Avaliação escolar

Entrevista sobre Avaliação Formativa realizada em 12 de junho de 2008, com um professor de História do Ensino Fundamental.

Natália - Então, qual é o seu conceito pessoal de avaliação?

Professor - Qual meu conceito pessoal de avaliação? Olha, eu acho que avaliação é... Avaliação é uma ferramenta. É uma ferramenta pra gente, digamos assim, conseguir identificar como anda o trabalho que a gente está executando, se os alunos estão... Se aquilo está fazendo diferença, se o trabalho que está sendo executado está fazendo alguma diferença pros alunos ou não. Serve também pra perceber se os alunos estão topando a proposta de trabalho ou não, certo? Ou seja, se eles estão interessados naquilo que está sendo trabalhado ou não. Serve também pra medir algumas outras coisas: a responsabilidade dos próprios alunos em relação ao trabalho que está sendo feito. É uma ferramenta. Não é a ferramenta de trabalho, assim, decisiva. A avaliação é uma ferramenta pra você repensar o trabalho que está sendo feito. Eu entendo assim.

Natália - Aqui na escola, tu consegue praticar o teu jeito de avaliar ou existem padrões a serem seguidos e que tu precisa atender?

Professor - Sim e não. Existe o padrão, que é dado, por exemplo, pela... Existe o padrão. Porque, por exemplo, a gente tem trimestres, a gente tem os conceitos que têm que ser colocados, a gente tem uma norma de você aplicar... Fazer uma avaliação e estabelecer a recuperação dessa avaliação continuamente durante o período... Então, quer dizer, existem regras. Agora, eu consigo perceber que, como existe uma dinâmica, ou está se criando uma dinâmica de debate interno dentro da escola, e isso também está sendo um pouco motivado pela Secretaria de Educação, então existe uma certa liberdade de o professor pensar aquilo que ele está fazendo em aula. Eu acho que essa liberdade existe, dentro de certas margens, porque você tem que lidar com as, digamos assim, com as regras postas, no sentido de como registrar, por exemplo, a escola usa três conceitos: I, S, ou MS, nunca sei se satisfatório ou suficiente, mas, enfim, isso não interessa muito, é insuficiente, suficiente e mais que suficiente, ou insatisfatório, satisfatório ou mais que satisfatório. De qualquer forma você tem que se movimentar dentro dessas formas de registro, desses momentos que têm que existir, de avaliação. Então, quando tu pergunta liberdade, sim, existe liberdade, mas isso não quer dizer, assim, que não exista um regramento, que não exista uma norma a cumprir. Existe liberdade de pensar como fazer, de pensar, principalmente assim, mais do que pensar o registro, a liberdade é de você pensar o que é avaliar. O que é avaliar, qual o significado dessa avaliação.

Natália - E a ‘nota’ tu vai dar de acordo com o que tu acha que ele está aprendendo?

Professor - É, a nota... Não é nota, é um conceito, isso é outro... E eu acho que tem uma pergunta que vai surgir ali no meio, mas depois eu falo sobre isso. Não é nota, é um conceito, e isso implica uma série de coisas, inclusive incompreensões por parte dos professores, mas isso é normal.

Natália - Isso de um aluno interpretar de forma diferente um conteúdo, no teu caso mais, porque é história, por exemplo, em matemática nem dá muito pra fazer isso... (Sobre a pergunta "Um aluno pode interpretar de forma diferente um conteúdo. Como consideras essa re-significação?").

Professor - Olha... Eu acho que dá, eu acho que dá. Agora mesmo um aluno vinha falando... Eu não vou me meter nas outras disciplinas mas, eu tenho um colega de matemática que ele responderia essa pergunta dizendo que sim, pelo menos dizendo que ele tenta, ou que ele acha que isso seria o mais correto. Porque, na verdade, assim, como eu disse, a avaliação é uma ferramenta pra você repensar uma construção que está sendo feita. Então, mais do que você pensar nela como uma meta, um ponto de... uma barreira, a questão é pensar ela como uma ferramenta de sinalização, pra que você possa reorientar os teus caminhos. Então, se você avalia apenas coisas fechadas, digamos assim, aspectos, seja o que for, aspectos, conteúdos, enfim, objetivos, não sei... fechados, que tu simplesmente diz ‘sim ou não’, então fica difícil de você constatar essas nuances dos alunos. Agora, se tu compreendes de uma outra forma: "Não. Eu tenho que avaliar, na verdade, a construção", é difícil isso, viu, eu não estou dizendo aqui que eu consigo fazer isso plenamente, isso é difícil. Isso requer uma permanente reflexão sobre como avaliar e o que é avaliar. Eu tenho noção que eu não consigo fazer isso a todo o momento, não. Até porque as responsabilidades nossas, assim, responsabilidades mesmo em termos de documentos a preencher, de tempo que nós temos pra, pelo menos na escola pública, pra avaliar e pra planejar a aula, planejar avaliações, preencher documentação, não permitem, de fato, que a gente goze do tempo necessário que teria que ser pra você poder colocar em prática tudo que seria o ideal. Esse ideal está longe.

Natália - O ideal seria tu conhecer cada aluno, a vida deles fora da escola...

Professor - O ideal seria ter menos... Você ter menos aulas, ter menos alunos, pra que pudesse conhecer os alunos mais, pra que pudesse dar uma aula mais planejada, que tivesse mais tempo pra elaborar a avaliação, mais tempo pra avaliar e pra... Quando eu digo pra avaliar não, mas pra fazer a verificação dessa avaliação e tentar tirar o máximo dela, então... Claro que a gente avalia não só através de provas ou de documentos escritos, mas os documentos escritos são importantes. Ainda mais quando tem muitos alunos. São importantes burocraticamente, são importantes também pra que você tenha com o que estar lidando. Porque ninguém lembra tudo sobre tudo, tudo sobre todos. Agora, a grande questão é: o que você faz com esse documento escrito, se você procura avaliar a construção, a aquisição de um conceito, ou a construção de uma habilidade, por exemplo, ou se você procura avaliar simplesmente 'sim ou não', coisas prontas. Então, eu procuro pelo menos, assim, dar conta de perceber se aquilo que está sendo trabalhado em aula está fazendo algum sentido pra eles, e quando eu digo algum sentido, não é qualquer um, porque também tem esse outro lado da moeda, que é errado.

Natália - Que talvez tu queira que faça o sentido que faz pra ti?

Professor - Não. Existe um sentido, pode existir um sentido além do sentido formal, de um conceito ou de um conhecimento, um sentido que é re-significado pelo sujeito, tudo bem, isso é plenamente aceitável, compreensível, é por aí mesmo. Mas você, a partir daí, dizer "não, já que é o sujeito que re-significa aquilo ali, ah, então qualquer coisa vale", isso é um erro de quem leu mal a teoria.

Natália - Sim, porque há uma diferença entre erro e erro...

Professor - É, há uma diferença entre você dizer... é uma questão epistemológica, na verdade, que é mal compreendida. Há uma diferença entre você dizer... Tudo bem, que se supere a... é até mentira, isso nem se superou ainda, tem um monte de gente que ainda continua trabalhando assim, até na minha área, ou talvez principalmente na minha área, mas em outras também. Assim como... Eu estou querendo dizer com o conhecimento a priori, existe um conteúdo, um conhecimento a priori, esse saber está dado. Então, você tem assim... A principio, se superou esse entendimento. Na verdade qual é o entendimento: existe um objeto, e é o objeto que age sobre o sujeito, o conhecimento está fora, é exterior. Mas, na verdade, muitos professores continuam agindo assim quando dão ênfase aos conteúdos como elementos fechados e que são avaliados 'sim ou não', adquiriu ou não adquiriu esse conteúdo. E pelas perguntam que se fazem, pelas provocações que se fazem...

Natália - E aí muitas vezes isso não faz sentido pra eles...

Professor - E aí, claro, muitas vezes eles não atingem, mas, por que não atingem? Tem que ver qual foi a orientação daquela avaliação. Isso é muito complicado discutir em escola, raramente se discute. Porque pra você chegar a esse ponto de reflexão, que pode mexer com os brios dos professores, você tem que ter uma caminhada anterior, que passe pelo convencimento dos professores de que essa discussão é importante, de que ninguém nasce sabendo. Parece uma coisa imbecil, mas é isso aí mesmo. De que ninguém nasce sabendo, de que a gente tem, sim, que discutir o que está sendo feito em sala de aula. Não é porque a gente é formado que a gente está fazendo tudo correto. Então, passa por toda essa sensibilização anterior pra chegar ao ponto de um professor poder dizer assim "não, realmente eu tenho que repensar, eu tenho feito errado, eu tenho que fazer diferente". Não é todo mundo que está disposto a essa abertura, isso aí tem que ser construído muito calmamente. Mas então, assim, tudo bem, não é verdade que isso foi superado, continua tendo gente fazendo assim. Mas aí surge a outra idéia: mas então se não é assim, se não é o objeto que está pronto, se o sujeito age sobre o objeto, se tem que ter re-significação, se não tem sentido pro aluno, "ah, então qualquer coisa é sentido". Aí inverte-se a jogada: "ah, é o sujeito que dá o sentido, então qualquer sentido é válido". Se o professor dá um errado pro aluno: "não, é impossível você dar um errado pro aluno, você tem que perceber que há outros saberes". Não, aí também é uma viagem. Aí é uma viagem que não chega a lugar nenhum. E tem gente fazendo assim, tem gente fazendo dos dois jeitos e os dois não chegam a lugar nenhum. Ou os dois chegam a lugares muito pouco úteis. Um é "bom" pra responder baterias de questionários, então aí dizem: "tem que ser assim, ênfase nesses conhecimentos porque isso vai ser pedido". Uma babaquice, porque, na verdade, quem raciocina vai saber responder uma bateria de questionário ate mais fácil. E o outro se perde, nem sabe mais por que existe porque: 'ah, tudo é válido, tudo é relativo'. Então, na verdade, tudo bem, existem interpretações, existe re-significação. Mas, na verdade, o objeto não é uma coisa, não é uma geléia que você manipula como quiser, existe o objeto também. Claro que ele pode ser interpretado, que ele pode ser olhado por ângulos diferentes, mas dizer que ele é desprovido de um sentido, sabe, que pode tirar qualquer coisa dele, não é bem assim, não. Tem que se manter essa... Tem que se manter uma... ou seja, então existe um caminho com vertentes, com cruzamentos. Cruzamentos com a vivência que os alunos trazem, cruzamentos com a ênfase que o professor dá a isso ou àquilo, mas isso não quer dizer que o objeto é uma coisa...

Natália - Claro, senão não faria sentido ter um conteúdo.

Professor - Não faria sentido, exatamente. Então, a educação hoje está... não sei se perdida, seria um termo muito forte mas, digamos assim, está viajando entre essas várias vertentes, assim, que... Quando eu digo educação, não estou dizendo na academia, estou dizendo na prática mais de base, assim, da escola, da educação básica, tanto o ensino fundamental quanto o médio. E ninguém está tendo muito claro as coisas, ou pelo menos, eu me atreveria a dizer que a maioria não está tendo muito claro o que está fazendo, não. Por vários motivos. Um dos quais é realmente a falta de diálogo, a falta de tempo pra reflexão, um pouco de desmotivação de alguns, assim, tem de tudo... Qual era a pergunta?!

Natália - "Diante disso, considera que seu modo de avaliar inclusivo/formativo?" Pelo o que tu falou eu já considero que sim.

Professor - Olha, é o seguinte, eu busco isso como uma meta. Eu não posso dizer que eu consigo isso. Eu busco, na verdade, que a minha componente curricular, que é história, ela seja inclusiva/formativa, que aquilo que eu trabalho em si seja inclusivo, formativo, que contribua pra construção de sujeitos autônomos, que ajude a olhar o mundo de uma maneira diferente, mais construtiva ou mais, enfim... A avaliação é decorrência disso. O professor não vai se preocupar em construir uma ferramenta de avaliação, seja lá o que for, preocupado com essa formação do aluno se a prática pedagógica dele não está pautada por isso.

Natália - Se ele tem a avaliação como meta, como final do processo...

Professor - ...É sinal de que ele tem uma idéia de que o processo não é tão importante, e de que o mais importante é como o aluno responde àquilo que se cobra.

Natália - E acabam os próprios alunos tomando a avaliação como meta.

Professor - Sem dúvida. Os alunos têm uma série de visões sobre o que é escola, sobre o que é educação que não são culpa deles, são culpa da estrutura escolar que reproduz isso. Uma das coisas, por exemplo, é a divisão das cadeiras, a divisão dos componentes curriculares. Os alunos não conseguem compreender que isso é uma divisão de método, digamos assim, de trabalho, mas que, em si, o conhecimento não é dividido.

Natália - Não deveria, mas eles são, desde pequenos: "tem que ter o caderno de português, o caderno de matemática, o caderno de historia...".

Professor - É, nas séries iniciais não sei como é, se eles têm a divisão por disciplinas...

Natália - Não têm porque não tem ainda essa divisão por matérias, mas depois que passam pra 5ª serie têm tudo dividido...

Professor - É, depois que passa... Mas é que, na verdade, assim, eles já estão esperando por aquilo... Mas realmente, a gente tem que ter calma nessas coisas, porque é difícil eles abstraírem de que...

Natália - É difícil eles começarem a relacionar uma coisa com a outra, até mesmo pros professores.

Professor - É, passa. Mas por quê? Porque a gente tem um regime seriado, por a gente tem um regime dividido por disciplinas. Aí como é que você vai dizer: 'olha, gente, não é assim, assim é só pra... Mas poderia ser diferente'? Tá, mas como diferente? 'Ah, nem eu sei'. A gente não faz diferente nunca, na verdade.

Natália - É como o exemplo da Escola da Ponte, em Portugal...

Professor - É. Aí é uma construção longa. Primeiro você tem que ter coragem de fazer aquilo.

Natália - E depois tem que provar que dá certo, pra continuar.

Professor - Antes disso, você tem que ter professores que acreditam naquela proposta, professores que estão dispostos a construir aquela proposta, porque você não vai construir uma escola por projetos, do dia pra noite. E a gente já trabalha muito, a gente teria que reformular... A gente trabalha muito, mas tem professores sempre que já, digamos, se apropriaram do seu que-fazer, então meio que repetem aquelas coisas todo ano. E pra você fazer isso, você teria que desconstruir tudo isso e começar tudo de novo, ou pelo menos, realocar as coisas, enfim. E isso daria trabalho, então, é difícil. Essa não é uma meta minha em relação à escola, por exemplo, a nossa escola. Por quê? Porque eu acho que ela não é boa, essa idéia de trabalhar por projeto? Não, eu acho ótimo. Só que eu acho que nós temos coisas mais pé no chão pra estruturar, sabe, que se derem certo podem, quem sabe, um dia, apontar pra esse tipo de coisa no futuro. Pra nossa comunidade seria ótimo, eu acho. Mas, por outro lado, tem que ser bem feito. E aí, pra ser bem feito, não basta boa vontade, tem que ter pessoas não só comprometidas como capacitadas pra fazer isso também. Tem que ter leitura. As pessoas lêem muito pouco, as pessoas falam muito e lêem pouco. E aí, é complicado.

Natália - Se há padrões, se há normas que vocês têm que cumprir, e vocês acreditam num outro modo de avaliação, tem como fazer isso? Há meios pra por isso em prática?

Professor - Olha aqui, achei interessante, sobre esses padrões, quando eu estava falando sobre os conceitos, olha só: conceitos ou notas? Pode ver que, na fala dos professores, não há clareza. Nossos registros são por conceitos, mas as pessoas falam toda hora em notas, o que torna evidente que, muita gente está dando notas pelas avaliações que fazem, ou está avaliando dessa forma, e que depois transformam isso em conceitos, até onde eu sei, rolava por aí até um documento oficial, ou semi-oficial, não sei, uma recomendação, pelo menos, de equivalentes entre notas e conceitos, por exemplo: S é equivalente a seis, meio que pra orientar os professores. Mas é uma orientação que desorienta.

Natália - Claro, porque não adianta só mudar a nomenclatura.

Professor - Porque a nota, eu pelo menos consigo enxergar assim, não é simplesmente mudar seis por meia dúzia. A nota implica um tipo de relação com... um tipo de prática pedagógica, digamos assim, eu pelo menos consigo fazer essa ligação. E conceito é outra. Como é que eu posso explicar isso melhor?... Quando você avalia por conceito, você é pressionado. Como você não tem mais as notas, a avaliação não é mais um somatório. Isso é a nota, a nota facilita esse entendimento: que a avaliação seja, ou possa ser um somatório de números, de valores. O conceito não. Não tem mais valores, não tem mais notas. Então como é que você faz aquela avaliação? O conceito, ele já te orienta, ele praticamente te obriga, digamos assim, a tu pensares outra maneira de fazer a avaliação, que não seja apenas somar, que não seja somente quantitativo. O conceito te abre, ou pelo menos clareia um pouco mais que a nota. É claro que você pode fazer isso com a nota também, mas é muito fácil... Estou querendo dizer que, no instrumento, nota ou conceito, é muito mais fácil um professor se perder no negócio da nota, e fazer tudo mais quantitativo, porque é mais fácil, vai somando e tal... Por exemplo, vamos dar um exemplo. Eu faço 20 exercícios iguais. Que eu estou querendo avaliar com isso? Pra que 20 exercícios iguais? Vinte exercícios de V ou F todos iguais, o que eu quero avaliar com isso? A habilidade do aluno? Ter atenção? Enfim... Mas pra que fazer 20 disso? Se eu tenho um sistema por notas, eu fico tentado a fazer as 20, por que daí eu somo rapidinho, e vou somando e papapá. Se eu tenho um sistema por conceito, eu fico pensando assim: 'bom, eu posso dar...', veja como o conceito já orienta melhor pra questão da qualidade e não só da quantidade: o conceito me diz assim: 'bom, o que eu quero com esse exercício ou com essa avaliação? Ah, eu quero verificar se o aluno domina os conceitos e se ele consegue relacionar esses conceitos com determinado tema, eu quero visualizar isso'. Então, eu não preciso fazer 20 exercícios, eu posso fazer um número reduzido, que me dê uma margem que seja uma margem suficiente pra saber que o cara não chutou simplesmente e, se eu vejo que ele sabe agir daquela forma e tem algum domínio do tema que está sendo trabalhado, ele é S, ou seja, ele foi satisfatório naquele item ali. Então eu acho que trabalhar com conceito já te orienta a ter um olhar mais qualitativo. Claro que quando um professor trabalha com nota e simplesmente transforma notas em conceito, ele continua trabalhando com notas, na verdade, e o conceito não vale nada. Então por isso que eu não gosto quando dizem: 'ah, então o S é seis?', 'quanto é que é o S?'. Olha, o S não é nada. O S é S, não é cinco, não é seis.

Natália - É como na EJA, eles querem saber se a etapa III é a quinta série. Não, a etapa III é a etapa III.

Professor - Exatamente, é a etapa III, não é a quinta série. Então, acho que está faltando isso, está faltando essa noção de ter um olhar mais qualitativo. Só que qualitativo em relação a que? Avaliação sempre foi somatório de notas, entendeu, aí que está o problema. Só vai ter um olhar mais qualitativo, quem já vem pensando o seu trabalho, ou que se dispõe a repensar o seu trabalho a partir de uma nova visão que não seja um acúmulo de conteúdos. Que seja uma construção, que envolva mais do que o conhecimento pronto. O que eu quero dizer: como que o meu aluno responde a determinadas situações. Então, é mais ou menos assim: você avalia provocando situações pra o aluno reagir, ou você simplesmente avalia dando uma bateria de exercícios que ele tem que estar apto a responder.

Natália - Se tu vai só confirmar uma coisa que tu já sabe, então não precisa perguntar.

Professor - É. Então, é uma construção, mas é uma construção que nós estamos caminhando aqui na escola. Eu consigo ver avanços, estamos caminhando. Devagar, mas a gente está caminhando.

Natália - Acha que a realidade da escola pede um modo diferenciado de avaliar, ou seja, cada escola tem uma realidade, então cada escola precisa de um modelo diferente de avaliação? Ou cada aluno?

Professor - Olha... Se cada escola precisa de um modelo diferente de avaliação...

Natália - Por exemplo, se for comparar com outras escolas, e se tiver o mesmo critério, tu pega um numero x de alunos aqui e nenhum deles vai ser MS, por exemplo.

Professor - Pois é, mas qual é o critério?

Natália - Por exemplo, numa reunião os professores estavam discutindo e uma das professoras disse que pegou os menos piores da turma e deu S, e que então ela estava avaliando pelo menos ruim. Mas se eles são os melhores da turma, então não seriam MS dentro daquela realidade? Isso é uma coisa bem difícil...

Professor - Tu sabe... Isso é bem complicado. Eu, por exemplo, nessa última avaliação não fiz isso. Não consegui fazer, na hora. É uma coisa que a gente tem que ter uma reflexão que envolve a prática também. De você ver e ir percebendo o que é mais coerente fazer. Por exemplo, um aluno atingiu insuficiente em determinada avaliação. Por exemplo, eu vou dar um exemplo bem concreto: eu trabalhei a diferença entre o ser humano e os animais, e eu queria que eles desenhassem uma vantagem física que o animal teria sobre o ser humano. Então, eu trabalhava em aula um texto que falava sobre isso: o urso é peludo, o homem não é, então o urso resiste mais ao frio, enfim. Então, eles tinham que fazer dois desenhos, na verdade: um mostrando uma vantagem corporal, por exemplo, o urso é peludo e resiste mais ao frio, e como que o homem supera isso daí, supera essa desvantagem. Ah, o homem, através de suas capacidades, desenvolveu roupas e abrigos e tal, pra mostrar então essa questão de que o homem consegue vencer a sua fragilidade corporal através da sua inteligência, através do seu desenvolvimento. Aí o aluno faz dois desenhos, dando conta dessas duas idéias. É MS porque ele acertou tudo? Muitas vezes eu penso que ele é S. Suficiente. Ele acertou satisfatório. MS, mais que satisfatório, ou muito satisfatório, talvez coubesse pra que? Pra aquela situação em que o aluno vai alem daquilo que você solicitou. Eu realmente acho que é assim, eu faço assim na hora de corrigir. Às vezes eu dou MS quando está bacana e tal, mas, sabe, muitas vezes eu penso isso: tecnicamente, teriam basicamente dois conceitos: I e S. Ou é insuficiente ou é suficiente. O MS seria pra aquelas situações em que o aluno demonstrou algo além daquilo que você solicitou. Agora, por que a tentação do MS? Estava querendo falar sobre isso, por que a tentação do MS? Porque a gente está preso à nota ainda. E essa coisa da hierarquia, de você hierarquizar quem é mais e quem é menos, então: 'ah, mas como é que não vai ter um MS? E aquele aluno que é muito melhor que os outros?'. E aí você fica com aquela referência da nota, que o cara passa com seis, mas pode passar com 10. Então como é que vai igualar todos com um S? Quando, na verdade, não é mais isso que importa. O que importa é se atingiu ou não atingiu. Atingiu o conceito? Desenvolveu a idéia? Sim. Muito bem, desenvolveu a idéia. Então, eu acho um pouco isso, o MS fica como uma coisa que a gente tem dificuldade, muitas vezes, de entender. Quando utilizá-lo teria que ser mais bem discutido.

Natália - E até o aluno, quando ele não ganha MS, ele acha que faltou alguma coisa.

Professor - É, os alunos perguntam exatamente se faltou alguma coisa. É difícil de lidar com isso. Tu tem, por exemplo, uma serie de avaliações registradas. Por exemplo, seis avaliações. Olha, tecnicamente, se fosse um sistema de notas, um aluno poderia tirar zero numa avaliação, ou em duas até, e tirar nota máxima em outras e ele poderia ser aprovado. Então, num sistema de conceitos, será que isso vale? Será que vale a prática que a gente está fazendo, ou que muitas vezes se faz, de contar quantos I's, quantos S's tem um aluno, se ele tiver mais I's eu dou I, se ele tiver mais S's eu dou S? Ou essa coisa que muitos professores crêem como uma regra que não se pode fugir que é, se o aluno recebeu S no primeiro trimestre, S no segundo, ele não pode receber I no terceiro? Ou seja, se ele recebeu S no segundo ele está passado, ele não pode receber I no terceiro. Aí o argumento é: "mas tem que ser assim porque é cumulativo". Não tem nenhum sentido nisso. Isso é a falácia da história, isso é sinal apenas de que nós não entendemos ainda o que a gente está fazendo. O que eu entendo, o que a gente está trabalhando agora, nós da história: por objetivos. A gente não está trabalhando mais por conteúdos, nós passamos a objetivos. Esses objetivos são os que os alunos devem atingir. Eles não são conteúdos. Cada objetivo é composto por, pelo menos, uma habilidade, um tema - eu prefiro trabalhar com a idéia de tema e não conteúdo, porque o tema é mais abrangente e dá essa idéia de que o sujeito interage com o tema, e o conteúdo dá idéia de algo fechado, que já vem pronto. Então, você tem uma habilidade, um tema e um conceito, pelo menos. Então, por exemplo, diferenciar os seres humanos e os animais é um objetivo. Tem uma habilidade, que é diferenciar, ou seja, tem uma ação que ele tem que fazer sobre aquele tema. Tem um tema, que é essa relação dos animais com os seres humanos e com o meio ambiente. E tem conceitos que vão ser desenvolvidos ali: o que é ser humano? Quer dizer, você começa a filtrar um pouco as coisas, seres humanos e animais são seres vivos, mas não são iguais. Você começa a filtrar pra formar um conceito, ou pelo menos uma noção. Então, me parece que, quando você avalia por conceitos, S, I, MS, força você um pouco a fazer isso: a se orientar por objetivos, a se orientar por qualitativo e não quantitativo. Você vai vendo aos poucos que fica mais fácil trabalhar assim, e tem mais lógica. Aí eu vou ver: 'olha, esse aluno conseguiu diferenciar seres humanos e animais? Sim: suficiente. Não: insuficiente'. MS, até pode ser usado: 'olha, sim e foi além, estabeleceu relações que não eram exigidas'. Mas aí não se trata mais de somar. Então, eu ia dizer o seguinte: você tem uma série de objetivos, você tem ali uma listagem de avaliações. Digamos que cada uma delas se refira a um objetivo, tem seis avaliações, cada uma se referindo a um objetivo, e aí o aluno tirou I num objetivo. Olha, tecnicamente, ele vai ficar com I, porque se você definiu assim: os objetivos desse trimestre são seis e ele não atingiu um dos objetivos, ele não atingiu. Aí é que está: 'puxa, mas ele atingiu cinco objetivos'. Aí é que vem as complicações: ele atingiu cinco objetivos, mas um ele não atingiu. Tecnicamente então, ele não atingiu. A não ser que você reformule e pense assim: 'ah, esse objetivo que ele não atingiu não era tão importante, não era tão essencial'. Então tá. Mas considerando que aquilo é fruto de uma reflexão, que aquilo é um objetivo importante, que todos ali eram realmente objetivos essenciais, se ele não atingiu um, ele não atingiu.

Natália - Mas e aí o que se faz com os cinco que ele atingiu?

Professor - Era esse o ponto que eu queria chegar. O que faz então com os outros cinco que ele atingiu? Esse é o problema. Porque nós temos um sistema por conceitos de avaliação que, na minha opinião, aponta pra você repensar a prática pedagógica, repensar a avaliação não por conteúdo, mas sim por objetivo, repensar a avaliação não mais quantitativamente, mas sim qualitativamente. Mas você tem um regime seriado. E esse regime seriado diz ‘sim ou não’. Se não fosse um regime seriado, você poderia dizer: ‘ele segue seus estudos normal, e vai rever, ou vai, sabe...'. Se esse objetivo que ele não atingiu não é pré requisito que inviabilize a sua caminhada, ele vai estar retido até atingir esse objetivo, ou vai poder desenvolver outras áreas e aqui ele vai rever isso, enfim, se fosse mais maleável isso... Mas como a gente tem seriado, onde o cara tem que atingir tudo ou nada, o que vai acontecer? É complicado... O bom seria isso: tu poder dizer: ‘olha, isso ele atingiu, isso ele não atingiu, então ele segue aqui, mas isso aqui está parando ele'. Então, começar a repensar. Se o sistema fosse mais móvel isso funcionaria melhor, mas num sistema que é tão rígido, por série, assim... Nem uma cadeira de dependência nós temos, quanto mais... Se o aluno não tem nem essa idéia de dependência numa disciplina, como é que você vai ter uma dependência num objetivo de uma disciplina, ou alguma coisa assim? É mais difícil. Então, é complicado, não sei... Mas o importante, na verdade, é que as reflexões estão sendo feitas. Não sei se vai se achar uma solução pra isso, mas acho que está caminhando, acho que está caminhando pra algum lugar... Pra algum lugar melhor, pra algum lugar melhor. Agora, esses nossos alunos aqui da escola, esses aqui, se eu disser assim, olha: ‘ah, não, tem uma maneira própria de avaliá-los por causa da sua circunstância social, de dificuldade e tal', eu não sei muito bem o que eu te responderia sobre isso, não. Eu acho que sim e não. Sim, no sentido de que a gente tem que, trabalhando com a realidade deles, de alguma forma estar levando em conta, então, a realidade deles na hora de avaliar. Mas eu te diria não na hora de pensar assim: ‘ah, então, já como eles são carentes, ou a maioria é carente, então vamos frouxar um pouco’. Isso seria um erro. Infelizmente isso é muito praticado, mas isso é um erro. Isso é um grande erro, porque esses alunos, mais do que outros, são os que precisam saber mais. Isso não é uma ajuda, porque não é o filho de um grande empresário, que vai pra uma escola particular, que precisa aprender mais, esse cara está com o futuro garantido. Pensando bem na prática assim, uma questão meio utilitária, mas, enfim. Agora, esse pessoal que é carente, e que tem através do estudo uma das únicas portas, ou talvez a única porta de ascensão social, se esse cara não souber mais do que o cara do colégio particular, ele está perdido, ou pelo menos, extremamente limitado. Então, é um equívoco pensar isso. Mas aí é que está: as pessoas entendem mal as teorias. ‘Ah, tem que levar em consideração o contexto do aluno’, aí o que as toupeiras entendem: ‘ah, então tá, então vamos frouxar’. Aí entendem esse ‘levar em consideração o contexto’ não como contextualizar o conteúdo, contextualizar o que está sendo trabalhado no programa ou currículo, com a realidade do aluno - o que não significa, também, ficar limitado à realidade do aluno, e sim a partir dela provocar reflexões, provocar com que eles tenham uma visão mais abrangente. Não, os caras dizem assim: ‘ah, vamos frouxar, então, já que eles são assim, carentes’. É um equívoco enorme. Ontem ainda estávamos discutindo aqui: tal professora, que teve toda uma série de problemas no ano, ela não teve como reprovar os alunos e eles foram aprovados da quarta série pra quinta, e agora eles não sabem ler na quinta série. Mas eu vou te dizer que o problema é maior do que este. Não é que eles entraram na quinta série sem saber ler. O problema é que as defasagens de aprendizagem que eles têm da quarta série, eles só vão vencer agora com muito esforço, muito esforço. E, provavelmente, essas defasagens, agora, vão provocar que eles rodem dois anos na quinta, dois anos na sexta. Então, quer dizer, eles vão perder não um ano, eles vão perder vários anos por causa disso, provavelmente. Por quê? Porque nenhum de nós mais, da área, tem a condição de dar o suporte que eles teriam na quarta série. Então, é um equívoco: ‘estou ajudando ele, tão bonzinho, né, então vai’. É um equívoco. Só se faz isso numa situação, numa situação muito comum na educação hoje em dia, infelizmente: quando você mesmo, professor, não acredita que é importante. Aí é que você diz ‘ah, então tá, então vamos empurrar ele’. É porque você mesmo não acredita que aquilo que você está trabalhando é essencial. Se você acreditasse: ‘Não. É essencial. Sem isso aqui o cara está mal, ele vai ter muitos problemas’, eu não posso, gente, deixar ele ir. Agora, como os professores não têm clareza, muitas vezes, dos seus objetivos, nem da forma de avaliação, nem do porquê estão fazendo as coisas, bom, então é válido. E esse negócio do aluno que incomoda, e talvez tu me critique sobre isso, mas, enfim, também tem um outro lado, que tu pode até achar que é um lado perverso. Eu acredito claro, que nós temos que pensar estratégias pra incluir esses alunos que incomodam, que têm n problemas familiares, muitas vezes, que isso implica na educação deles e que eles não são culpados. Tudo isto é verdadeiro, a escola tem que tentar mesmo. Mas vou para a prática agora: os professores não têm a estrutura necessária pra resolver todos os problemas. A escola, sem dúvida, é um ambiente... A escola resolve muitos problemas. Imagina esse bairro sem essa escola, o que era antes... Sinceramente, eu não consigo nem imaginar. Eu consigo perceber hoje que, se não fosse a escola, onde é que estaria essa gurizada? O que eles estariam fazendo, com o que eles estariam ocupados se não fossem a escola e as atividades da escola? Se não fossem os professores como referência na vida deles? A gente nem percebe que a gente é tão importante assim. Mas se não fosse, às vezes, um professor, uma professora que é importante pra aquele aluno, as vezes ele não tem um referencial em casa, muitas vezes. Então, realmente, a escola tem um papel muito além da educação formal, e está exercendo esse papel. Agora, a escola não vai salvar tudo nem a todos. Então, pode ser perverso isso. Aquela idéia de todos, sem deixar nenhum pra trás, só em filme americano. ‘Ah, vamos salvar todos os nossos soldados’ - mentira, eles não salvam nada, se eles tiverem que matar os soldados deles, eles matam , e os dos outros também... Mas a gente não vai conseguir salvar todos. Estou querendo dizer que pode ser ruim, chato, mas a realidade é que você não vai salvar todos. E aí a escola tem que repensar realmente, às vezes tomar uma atitude que seja desagradável e pensar assim: um aluno que não consegue se adequar à situação de sala de aula, a uma situação pedagógica lá que o professor faz, mas já foi tentado de várias formas e ele está atrapalhando - e isso acontece - o desenvolvimento de outros dez, meia dúzia de colegas, é justo? ‘Ah, mas também não é justo isolar esse aluno’. Não, não é. Mas quem é que disse que a gente está lidando com situações de justiça? Quando você tem uma população carente enorme e tal. Quem é que disse que vai chegar um ponto em que vai se praticar a justiça 100%? Que nós vamos resolver todos os problemas do mundo? Não vamos.

Natália - E as pessoas dizem que tudo é relativo, uma coisa justa é pra ti e não é pra mim...

Professor - É. Esse é o perigo desse relativismo absoluto: ‘Tudo é possível’. Existe um negócio nefasto por trás disso aí. ‘Ah, tudo é possível, tudo é válido, vamos sentir todos os sentimentos. Ah, por quê? Ele deu um soco no fulano? Coitadinho, mas por que ele deu um soco? Ah, porque ele tem problemas em casa. Ah, tá, vamos ver e tal’. Aí se resolve o problema de casa, mas ele continua dando soco... Olha, é compreensível, e realmente a escola tem que fazer o papel de tentar resgatar esse aluno. Mas, por outro lado, não pode ser obrigação da escola salvar a todos. O mundo não é assim, infelizmente. Não quero dizer que a gente não esteja lutando por um mundo melhor, mas é preciso ter um pouquinho de pé no chão, se não a gente vai ficar louco, entendeu. Se você não tem o pé no chão de conseguir engolir essas situações que não são agradáveis e que você não vai salvar todo mundo, se você já está chorando por cada aluno que não deu, não conseguiu... Igual eu tive lá na outra escola um aluno que morreu com dois tiros na cabeça porque ele se envolveu com tráfico de drogas. Estava na sétima série com 16, 17, 18 anos, enfim, era um cara que praticamente não aparecia mais na sala de aula. Você vai criar uma responsabilidade da escola sobre isso? ‘Nós falhamos’. Olha, a gente tem também que ter o pé no chão de saber que passos a gente pode dar. Não tem como você pegar... A escola já faz muito, na verdade. A escola é uma instituição que tem os seus problemas, mas, se não fosse a escola, esse país estaria em convulsão social, não tenho dúvida. Aliás, nem sei como é que não entrou ainda... Mas, enfim, tem que repensar a escola mesmo. Porque é verdade, também, que a escola tem limitações, que não é atraente para muitos. Que ela também, digamos assim, padroniza certos procedimentos. Existem certos comportamentos que têm que ser repensados sobre o que realmente é importante e o que não é. Aquela coisa meio foucaultiana: até onde a escola é meio disciplinadora, molda o sujeito pra que ele vire um bom cidadão, pacato, ou até que ponto que... Mas tudo bem, o bacana é que tem esse lado aí, disciplinar, esse lado realmente muito louco de adequar as pessoas, de controlar as pessoas, mas tem o lado de que é também na escola que se contesta isso. Não é em nenhum outro ambiente social. É dentro da escola que você encontra as pessoas que formulam coisas diferentes, as pessoas que propõem diferente, as pessoas que tentam subverter isso. Porque, realmente, eu acredito assim, olha: se você pegar em termos macro, muitas vezes ninguém está preocupado com a educação. Quem é que está preocupado com a educação? O Estado não está. A preocupação do Estado não é com Educação no sentido amplo, de formação de um sujeito autônomo. A preocupação do Estado é cidadãos trabalhadores, patriotas e dentro de um certo padrão, pra servirem ao Estado e a quem interessa ao Estado. Muitas vezes, não é o caso da nossa escola aqui, e isso não é puxa-saquismo, mas muitas vezes as direções também estão preocupadas mais com números, de reprovação e tal, do que com essa construção. Os pais estão preocupados, também, que seus filhos passem. Até porque vêm de um ensino que era isso. Os alunos estão preocupados... Bom, não sei se os alunos estão preocupados, mas... alguma coisa eles fazem. Então, muitas vezes, são alguns professores que se preocupam com essa coisa aí que é a Educação. Alguns professores. Alguns poucos. E aí você... E eu estou falando de escola pública, se a gente falar aqui de escola particular, é outra história... Pior. Escola particular é pior. Aí é frege total. Aí é um faz de conta. É o mundo da Cinderela!