizagem da concepção construtivista, Carretero (1997:16) define que a aprendizagem significativa é “ uma atividade significativa para a pessoa que aprende e tal significação está diretamente relacionada com a existência de relações entre o conhecimento novo e o que o aluno já possui”, ainda Solé e Coll (1997:21) afirmam que “ a aprendizagem significativa não é sinônimo de aprendizagem finalizada”. Então, ao repensar o papel do professor e do aluno no processo de ensino-aprendizagem pode-se levar em conta que a aprendizagem será significativa para o aluno na medida em que for compreendida, funcional e útil para que ele continue aprendendo.

5. Teorias e métodos à luz da concepção construtivista

“O paradigma construtivista permite a visão da sala de aula como um contexto orgânico onde atuam de multiplicidade de fatores que não são de responsabilidade exclusiva do professor” (Solé e Coll, 1997:11).

O Caleidoscópio dos Métodos e das Abordagens

Richards e Rodgers (1986) consideram uma das características marcantes no ensino contemporâneo de língua estrangeira, a saber: A diversidade de suas abordagens e a variedade dos métodos existentes. Então, a minha intenção aqui é, através do estudo do percurso histórico dos ciclos e tendências no ensino de língua estrangeira, possibilitar um melhor entendimento do que se pratica atualmente em sala de aula (Brown, 2001:13), especialmente em sala de aula de escola pública.

A idéia de associar este estudo à imagem do caleidoscópio* , surgiu quando eu percebi que a diversidade de concepções e propostas metodológicas eram organizadas de forma singular, dependendo do olhar de cada autor estudado e que os métodos ou abordagens, desenvolvidos de forma particular, apresentam entre si inter-relações quer sejam de oposição ou de afinidade, fatores que subjazem a prática docente.

*pequeno instrumento cilíndrico, em cujo fundo há fragmentos móveis de vidro colorido, os quais, ao refletirem-se sobre um jogo de espelhos angulares dispostos longitudinalmente, produzem um número infinito de combinações de imagens de cores variegadas” (FERREIRA, 1986)

Uma Visão da Histórica

Por muito tempo o ensino de línguas concentrou-se na busca pelo método correto. Antigamente havia a busca pelo melhor método, atualmente pode-se dizer que há a busca pelo método mais adequado.

A história do ensino de línguas se desenvolveu em uma sucessão de métodos e abordagens que muitos autores compararam com o movimento de um pêndulo, balanceando entre opostos em uma constante sucessão de tese e antítese sem jamais chegar à síntese.Esse movimento pendular foi bem descrito por Richards e Rodgers (1986:14).

(...)Em tempos, a realidade prática da sala de aula determinou os objetivos e procedimentos. Em outros tempos, as teorias derivadas da linguística, psicologia ou uma mistura dos dois foram usados para desenvolver tanto a base filosófica como prática para o ensino de línguas.

Em termos históricos, o estudo comparativo dos métodos e das abordagens não pretende estabelecer os prós e os contras de cada um, mas tem por objetivo a explicitação de alguns princípios com os quais se possa “separar os fios de ação pedagógica na sala de aula de língua estrangeira”. (Almeida Filho, 1993:39)

A Terminologia Necessária

Considero importante traçar alguns comentários acerca de termos utilizados neste trabalho, porque em um campo de estudo tão rico quanto o da Linguística Aplicada ao ensino, autores conceitualizam termos de formas diferentes, então é mister esclarecer os conceitos adotados no desenvolvimento dissertativo.

Distinção entre segunda língua e língua estrangeira

Considera-se segunda língua quando a língua estudada é usada fora da sala de aula, ou seja, na comunidade em que vive o aluno e considera-se língua estrangeira quando a comunidade não usa a língua estudada na sala de aula (Leffa, 1988:213).

Vale ressaltar ainda que a expressão “inglês como língua estrangeira” pode ser entendida como a posição que o Inglês ocupa na sociedade brasileira, na qual “determinada língua é apenas ensinada como uma disciplina na sala de aula e não constitui um meio de comunicação obrigatório em questões de ordem educacional, governamental ou de negócios” (Silva, 2001:17).

Distinção entre Aprendizagem e Aquisição

Entende-se por aprendizagem o desenvolvimento formal e consciente da língua e por aquisição o desenvolvimento informal e espontâneo da segunda língua. Na aprendizagem, o enunciado tem origem na língua materna e utiliza-se a explicação de regras. Na aquisição, o enunciado já se origina diretamente na segunda língua e ocorre normalmente em situações reais de comunicação(Leffa, 1988:212).

A autora conclui lembrando que “o aprendizado pode ser estimulado pelo ensino, mas grande parte desse”, talvez em função da maturação, “é independente de qualquer ensino” (Silva, 2001,18).

Distinção entre Metodologia e Pedagogia

Metodologia é entendida como um termo “guarda-chuva”, ou seja, refere-se às práticas pedagógicas em geral. “Quaisquer considerações que envolvam como se ensinar são metodológicas” (Brown, 2001:15).

O termo “Pedagogia” é usado neste trabalho, segundo Kumaravadivelu (2001:538), num sentido bem amplo que inclui não apenas temas relativos a procedimentos de sala de aula, materiais didáticos, conteúdo curricular e instrumentos de avaliação, mas também “uma ampla gama de experiências históricas, políticas e socioculturais que direta o indiretamente influenciaram a educação em língua estrangeira”.

Distinção entre Método e Abordagem

É interessante notar que o autor fala em subdivisão e não em separação, então entendo que o método seria subdividido entre método e abordagem, assim, apesar da intenção de distinção entre o campo dos princípios teóricos e o campo do modo de aplicação, ainda existe a interconexão profunda entre os termos.

Essa clássica definição “que admiravelmente suportou o teste do tempo” (Brown, 2001:14) organiza os termos de forma hierárquica, partindo do termo mais abrangente e filosófico para o mais reduzido e prático. Nessa linha, a Abordagem seria um conjunto de suposições que lidam com a natureza da linguagem, da aprendizagem e do ensino; o Método seria descrito como o plano geral e sistemático da apresentação da língua; e as Técnicas seriam atividades específicas manifestadas na sala de aula.

Tem-se em (Richards e Rodgers, 1986:15) que abordagem é um conjunto de proposições a respeito da natureza do processo de ensino-aprendizagem, um princípio que dá base a um raciocínio, enquanto método é a organização do material para se ensinar língua, ele, segundo a visão dos autores, é inteiramente baseado em uma abordagem escolhida e dentro de uma abordagem podem existir vários métodos.

Método

São práticas de ensino consagradas e uniformizadas que geram: o planejamento das unidades (seleção, ordenação e apresentação dos itens linguísticos), os materiais de ensino e também as normas de avaliação do rendimento dos alunos. (Almeida Filho, 1993:35; Richards e Rodgers, 1986:8).

Autores como Kumaravadivelu (2001) e Brown (2001) se referem a era da pedagogia pós-método. As duas ressalvas que são feitas à concepção dos métodos de ensino de línguas são: primeiro, eles existem como pacotes de preceitos que são implantados na a sala de aula, antes que derivados de atenta observação e análise do que realmente acontece em sala de aula; segundo, existe “um perigo real que eles possam dissociar a linguagem do contexto e propósito de sua existência” (Nunan, 1991:248), melhor dizendo, os métodos, por serem prescritivos, podem estar inadequados ao contexto e aos objetivos aos quais se destinam. A percepção de que a bipolaridade método e sala de aula não é suficiente para dar conta de forma satisfatória do processo de ensino-aprendizagem me faz lembrar Demo (2002:31) quando diz que “a vida não é binária, mas complexa”.

Ainda fazendo referência ao movimento pendular da história dos métodos e a primazia do professor na efetivação dos mesmos, Prator (1979;5-6) ressalva que “a julgar pelo padrão de desenvolvimento, a instrução de línguas tem sido até o presente, antes arte do que ciências, isto é, amplamente intuitiva e dependente das habilidades e convicções pessoais do professor, e portanto particularmente sujeita a modismos”.

Abordagem

A estruturação de orientações à qual Prator (1979) faz referência pode ser entendida como a abordagem para o ensino de LE, pois esse termo é mais abrangente e engloba os pressupostos teóricos acerca da língua e de sua aprendizagem (Leffa, 1988: 212).

Para muitos autores, abordagem é uma filosofia de trabalho, um conjunto de pressupostos ou mesmo crenças intuitivas quanto a tudo que se refere à natureza da linguagem. (Almeida Filho, 1993:13). A abordagem determina a ação do professor e é constituída a partir de três conceitos iniciais: O conceito de linguagem e língua estrangeira; o conceito de ensinar língua e o conceito de aprender língua. Além desses, há também outros conceitos orbitantes dos conceitos básicos, como, por exemplo, o conceito de sala de aula, o conceito de aluno e professor, etc . (Maia et allii, 2002:36/37)

Almeida Filho (1993) fala a esse respeito considerando três aspectos: a abordagem de ensinar do professor, a abordagem de aprender do aluno e a abordagem do material didático.

(...) Como se trata de educação em língua estrangeira propiciada em contextos formais escolares, frequentemente tais disposições e conhecimentos precisam abranger também concepções de homem ou pessoa humana, de sala de aula e dos papéis representados de professor e de aluno de uma nova língua. (Almeida Filho, 1993:17)

Assim, a maneira de ensinar já estaria orientada por uma abordagem implícita, latente e frequentemente desconhecida pelos professores, seria algo imanente. “Bourdieu (1991) se refere a essa condição de ensinar como o habitus do professor, um conjunto de disposições tidas e confirmadas pelo professor ao longo do tempo e das experiências que vivencia”. (Almeida Filho, 1993:20).

Finalmente, há o reconhecimento de que se uma abordagem se constitui como “verdadeira força potencial capaz de orientar as decisões e ações do professor nas distintas fases da operação global de ensino”(Almeida Filho, 1993:14), a análise de abordagem através da coleta dados de sala de aulas típicas acompanhadas de outros dados possibilita explicar porque os professores ensinam como ensinam e os alunos aprendem como aprendem. Ainda o mesmo autor conclui que “a análise da abordagem, seja ela autoanálise ou análise de aulas de outros professores, permite não só a abertura de caminhos para a (auto) superação do professor em exercício como também para a pesquisa aplicada na área de aprendizagem e ensino de línguas” (Almeida Filho, 1993:23).

Considerações Finais

A partir desses estudos, conseguimos concluir que o processo de desenvolvimento da educação está em constante evolução no que diz respeito ao aprendizado tanto dos alunos quanto dos professores.

Bibliografia:

DUQUE, Alíria De Britto. Uma Leitura Sobre o Discurso Oficial da Educação, Métodos e Abordagens à Luz da Linguística Aplicada. Mimeo, UGB-FERP, Volta Redonda,2004.