Dialogismo e assimetria lingüística na educação

POR ROOSEVELT VIEIRA LEITE

A tradição judaica nos diz que os homens antes falavam uma só língua e por motivos morais, em um lugar chamado Babel, as línguas sugiram como um castigo de Jeová. A idéia de uma Babel que crescia na vertical até o céu parece que assustou ou indignou o ser divino Adonai. Falar por meio de uma só língua, morar no mesmo lugar, e pensar em subir até o céu (poder) causou castigo, que segundo os religiosos, separou o mundo de acordo com suas línguas.

A explicação reducionista do mito bíblico da origem das línguas esconde muitas verdades que os teóricos da linguagem devem ter desvelado ao longo dos séculos. A primeira delas é que a língua estava associada ao pensamento. A segunda é que as línguas estavam associadas ao poder. A terceira é que Deus separou os homens segundo suas línguas, ou seja, segundo seus sentidos ou suas capacidades de produção de sentidos.

O texto bíblico diz que eles pensavam uma só coisa, e estavam com a intenção clara de fazer uma torre para uma ligação com Deus. “Dividir as pessoas pela fala”. Esta tática é velha. Fora muito usada pelos babilônios e pelos assírios, Etc., eles misturavam as pessoas de diversas etnias para que elas perdessem suas falas, seus falares e com isso, suas identidades e culturas.

Penso eu que o domínio da fala das pessoas, o controle lingüístico promovido pelo Estado seja ele qual for, tem uma intenção muito parecida com a de Adonai em Sinear: “Impedir que os homens se entendam e ascendam na linha vertical do poder”. A assimetria lingüística presente nas sociedades visa o controle, e nosso caso, o caso brasileiro – não só o controle - a exclusão.

Os índios que moravam nessas terras não entenderam bem qual era o propósito da visita ilustre do cidadão europeu. As caravelas carregadas de homens e armas aportaram em terras tupiniquins não para estabelecerem aqui o sistema sócio – econômico comum em terras européias. Nosso território foi jogado nas mãos de senhores que comandavam as sesmarias e capitanias hereditárias. Estes eram os donos da terra. O sistema sócio – econômico adotado no Brasil como modelo de colonização nos remete, então, ao feudo, a concentração de terra, e de capital. E por que não dizer ao controle do discurso, da fé, e da palavra de poder.

O padre José de Anchieta também achava que a conversão do índio devia se fazer de qualquer forma. Em uma de suas cartas afirmava: “vindo para aqui muitos cristãos sujeitarão os gentios ao jugo de Cristo, e assim estes serão obrigados a fazer aquilo a que não é possível por amor”. Dizia ainda em outra carta: “Parece-nos agora que estão as portas abertas nesta Capitania para a conversão dos gentios, se Deus nosso Senhor quiser dar maneira, com que sejam postos debaixo de jugo, porque para este gênero de gente não há melhor pregação do que a espada e a vara de ferro (...)”. (Piletti, p.23, 1994)

O retrocesso histórico se deu devido ao interesse dos colonizadores de explorar tudo, de ter lucro total sobre essas terras e suas populações. O que orientava as ações lusitanas em terras tupiniquins era o interesse pelas riquezas do novo mundo. Desta forma, o Estado instalado no Brasil representava esses interesses que foram consagrados como legítimos pela pregação Cristã Católica. O discurso religioso dava valor sagrado às ações políticas seculares. Havia duas grandes matrizes discursivas em nosso território: A Coroa, e a Cadeira de Pedro. A segunda exerceu uma influência muito mais expressiva de que a primeira. Pois, a Pedro foi dada a missão de educar as populações locais que eram constituídas de nativos ou não.

O marco pioneiro da educação institucional no Brasil só ocorreu quase cinqüenta anos após o Descobrimento. O Brasil ficou sob o regime de Capitanias Hereditárias de 1532 até 1549, quando então D. João III criou o Governo Geral e, na primeira administração deste, com Tomé de Souza, aportaram aqui o Padre Manoel de Nóbrega e dois outros jesuítas que iniciaram a instrução e a catequese dos indígenas. Mais tarde, outras levas de jesuítas vieram ajudar e complementar os esforços de Nóbrega. Tendo também que encontrar meios de formar outros padres, esses jesuítas pioneiros desenvolveram as escolas de ordenação e, então, como subproduto delas, levaram a instrução aos filhos dos colonos brancos e aos mestiços, é claro que tudo isto de um modo bem restrito e sob dificuldades imensas. (Junior, p.13, 2001)

Somente após a reforma pombalina foi que a Igreja perdeu parte do monopólio da educação no Brasil, pois, a perseguição de Pombal não visava os Franciscanos, os Beneditinos, etc. Contudo, Pombal não trouxe as idéias liberais que estavam iluminando a educação de um Portugal que namorava um Estado iluminista monárquico. Sua educação não tinha “pé e nem cabeça” – O país foi entregue ao caos de Pombal. Os professores eram qualquer um, a escola qualquer casa, e os conteúdos qualquer coisa, contanto que não se ensinasse contra os interesses do discurso dominante que na época era secular, e estava interiorizado nas populações como verdade e modelo de mundo. Ademais, Pombal entendia que necessitava reformar a educação das colônias, mas, esse projeto, embora, inspirado nas idéias liberais ensinadas em Portugal com a nova educação de lá, não teve aqui um eco fidedigno. A educação aqui visava à manutenção da condição de colônia, por outro lado, em Portugal, torná-lo uma economia mais competitiva diante das potências européias, principalmente, a Inglaterra, mesmo, sem romper com o sistema monárquico.

A Companhia de Jesus foi expulsa de Portugal e do Brasil quando o Marquês de Pombal, então Ministro de Estado em Portugal, empreendeu uma série de reformas no sentido de adaptar aquele país e suas colônias ao mundo moderno, tanto do ponto de vista econômico quanto político e cultural. Neste último campo, tratava-se da implementação de idéias mais ou menos próximas do Iluminismo. Em ambos os países, ainda que a mão de obra para o ensino continuasse a ser aquela formada pelos jesuítas, nasceu o que, de certo modo, podemos chamar de ensino público; ou seja, um ensino mantido pelo Estado e voltado para a cidadania enquanto noção que se articularia ao Estado, e não mais um ensino atrelado a uma ordem religiosa que, de fato como denunciou Pombal estava tendo preponderância sobre o Estado. Assim, a partir de 1759, o Estado assumiu a educação em Portugal e no Brasil, de modo a realizar concursos, verificar a literatura que deveria ser usada e a que deveria ser censurada e assim por diante. No nosso caso, desapareceu o curso de Humanidades, ficando em seu lugar as “aulas régias”. Eram aulas avulsas de latim, grego, filosofia e retórica. (Junior, p.15, 2001)

Precisamos considerar na perspectiva dialogística que esse contexto sócio – cultural foi o berço da construção da personalidade brasileira. Foi nessa época que nossos mitos foram constituídos. Ora, se os mitos se originam de nossas relações com o meio, então, nossos mitos ainda refletem o discurso trazido pelas caravelas de Cabral. Não é por acaso, que a prioridade nacional não é o Brasil e suas populações. Veja que ou bem ou mal, havia um sistema educacional no país e que de uma hora para outra desmoronou. Ninguém perguntou nada a ninguém. Foi uma imposição – um discurso hegemônico!

Assim como havia o discurso hegemônico, havia também a raça dominante. O discurso produzido por essa raça em relação de hibridização com o discurso das outras categorias raciais produziu o conjunto de nossos mitos, portanto, o miolo de nossos arquétipos, a potência para nossa conduta enquanto nação. A hibridização discursiva em um território continental e com pluralidade de raças é compreensível. Mas, a hibridização dos discursos que formam a nossa totalidade discursiva não anula a hegemonia discursiva das classes dominantes. A mistura racial e a mistura discursiva não eliminaram o modelo hegemônico europeu. Vejo, então, os primeiros passos de Cabral em nossa terra; seus primeiros enunciados e estes comportavam o “ethos primo” de nossa brasilidade – um país de imensas oportunidades e grandes exclusões.

Caio do Prado Junior nos dá uma boa idéia sobre o sentido geral da colonização no Brasil. O que Portugal queria para sua colônia é que fosse uma simples produtora e fornecedora de gêneros úteis ao comércio metropolitano e que se pudessem vender com grandes lucros no mercado europeu. Este será o fim da política portuguesa até o fim da era colonial. (Piletti, p.31, 1994)

Esse era o modelo de homem produzido pelo discurso educacional e religioso. Um homem subalterno as outras potências. O discurso educacional construiu um homem dócil e pronto para aceitar todas as mudanças da metrópole. Ele era um homem servo da metrópole.

A identidade, a subjetividade, a ideologia, as representações que fazemos sobre quem somos e como atuamos no mundo social são afetadas, em grande medida, pelos discursos que circulam no tecido social e cultural que nos cerca. (Balloco, p.2, Análise crítica do discurso)

E ainda mais...

As vozes pós-coloniais caracterizam-se fundamentalmente por sua

heterogeneidade discursiva: por conterem traços de discursos dominantes (produzidos da perspectiva dos colonizadores) e de discursos não-dominantes (Balloco, p.6, Análise crítica do discurso)

O ensino da língua européia por imposição política, uma vez que em nossa terra se falava o tupy – guarani nos mostra de maneira clara que a intenção do governo colonial português não era o diálogo com as populações locais e sim a dominação territorial e política de nosso continente. Portanto, a condição de dominado era o resultado de uma ação de dominação, e essa relação é sobre tudo assimétrica. A assimetria lingüística perpassa todas as formas de políticas desde então. Até os dias atuais percebemos que o discurso político brasileiro sobre a educação trabalha a hipótese de que as caravelas estão chegando. O que eu quero dizer é que eles fazem política de passagem – aquela que não tem compromisso com um projeto coerente de nação e, sim, de exploração, de dominação, e de manutenção das oligarquias, e das classes dominantes, alguns são fiéis representantes das antigas sesmarias e capitanias hereditárias.

Se, nos termos de Bhabha (1994:13), o “local da cultura” pode ser definido como uma posição discursiva híbrida, fundada nas mútuas contaminações entre colonizadores e colonizados, então precisamos de um aparato teórico que possibilite o pensamento sobre como se constrói esta posição discursiva híbrida. (Balloco, p.2, Análise Crítica do discurso)

Posto isso, urge perguntar: “Será mesmo o discurso da educação um discurso contaminado de mitos coloniais?" Para tanto seria necessário uma pesquisa mais ampla para que possamos dizer com mais propriedade sobre isso.

Acredito que ficou nítido que tanto a educação de Pedro (Jesuítas), como a da Coroa (Pombal) foram implantadas de forma anti - dialógica. Estes discursos trouxeram o ethos da dominação lusitana em terras de índio. A primeira serviu sobre tudo para domar, ou domesticar aquele ser que andava nu e parecia homem; a segunda para ajustar a nossa a realidade às necessidades políticas e econômicas de Portugal. Tanto a primeira como a segunda foi realizada a baixo custo do erário público Português. Educação barata e sem qualidade é um discurso colonial presente em nossa realidade pós-colonial, é, portanto, uma contaminação discursiva de natureza assimétrica, pois, é uma imposição de classe.

Os jesuítas responsabilizaram-se pela educação dos filhos dos senhores de engenho, dos colonos, dos índios e dos escravos. A todos procuravam transformar em filhos da Companhia de Jesus e da Igreja, exercendo grande influencia em todas as camadas da população. (Piletti, p.34, 1994)

Tanto Bakhtin como Bourdieu viram de formas diferentes que as relações lingüísticas presentes no mundo social são desiguais. Não existe uma abordagem horizontal e eqüidistante entre os falantes. As classes sociais, as influências e o prestigio ditam as ordens do discurso. Falar qualquer coisa é uma condição humana. Todavia falar e ser ouvido pelas estruturas são coisas bem diferentes. Temos visto ao longo deste ensaio que desde a educação de Pedro que o dominado (o colonizado), não teve o direito a fala. Sua língua foi literalmente censurada, quanto mais sua fala. Outra classe presente nesse contexto foi a do negro – o escravo. Tiraram-lhe sua humanidade, duvidaram de sua alma. Negaram-lhe o discurso.

“Uma ciência rigorosa da linguagem substitui a questão saussuriana das condições de possibilidade da intelecção (isto é, a língua) pela questão das condições sociais de possibilidade da produção e da circulação lingüísticas. O discurso deve sempre suas características mais importantes às relações de produção lingüísticas nas quais ele é produzido. O signo não tem existência (salvo abstrata, nos dicionários) fora de um modo de produção lingüístico concreto. Todas as transações lingüísticas particulares dependem da estrutura do campo lingüístico, ele próprio expressão particular da estrutura das relações de força entre os grupos que possuem as competências correspondentes (ex.: língua "polida" e língua "vulgar" ou, numa situação multilingüística, língua dominante e língua dominada)”. (Bourdieu, p.34. 1977)

A gênesis de nossa educação, tomando por base o primeiro período – a educação colonial, que nos remete ao Brasil colonial com todos os seus conflitos nos diz que as classes subalternas não foram ouvidas em virtude de uma abordagem discursiva assimétrica, ou seja, somente os interesses da Coroa Lusitana foram colocados. Em virtude disso a formação de nossa consciência brasileira, ou, quem sabe, da subjetividade brasileira – nossa forma de pensar o nosso país foi marcantemente influenciada por essa assimetria. O espírito do discurso colonial continua vagando pelos corredores e câmaras do Congresso Nacional. Somente um estudo mais apurado poderá esclarecer melhor a relevância das marcas discursivas colônias presentes nas nossas atuais políticas educacionais. Vejamos o que diz Pilleti:

A companhia de Jesus foi fundada para contrapor-se ao avanço da reforma protestante, através do trabalho educativo (produção de discursos) e da ação missionária (catequética). No Brasil, os Jesuítas integraram-se desde o início à política colonizadora do rei de Portugal (discurso oficial) e foram os responsáveis pela a educação durante 210 anos. (Piletti, p.38, 1994)

O discurso era passado para a sociedade por meio de ações pedagógicas como ocorre hoje, afinal, a educação, em um primeiro momento, visa construir um homem, ou um modelo de homem que em um dado momento histórico as pessoas acham que deve ser. Diz Pilleti:

As escolas de primeiras letras (método silábico fonético) foi um dos instrumentos de que lançaram mão os jesuítas para alcançar seu objetivo mais importante: a difusão e conservação da fé católica entre os senhores de engenho, colonos, negros escravos e índios. Após as aulas elementares de ler e escrever, os colégios jesuíticos ofereciam três cursos: Letras humanas, de nível secundário e abrangendo estudos de gramática (ensino de classe de palavras) latina, humanidades e retórica; filosofia e ciências, também de nível secundário, compreendendo estudos de lógica, metafísica, moral, matemática e ciências físicas naturais; teologia e ciências sagradas, de nível superior. (Piletti, p.38, 1994).

Com a reforma de Pombal em 1759, deixaram de existir, segundo Pilleti:

18 estabelecimentos de ensino secundário e cerca de 25 escolas de ler e escrever. Em seu lugar passaram a ser instituídas algumas aulas régias, sem nenhuma ordenação entre elas. (Piletti, p.38, 1994)

Em virtude do que já foi posto, inferimos que mesmo diante de grandes melhorias na educação ainda encontramos realidades semelhantes as da época do Brasil colônia. Escolas sem a menor estrutura. O descaso com a educação pública. O conteúdo dissociado da realidade. O ensino voltado para a educação superior. Metodologias defasadas, a ingerência político partidária, a centralização da gestão, etc. Tudo isso e muito mais me diz que reproduzimos por meio do discurso a relação Brasil – Portugal do século XVI. Essa reprodução tem num primeiro momento, sua razão de ser na forma como o discurso colonizador chegou aqui. Depois entendemos que os discursos se misturaram e hoje formam a grande malha discursiva de natureza sobre tudo inconsciente. Os discursos das diversas classes, ao longo do século, sofreram contaminação. Eles se contaminaram com marcas uns dos outros. Os discursos viram genes discursivos no interior de outros discursos. Assim, os genes se reproduzem na consciência das pessoas. Isso se torna potência para a organização social.

Bakhtin coloca igualmente em evidência a inadequação de todos os procedimentos de análise lingüística (fonéticos, morfológicos e sintáticos) para dar conta da enunciação completa, seja ela uma palavra, uma frase ou uma seqüência de frases. A enunciação, compreendida como uma réplica do diálogo social, é a unidade de base da língua, trata-se de discurso interior (diálogo consigo mesmo) ou exterior. Ela é de natureza social, portanto ideológica. Ela não existe fora de um contexto social, já que cada locutor tem um “horizonte social”. Há sempre um interlocutor, ao menos potencial. O locutor pensa e se exprime para um auditório social bem definido. “A filosofia marxista da linguagem deve colocar como base de sua doutrina a enunciação, como realidade da língua e como estrutura sócio-ideológica.” (Mikhail, p.9, 2006)

Não podemos negar a força semiótica do discurso. A forma como as pessoas reagem aos enunciados nos diz do processo de hospedagem do discurso do outro. A contra – fala do índio, do negro, do branco pobre, do emigrante e de todos que viveram esse processo histórico foi hospedada no dominador e no dominado. Todos os dois pólos possuem marcas discursivas dos dois lados. Isto prova que os discursos que se conflitam depois passam a constituir estruturas em outros discursos. Podemos usar como exemplo um enunciado muito comum em nossa região: /Vi João com uma “nega” linda ontem/. Sabemos que o termo nega escrita da forma como é pronunciada pelas classes populares não é referência obrigatória a uma mulher de etnia africana. O termo “nega” nos remete a senzala e as relações escusas entre escravos e senhores. Assim, as pessoas sem se aperceberem pensam e falam coisas da colônia, o que prova a apropriação inconsciente da fala, e por que não da relação assimétrica entre as classes.

O psiquismo e a ideologia estão em “interação dialética constante”. Eles têm como terreno comum o signo ideológico: “O signo ideológico vive graças à sua realização no psiquismo e, reciprocamente, a realização psíquica vive do suporte ideológico”. (Mikhail, p.9, 2006)

Freire fala da apatia do aluno, do medo de perguntar e de falar. O contexto de Freire foi a ditadura. A ditadura ainda continua em forma de marcas discursivas tanto na educação formal como na informal. A sociedade ainda fala o discurso da ditadura em muitas situações, quero destacar a escola: Muitas de nossas escolas se comportam como quartéis: A disciplina é vista como ordem, o conhecimento como resposta a uma ação pedagógica, a avaliação quantitativa e mensurada; tudo isso nos lembra do Brasil dos anos 60, 70. Este discurso ao longo dos anos se incorpora a outros discursos que constituirão outras mentalidades. No entanto, os resíduos dos discursos produzem marcas no comportamento das pessoas. Assim como reagimos a um cheiro de perfume; não sei a palavra no momento que o sinto, mas, a percepção sensorial do cheiro provoca em mim um turbilhão de sentidos. O mesmo ocorre com os discursos que se tornam genes em outros discursos, eles provocam em nós comportamentos e reações inconscientes. O jeito de ser brasileiro é o resultado desses genes discursivos. A apatia do aluno não é apenas timidez, pois, podemos falar da apatia nacional diante de sua precária realidade social.

Se considerarmos que tudo começou com uma relação desigual na linguagem, no direito a expressão; entenderemos que a assimetria lingüística daquela época continua presente nos discursos que estruturam as relações de desigualdade na sociedade brasileira. As pessoas não vêem a necessidade do diálogo por que de alguma forma, elas não vêem as outras como pessoas com o mesmo direito. Alguém encarnou o ego do dominador e outro do dominado, pois, a situação de dominação se perpetua por que foi legitimada em forma de discurso e de comportamento – apatia nacional. Freire vai um pouco mais além e em “A Pedagogia do Oprimido” e diz que a relação entre aluno e professor não deve ser assimétrica. O discurso do professor, para Freire, não deve se sobrepor ao do aluno calando sua fala. Em Freire, tudo que cala a fala do outro é anti - dialógico – é pedagogia bancária – é educação pombalina.

CONSIDERAÇÕES FINAIS:

Não podemos cair no torpe erro de não dizer que a educação jesuítica e pombalina embora tivesse suas precariedades formaram grandes mentes para este país. Elas foram a educação que tivemos no período conhecido como Brasil colônia. O presente ensaio não analisou os outros períodos da educação brasileira para confirmar sua tese: “A assimetria lingüística passou para os outros períodos em formas de discursos?” Como foi dito, somente um estudo maior pode nos mostrar a verdade dos fatos. O termo assimetria neste ensaio se refere ao que Bourdieu e Bakhtin colocam sobre o uso da língua. As relações lingüísticas são desiguais.

BLIBIOGRAFIA

Pilleti, Nelson. História da Educação no Brasil. Ática, São Paulo, 1994.

Jr. Paulo Giraldelli. Introdução a Educação escolar Brasileira: História, Política e filosofia da Educação. Sem editora. 2001.

Balloco, Anna Elisabeth. Análise Crítica do discurso e o conceito de interdiscurso: Sua pertinência para o estudo de narrativas pós coloniais. Texto extraído da internet. UERJ.

Bourdieu, Pierre. Economia das trocas lingüísticas. Tradução de Paulo Montero. Texto extraído da internet.

Mikhail, Bakhtin. Marxismo e Filosofia da Linguagem. 2006 – HUCITEC.

Freire, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 17a. Ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.

Obs: O ensaio estava muito grande. Preferimos reduzi-lo. Algumas referências estão sem a fonte. Peço compreensão.