Ler Pensar Criar Produzir Textos

S U M Á R I O

CITAÇÕES.....................................

RESUMO.......................................

INTRODUÇÃO...................................

DESENVOLVIMENTO..............................

CONCLUSÃO....................................

ANEXO........................................

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...............................

“Muitas vezes encontramos esse paradoxo em nossa sociedade. Gente que não gosta de ler não pode ensinar a ler. É igual a um instrutor de natação que não gosta de nadar. Por isso tenta ensinar os alunos do lado de fora da piscina. Eu questiono a formação do professor(a). Quantos livros de literatura não obrigatória, ela, professora, ele, professor, lê por ano ?”

Ana Maria Machado

Escritora

“Eles, os políticos, não investem na racionalidade da cultura. Aplicam o dinheiro das verbas da educação, em suas contas bancárias particulares, através de cambalachos, conchavos e corrupção. Estão criminalizando milhões de pessoas de maneira precoce. Enquanto os conglomerados da tv estão investindo na globalização da loucura, da mediocridade do Big-Brother, no Domingão do Buldogão, no sucateamento precoce das mentes das pessoas da sala de jantar.”

Sereno Hopefaith

Escritor

RESUMO

Compreender a gramática enquanto modelo de interação é o objetivo deste trabalho. Inclui-se nessa interação, a leitura, a produção textual e a análise lingüística.

Ler, falar e escrever melhor precisam ser objetivos do ensino fundamental médio e superior. Conhecer a(s) gramática(s) é habilitar-se à aquisição de conhecimentos e ao exercício das habilidades necessárias ao desenvolvimento intelectual dos alunos.

A prática pedagógica, presumo, necessita urgente de uma abordagem sócio-interativa, desde que toda aprendizagem é um processo vigente no contexto sócio-histórico, a partir do qual os indivíduos interagem.

A docente e o docente precisam de um discurso atualizado, a partir do qual o aprendiz tenha condições de desenvolver habilidades e estabelecer valores (Oliveira, 1999). No processo de ensino-aprendizagem não podem ser ignorados os investimentos em atualização e/ou reciclagem docente. Do contrário, a academia vai tornar-se, cada vez mais, um lugar de faz-de-conta que eu ensino, e você, aluno, deve fazer-de-conta que aprende. Esta é a “ética” atual do ensino/aprendizagem.

É impressionante que durante esses oito períodos do Curso de Licenciatura em pauta, não tenha havido prática de aprendizado teórico pertinente ao exercício de escrever ficcional. A este discente parece um absurdo didático, uma falha curricular inexplicável, que os discursos docentes neste sentido interativo, tenham sido, quando muito, medíocres. E a prática, inexistente.

A interação (gramática, leitura, produção textual, análise literária e lingüística) é o valor referencial mais essencial ao funcionamento de uma cultura. Sem ela, a força das influências multinterativas, não vai haver um processo pertinente de aprendizado, produção de conhecimento e produção intelectual (Brunner, 1996). Sem essa força inexiste ensino-aprendizado, e a “educação” vai continuar entre aspas, na didática do faz-de-conta.

O conhecimento teórico das convenções da língua escrita tem, obviamente, aplicação prática imediata para alguém que esteja produzindo um texto escrito... Aplicação prática imediata que pode levar o professor a ensinar teoria gramatical, ou pelo menos justificar o ensino de uma certa parte da teoria gramatical, dando ao aluno nomenclatura e noções conceituais de análise sobre certos elementos da língua, possibilitando o uso desse conhecimento como recurso auxiliar de ensino da língua, em atividades de gramática reflexiva, de uso ou normativa (Travaglia, 1996).

Este quadro teórico muito tem contribuído nos estudos associados à formação reflexiva de professores (Liberali, 1999; Magalhães e Celani, 2001). A partir do contato estabelecido com a produção acadêmica e o meio ambiente da elaboração textual dos alunos e seus semelhantes, todos passam a adquirir mais informações, a desenvolver novas habilidades e a estabelecer valores consistentes (Oliveira, 1999).

A linguagem exercitada na produção de textos, constitui a instância horizontal, o critério mesmo de emancipação da humanidade (Siebeneichler, 1989). A linguagem enquanto instrumento do “agir comunicativo” (Habermas 1987). Vigotsky sugere a teoria sócio-histórica de desenvolvimento. E apresenta as idéias, os pensamentos e as ações humanas enquanto mediadoras e criadoras da linguagem.

Habermas chama a atenção para a teoria da “ação comunicativa” metamorfoseando o velho paradigma da racionalidade em novos modelos lingüísticos, questionando as relações sujeito/objeto, saindo destas, para uma relação intersubjetiva entre sujeitos que migram de uma filiação ideológica ou filosófica, para outra, criando com essa outra um consenso acerca de uma nova visão do mundo.

A academia necessita urgente, presumo, de docentes que estejam aptos a produzir discursos que motivem no plano interpessoal, a realização de atividades de produção textual, a partir da qual todas as outras atividades acadêmicas podem se manifestar. A exemplo da análise lingüística, da leitura e do ensino das gramáticas. A partir desse discurso docente pertinente, quase que totalmente ausente das salas de aula, poderá se estabelecer, “entre os sujeitos capazes da linguagem, a ação de se comunicarem entre si sobre os atos e fatos culturais, e serem eles mesmos, agentes desses atos e fatos, enquanto produtores de cultura”.

A produção de textos nas salas de aula das academias, suscita a articulação entre o mundo objetivo dos enunciados, o mundo social das normas estabelecidas, e o mundo subjetivo das representações individuais dramatizadas a partir da criação de personagens que interagem entre si, criando a possibilidade da manifestação de novos discursos e paradigmas, como teoriza Morin.

Segundo Vigotsky, a palavra escrita, a criação de discursos literários, “desempenha um papel central, não apenas no desenvolvimento do pensamento, mas também na evolução histórica da consciência, pessoal e coletiva, como um todo. A palavra escrita é o microcosmo da consciência humana”. Presumo, mais que o discurso da oralidade.

A comunicação pela fala por vezes sugere improvisações. O discurso da composição literária, ficcional, científica ou realista, permite uma maior intimidade com as possibilidades subjetivas de elaboração ou dramatização da realidade. Essa modalidade discursiva está, afirmo sem exagero, completamente esquecida nas salas de aula da academia. Posso afirmar, com a experiência de quem conclui o oitavo período do curso mencionado, que a produção de texto ficcional nesta Licenciatura Plena em Letras, é simplesmente zero. Nada. E a coisa vai se encaminhando da mesma forma nessa Especialização em Literatura Infanto-Juvenil.

Continua vigente a política acadêmica do faz-de-conta que este é um Curso de Licenciatura Plena em Letras ou uma Pós-Graduação (Especialização) em Literatura Infanto-Juvenil. . . Se ninguém ensina e ninguém aprende a exercitar a criação de textos ficcionais e/ou de encantamento. Se os discentes não estão neste curso para isso, então, por que fazê-lo? Apenas pelo pedaço de papel da Especialização? O diálogo silencioso do aluno para o professor e deste para os alunos parece que se pode traduzir no texto da linguagem direta:

— Faz-de-conta que eu ensino.

— Faz-de-conta que eu aprendo.

1. COMPETÊNCIA COMUNICATIVA INEXISTE SEM TREINO

Por que o ensino fundamental, médio e superior está num estágio exageradamente estagnado no Brasil ? A qualidade de ensino como que sumiu das salas de aula. E todos parecem aceitar isso com a maior naturalidade. Professores que “fazem-de-conta” que ensinam, alunos que “fazem-de-conta” que aprendem. Políticos que “fazem-de-conta” que a pátria brasileira não precisa de educação e cultura. As verbas para cultura e educação são irrisórias.

Haverá futuro para o Brasil sem educação ? Quem é responsável por essa política do “faz-de-conta” que eu ensino, “fantasia” que você aprende. Que será das novas gerações “ensinadas” por professores que não têm nenhum compromisso cultural com seus alunos ? Qual o futuro desses estudantes com um conhecimento rudimentar de gramática, sem nenhuma interação com a leitura de textos, a produção destes e a análise literária a mais primária possível ?

Que futuro há de vir para as crianças, os adolescentes, os adultos e os idosos da pátria das chuteiras, da micarina, dos carnavais fora de época, de uma educação centrada na tv e na Internet enquanto ferramentas da criação de rebanhos imensos de pessoas mecanizadas pela instrução de filmes, novelas e programas de auditório que visam tão somente a imbecilização das mentalidades numa sociedade marginalizada por suas “elites”, entre “aspas” ?

Uma geração de gente sem educação, com uma educação rudimentar, milhões e milhões de pessoas passivas, aceitando a criminalidade e a prostituição como únicas “saídas” para suas sobrevivências. E ninguém faz nada para mudar essa radical política do velho paradigma da “educação”. Os professores(as) pouco ou nada lêem, presumo, desde que seus discursos em sala de aula são de uma pobreza argumentativa lamentável.

Segundo opinião de Ana Maria Machado, escritora de literatura infanto-juvenil, com 30 anos de trajetória literária e 110 livros escritos: “Em nossa sociedade existe pouca valorização para o ato da leitura. Temos a visão de que a pessoa que lê é alguém estranha, esquisita, sempre escondida atrás de óculos, além do estereótipo de que não faz sucesso com as garotas ou com os garotos. Desde pequena a criança vai aprendendo a valorizar mais o corpo, a malhação, do que a leitura. O ideal de muitas professoras recém-formadas é freqüentar uma academia de ginástica, sem nunca ir a uma biblioteca. Não precisam de livros, já estão diplomadas.”

Como podem os alunos ser incentivados à prática da leitura por quem não possui afinidade no decifrar os códigos ficcionais dos livros ? Por quem não possui o hábito de ler ? Como pode a leitura, a produção de textos, a análise lingüística serem exercitadas em sala de aula por professoras(es) que não têm entusiasmo ou lhes falta a erudição pertinente para a motivação discursiva de seus alunos(as) ?

Pode uma instituição de ensino denominar-se universidade, se não possui nenhum mínimo incentivo à pesquisa, não há oferta de bolsas de estudo na graduação, nem em nenhuma outra instância do aprendizado institucional ? Pode uma instituição de ensino superior denominar-se de modo apropriado universidade, se seus docentes raramente possuem um curso de mestrado, especialização, doutorado ?

Que espécie de professoras(es) estão sendo diplomados nos cursos de graduação em Licenciatura Plena em Letras (Português, Espanhol, Inglês ?), numa tal instituição que se denomina de ensino superior ? Que ensinamento “superior” poderá ser administrado por professoras(es) com essa formação e desinformação cultural, curricular ?

Na terminologia da gramática gerativa, a competência é o sistema de regras interiorizado pelos falantes e que constitui o seu saber lingüístico, graças ao qual são capazes de pronunciar e de compreender uma quantidade substancial de frases inéditas. A competência do falante explica a possibilidade que ele tem de construir, de reconhecer e de compreender as frases gramaticais, de interpretar as frases ambíguas, de produzir frases novas (Dubois, 1973).

Essa interiorização da gramática explica também a intuição do falante, i. e., a possibilidade que ele tem de fazer um juízo de gramaticalidade sobre os enunciados apresentados. A tarefa do professor(a) de lingüística é definir essa competência, comum aos membros de uma mesma comunidade lingüística (Giacomo, 1979).

A competência, conceito da gramática gerativa, corresponde em parte à língua, conceito da lingüística estrutural. À competência opõe-se a performance, definida pelo conjunto das imposições que se exercem sobre a competência para limitar seu uso. A performance explica os usos diversos da língua nos atos de fala (Guespin, 1982).

Vamos analisar o conceito de competência fora da “competência” da gramática gerativa. Ou seja, competência enquanto um elemento de comunicação vital na linguagem do professor(a). Como pode ele, professor; ela, professora, ler, falar, compreender, discursar, transmitir conhecimentos, motivar seus alunos ao gosto pela leitura, por escrever, ensinar seus discentes a habilidade na análise lingüística, se ele, professor; ela, professora não possuem essa aptidão em sala de aula ?

Consideremos o conceito de performance fora do âmbito do estudo da gramática gerativa. Que atuação e desempenho podem ter um professor, uma professora, em suas performances em sala de aula, se sua atividade discursiva for nada mais que elementar ? Ele, professor; ela, professora, poderão passar o entusiasmo pela leitura, pelo ato de escrever, pela atividade ficcional, se ele, professor; ela, professora, não possuem esse entusiasmo, essa veemência pela criação literária. Se o docente não possui a eloqüência, nem a paixão pela literatura, pela análise literária, como pode ensinar gramática normativa, ou outra, senão segundo os padrões de ensino da velha modorra do paradigma curricular obsoleto ?

Voltemos à teoria da gramática: Distingue-se uma competência universal de normas inatas que fundamentam as gramáticas de todas as línguas, de uma competência particular, formada a partir de padrões específicos de línguas apreendidas no ambiente lingüístico.

Ora, ao transferir o conceito gramatical de competência universal e competência particular, para o ensino de literatura (universal, brasileira), o docente necessita de um discurso pertinente ao apresentar as personagens e suas tramas dramatizadas, seus conflitos internalizados, aos discentes. Se não há pertinência, veemência, nesse discurso, como transmitir a eles, discentes, o gosto pela leitura, pela produção e análise literárias ? Como conseguir contextualizar uma obra literária fora de seu ambiente lingüístico ?

Por que ensinar gramática, literatura, produção de texto, gosto pela leitura (é possível ensinar isto ?), análise literária, fora de uma interatividade curricular ? Por que os docentes não se reúnem para combinar a maneira mais adequada de promover essa interatividade ?

Por que o professor de gramática não ensinar de acordo com exemplos reproduzidos de frases e orações de obras literárias que estão sendo analisadas na disciplina literatura brasileira ? Ou literatura universal ? Presumo que nesta universidade haja sala de reunião de professores. Ou não ?

Como querer que haja competência comunicativa entre professores e alunos, se esses professores e esses alunos não foram ensinados e treinados neste sentido ? Se os discentes desconhecem o que venha a ser competência comunicativa, como poderão cobrá-la do corpo docente ?

Como poderão os alunos do oitavo período do Curso de Licenciatura em Letras desta Universidade, se considerarem preparados para ensinar o que não aprenderam ?

2. COMO ENSINAR A DESENVOLVER

O RACIOCÍNIO, A HABILIDADE

PARA LER, PENSAR, CRIAR, PRODUZIR

E ANALISAR TEXTOS LITERÁRIOS

E ENSINAR GRAMÁTICAS INTERATIVAMENTE ?

Estas são atividades disciplinares que precisam ser ensinadas de modo interativo. Nos vários níveis do ensino: fundamental, médio, superior. Como fazê-lo ?

Para atender este objetivo o professor deverá buscar desenvolver no aluno a habilidade de, diante dos fenômenos do mundo, ser capaz de observar, formular hipóteses e buscar a devida comprovação.

Tudo começa com a fala e o exemplo. Com a competência comunicativa do discurso docente. O discurso é a linguagem em ação. A língua assumida pelo falante. Uma unidade de comunicação superior à frase. Uma seqüência maior parte das vezes longa (uma aula deveria durar, no mínimo, 50 minutos, sem que a professora alegasse ter de sair mais cedo por esse ou aqueloutro motivo, tipo reunião de professores, estudar para entregar sua tese, doença de parente, chegar em sala com 30 min. de atraso, sair meia hora antes, e outros), e formar uma mensagem coesa e lógica, com princípio, desenvolvimento e conclusão, com a intencionalidade essencial de fazer repercutir o ritmo desse discurso na mente atenta dos discentes, conforme os princípios e métodos da ciência da educação e do ensino construídos na “atualidade” da sala de aula, fazendo do discurso pedagógico um motivo de interesse crescente do aluno no aprendizado e em seu desdobramento.

Esse termo, discurso, designa, na lingüística atual, todo enunciado superior à frase, considerado do ponto de vista das normas de encadeamento das seqüências de frases. A perspectiva da análise do discurso opõe-se a qualquer ótica ou tendência a considerar a frase como unidade lingüística terminal.

Discurso é sinônimo de enunciado do ponto de vista lingüístico. A oposição enunciado/discurso servia para marcar o suposto antagonismo entre lingüístico e não-lingüístico. A lingüística operava sobre os enunciados que, reagrupados em corpus (conjunto de enunciados), se apresentavam à análise.

Os discentes necessitam ouvir de seu docente um discurso com a competência comunicativa ou eficiência verbal (visando produzir um efeito eficaz), que venha a interessá-los, cada vez mais intensamente, no aprendizado das disciplinas em pauta, e não fazê-los querer ir embora, ou ficar bocejando, torcendo para que a aula possa acabar logo. Há professores que têm a capacidade de desinteressar os alunos na disciplina que deveria (um pouco de ética, por favor), motivar sobremaneira o gosto pelo aprendizado, o entusiasmo pela aquisição do conhecimento. Há professoras que deveriam mudar de profissão, desde que passam a impressão aos alunos de que a motivação para ensinar é uma impossibilidade tanto inata como adquirida.

Um discurso sobre literatura que inclua autores e a definição das motivações históricas e/ou culturais de uma escola literária, pode simplesmente ser permeado por inclusões de estudos das classes gramaticais e exemplificações do uso da morfologia e da sintaxe, ou do papel das gramáticas gerativa, normativa, internalizada, interpretativa, e outras, na formação das frases, orações, parágrafos, e no estilo literário da escola ou do autor.

Ora, um estudo não exclui o outro, muito pelo contrário, suscita a presença oportuna desse outro. Ou dessa outra disciplina. As gramáticas, a literatura, o aprendizado do gosto pela leitura, a motivação para a produção de textos, a análise lingüística e literária, são disciplinas que se atraem, e pedem, para o docente que sabe interagir com este conjunto interdisciplinar, para que se façam presentes as relações associativas de que falava Saussure, atualizada pela denominação relações paradigmáticas afirmadas pelo discurso educativo moderno de Morin.

Segundo Morin, a reforma do pensamento é que permitirá o emprego da inteligência para responder a esses desafios, e permitirá a ligação de duas ou mais culturas dissociadas. De duas ou mais disciplinas.

Para isso acontecer é preciso o quê ? Simples, apenas o interesse pessoal e a competência comunicativa do docente. Por que se esse docente for esperar que o Conselho Nacional de Educação, o Ministério da Educação, a Secretaria de Cultura, ou outra instituição similar se manifeste a favor de uma reforma não programática (mas paradigmática, como diria Morin), do ensino, essa aptidão em organizar o conhecimento interativo das várias disciplinas, acontecerá apenas quando o Saci cruzar as pernas. Não há o mais mínimo interesse político em investir em educação nesse país, nessa região, nesse Estado.

Com a palavra Edgar Morin: “Todas as reformas concebidas até o presente giraram em torno desse buraco negro em que se encontra a profunda carência de nossas mentes, de nossa sociedade, de nosso tempo, e, em decorrência, de nosso ensino. Os responsáveis pelas reformas do ensino fazem de conta que não percebem a existência desse buraco negro, porque provêm de um tipo de inteligência que precisa ser reformada.”

É necessário que o docente tenha em consideração a cultura dos receptores de seu discurso, como se ao mesmo tempo estivesse fazendo uma espécie de modalidade de psicanálise com eles. É nesses termos que Lacan propõe o problema inicial do discurso, quando estuda a função e o campo mais abrangente da fala e da linguagem em psicanálise.

A partir dos escritos de Lacan, Benveniste sugere como lingüístico o problema do discurso. Para ele a frase, a unidade lingüística, não mantém com as outras frases as mesmas relações que as unidades lingüísticas de outro nível mantêm entre si. Relações já mencionadas por Saussure.

As frases não constituem uma classe formal de unidades que se opõem entre si, como os fonemas se opõem aos fonemas, os morfemas aos morfemas e os lexemas aos lexemas. O domínio da língua como sistema de signos pode ser exercitado de modo mais abrangente no discurso pedagógico. A sala de aula é o ambiente mais propício possível para a manifestação dos princípios e métodos da educação e da instrução que tendem ao objetivo prático de interessar os alunos nas disciplinas sob o domínio discursivo do docente.

A frase é apenas e suficientemente a unidade do discurso.

Para Benveniste o discurso narrativo representa o grau zero da enunciação: no discurso (pedagógico) narrativo, tudo se passa como se não houvesse nenhum falante. Os acontecimentos parecem ser contados por si próprios. O discurso em si caracteriza-se, pelo contrário, por uma enunciação que supõe o locutor e um ou vários ouvintes, e pela vontade, no falante, de influenciar seu interlocutor ou interlocutores.

Toda narração impessoal (pedagógica), e todas as relações orais e escritas, em que o indivíduo se enuncia como falante, se dirige a um ou a vários interlocutores, e o docente precisa organizar o seu propósito segundo a categoria da pessoa, ou grupo destas, a quem dirige seu corpus (pedagógico) discursivo.

O material lingüístico está amplamente disponível nas modalidades oral e escrita. Para tornar transitável na academia os discursos interdisciplinares, basta fazê-los acontecer. Quem sabe faz a hora. E a hora é chegada de fazer acontecer os procedimentos pedagógicos mais adequados ao aprendizado e ao interesse cultural mais amplo dos alunos. Cabe ao docente redescobrir o ato de ensinar, reformar e atualizar seu discurso pedagógico.

3. O PAPEL MEDIADOR DA LINGUAGEM PEDAGÓGICA

A ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL (ZPD)

A linguagem é um sistema simbólico utilizado por todos os grupos humanos, serve para mediar pensamento e ação. Os estudos de Vygotsky afirmam que a função planejada da fala serve para originar as diversas funções psicológicas superiores: memória, atenção voluntária, formação de conceitos, e outras. A linguagem para ele significa um salto qualitativo na evolução da espécie. Afirma que o conhecimento se constrói de forma intersubjetiva entre as pessoas e de forma intersubjetiva no interior das pessoas. É dele este parágrafo entre aspas em itálico:

“Ao ser incorporada a um determinado comportamento, a ferramenta psicológica altera todo o ritmo e estrutura das funções mentais, através da determinação da estrutura de um novo ato instrumental, da mesma maneira que uma ferramenta técnica altera um processo natural através da determinação de operação de trabalho.”

Nas salas de aula, desde a infância (ensino fundamental), as crianças precisam aprender a manipular a linguagem, incentivadas por práticas discursivas as mais diversas. Necessitam tomar conhecimento de experiências as mais diversas de uso das palavras, de atos de fala fora de seu mundo social, e entrar em contato com outras formas de pensamento. Para Vygotsky, uma criança (um adolescente, um adulto) que tenha dominado o instrumento cultural da linguagem jamais será a mesma criança (adolescente, adulto) outra vez. Desde que possui as ferramentas para recriá-la. Recriar a linguagem significa sair da atual inibição docente das letras. Sair fora da limitação orgânica, psicológica, dos professores que (por vários motivos), se recusam a afirmar um discurso didático, literário e lingüístico que desperte o interesse dos alunos pelas performances dramáticas das personagens dos romances, contos, artigos, crônicas, novelas, poesias, atualizando os enunciados didáticos da linguagem em sala de aula. Da linguagem ficcional em sala de aula.

Ele propõe a teoria sócio-histórica denominada Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD), uma maneira inusitada de compreender como se desenvolve a relação entre o indivíduo e o mundo que o cerca (e outros mundos mais distantes), no processo de aquisição e construção do conhecimento. Entre esse processo e o desenvolvimento da aprendizagem.

O indivíduo sócio-histórico não é apenas ativo. Ele é, principalmente, interativo. Adquire conhecimento e cria conhecimento a partir das relações intra e interpessoais. É a partir do plano social que seu desenvolvimento pessoal começa a acontecer. É a partir, presumo, de um estado de regulação pelo outro, por terceiros, por grupos sociais mais abrangentes, que o indivíduo aprende a se auto mediar. A construir sua individuação (Jung). A aprender a ser razoável no convívio acadêmico, social.

A relação entre aprendizagem e desenvolvimento passa por três momentos teóricos. No primeiro, tendo em Piaget seu principal inspirador, afirma que o desenvolvimento precede a aprendizagem. Os processos educativos acompanham a formação dos processos psíquicos. A segunda teoria afirma que aprendizagem e desenvolvimento são uma só e mesma coisa. O indivíduo é um processo complexo de hábitos (comportamentalismo). A terceira teoria garante que a influência da aprendizagem não é específica. Ela associa os preceitos das duas teorias anteriores. Para Vygotsky cria-se um contra-senso, na medida em que elas se opõem entre si.

Em minha compreensão, o desenvolvimento e a aprendizagem andam de mãos dadas. Aprendizagem e desenvolvimento são um só e mesmo fato psicológico, individual, cultural. Uma só e mesma realidade. Um só e mesmo interesse. O processo educativo forma o processo psíquico e é por ele formado. Caracteriza-se por um movimento pendular de trocas que não têm fim, mas finalidade. Quando essa finalidade se substitui por outras, esse processo pode continuar indefinidamente. Na realidade a primeira teoria é uma sinonímia da segunda. Esta, afirma que aprendizagem e desenvolvimento são a mesma coisa. Sim, quando o agente desse aprendizado e desse desenvolvimento cultural interior, por intermédio da vontade (Nietzsche), promove a continuação do mesmo.

Nietzsche se caracterizou pela crítica aos fundamentos da cultura européia do século XIX, pelo discurso cultural que desmistificou os sistemas platônico, cristão e positivista de conhecimento. Discerniu sobre eles e os superou, ao fazer uma síntese crítica pertinente da cultura platonista, alheia aos prazeres e gozos materiais. Assim como ao cristianismo conservador que resultaria na filosofia neo-liberal; e à orientação antimetafísica e antiteológica da filosofia de Conte, que fundamenta o conhecimento unicamente nos dados empíricos que conduz ao agnosticismo e ao misticismo.

Vygotsky afirmou um posicionamento teórico que não certifica nenhuma das três formulações teóricas expostas no penúltimo parágrafo da página anterior. Segundo ele, a melhor aprendizagem é a que antecede o desenvolvimento, via Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD). Para ele existem dois níveis de desenvolvimento: O primeiro, o desenvolvimento real, é estabelecido através de testes de toda espécie, com variados graus de dificuldade, aos quais a pessoa soluciona os problemas propostos de modo autônomo. O desempenho é medido pelos resultados. Os erros e acertos desconsideram os processos mentais do indivíduo que soluciona os problemas.

O teórico aponta a existência de um outro nível ou zona de desenvolvimento potencial. Para Vygotsky, a ZDP = distância entre o nível de desenvolvimento real (as soluções independentes, pessoais, de problemas), e o nível de desenvolvimento potencial (solução de problemas com o auxílio de terceiros). A ZDP pode ser definida como uma ponte entre dois momentos da evolução pessoal: agir no mundo de maneira autônoma, ou agir no mundo com o auxílio de assistentes.

No cerne dessa teoria, estão, de meu ponto de vista, os discursos pessoais, autônomos, de aprendizagem individual, de foro íntimo, e o discurso do conhecimento conquistado com o auxílio de outras pessoas. Acontece, que não existem outras pessoas no âmbito do aprendizado em sala de aula: os discentes parecem fazer parte de um único corpo, de uma única mente coletiva, acadêmica, solidária na aceitação (até no incentivo) do nivelamento didático por baixo. Os professores são mal preparados, não há investimentos político dos governos na atualização do conhecimento deles. A economia de um estado, região ou país que não investe em seus docentes, está condenando gerações e gerações a se afirmarem na marginalidade. O país que não investe em seus professores, na educação de seus descendentes, está criminalizando-os de maneira precoce.

Os aprendizes de professores de um curso de letras numa instituição de ensino superior que não possuem ensinamento adequado ao aprendizado e à reciclagem atualizada do conhecimento, esses futuros professores vão fazer a mesma coisa com seus futuros alunos: fazer-de-conta que estão ensinando, enquanto seus discentes farão-de-conta que estão a aprender algo mais que perder tempo, uma maneira de sucatear seus neurônios, de jogar fora suas potencialidades de estudantes, e ingressarem no mercado de trabalho para fazer a mesma coisa que seus docentes fizeram com eles.

Quem é responsável por essa situação precária, trágica, cruel, débil, inconsistente, insustentável, demente, do ensino fundamental, médio e superior nesse país ?

Ninguém se responsabiliza ? Você, aluno, se importa ? Você, professor, se importa ? Os políticos muito menos.

A solução provisória será encontrar os discentes que tenham competência e aptidão para posicionarem seus alunos numa zona de aprendizado potencial, motivando-os à aprendizagem real de seus recursos intelectuais postos em desenvolvimento a partir da motivação pertinente do discurso docente.

A ZDP necessita fazer-se acontecer, através dos discursos docentes, pedagógicos, pertinentes, ao interesse cultural do aluno. A ZDP necessita fazer-se acontecer no incentivo cultural do aluno. No sentido de inseri-lo na complexidade das representações dos juízos ideológicos (de “idéias”), dos sentimentos e emoções pertinentes à sua formação e à formação de sua comunidade.

O discurso da cultura docente, acredito, deve englobar os conceitos que dependem da disseminação da literatura e das belas-artes, excedendo-os amplamente, ou seja: atualizando-os com relação aos enunciados tatibitates dos livros didáticos. Desafiando-os à arte e à técnica da superação de suas limitações de ordem psicológica, sócio-econômica, educacional. No sentido sociológico do termo, a “cultura humanista” ou a “cultura científica”, constituem apenas uma pequena parte do complexo cultural universal à disposição do discurso do docente e da motivação discursiva deste pelo professor preparado para exercer sua tarefa de ensinar. Do docente adestrado por vontade própria. Porque se fosse esperar pelos investimentos institucionais, morreria à míngua na mais ordinária condição de precariedade cultural. Institucional.

No discurso pertinente do docente em redação e literatura (análise literária e lingüística), ensinar que cultura são as formas de representação do mundo. Inclusive do mundo do aprendizado do qual todos serão sempre atores. Do mundo da vontade e da representação de cada um, que inclui a dramatização dos sentidos, da imaginação, da memória, do pensamento, da atividade psicológica, social, histórica das personagens dos livros e da realidade da sala de aula.

O docente de Letras precisa afirmar sua vida e a de seus alunos, no gosto pela leitura e pelo treino de escrever. Na literatura (e na realidade), predomina a função conotativa (idéias ligadas, pela experiência individual ou coletiva da linguagem, a uma palavra, frase, texto, discurso), a partir de disposições metódicas e sistemáticas de um código estético-literário a partir do qual cada aluno e cada professor cria sua própria intertextualidade. Sua própria dramatização. Todos os dias.

Dramatização das representações diversas entre os seres humanos de extratos sociais diferentes. Não apenas visando o domínio dos interesses gananciosos, despropositados, de uma minoria, sobre as inconveniências pecuniárias de uma grande maioria.

O docente da área de humanas, principalmente, necessita que seu discurso exponha as representações do mundo exterior, as relações de extrema perversidade institucional entre as diversas classes de interesses sócio-econômico das pessoas ávidas, por vezes, exclusivamente de lucro (“A burguesia fede e quer ficar rica”). E a pequena burguesia só está sendo ensinada a imitar a ideologia escravocrata de seus superiores hierárquicos (os que detém poder político, econômico, social, aquisitivo). “Ensinada” em todas as instâncias dos níveis educacionais fundamental, médio e superior. “Ensinada”, principalmente, pela “educação” pela tvvisão. Superar os condicionamentos do “tsunami” de nivelamento por baixo tvvisivo, por si só é um aprendizado.

A crença na cultura natural de que o sol nasce para todos não é disseminada em lugar algum, do ponto de vista do conhecimento repassado pelos educadores, que ensinam crianças, adolescentes, adultos e até idosos, a aceitarem as regras de representação social dramatizadas a partir do interesse escravista dos grupos minoritários de dominação fraudulenta, sádica, através da corrupção social, política e econômica da sociedade.

O discurso do educador precisa, presumo, do compromisso explícito com o funcionamento da mente do aluno que influencia de forma decisiva na interação existente em sala de aula. “Ensinar baseia-se em noções sobre a natureza da mente de quem aprende. As crenças e os pressupostos sobre o ensino, na escola ou em qualquer outro contexto, são reflexos diretos das crenças e dos pressupostos do professor sobre o aluno (Bruner, 1996).”

Os conceitos cotidianos são categorias antológicas. Eles formam as bases da teoria sobre o mundo. A teoria sobre o mundo, com o advento da globalização mudou radicalmente seus paradigmas. Os velhos modelos de agir e de pensar não mais servem às pessoas de uma sociedade inteiramente modificada pela cultura pós-globalização.

Se os paradigmas mudaram, os discursos docentes necessitam também acompanhar essa mudança. Isto não vem acontecendo em sala de aula em nenhum estágio do aprendizado: nem no ensino fundamental, nem no médio, e muito menos no dito superior.

A melhor aprendizagem é aquela que consolida e sobretudo cria zonas de desenvolvimento proximal sucessivas (Góes, 1991). O desenvolvimento do discurso do docente, precisa acompanhar os novos paradigmas da aprendizagem dele mesmo, de modo que possa passar para os discentes a re-estruturação cognitiva dos saberes. E a partir desse desenvolvimento criar os discursos pertinentes em sala de aula, motivando o desenvolvimento das potencialidades que a aprendizagem realiza (Vygotsky, 1930).

ANEXO

“O maior perigo da atualidade é representado

pelas pessoas que se negam a admitir que a época,

ora em fase inicial, é um organismo definitivamente diverso do passado.”

Max Planck

Bakhtin compartilhava com os teóricos marxistas o interesse pelo contexto histórico e social. Interesse esse responsável pelas práticas discursivas em sala de aula, que objetivam a melhor formação dos sujeitos do aprendizado: os alunos. A linguagem para ele é sempre ideológica. A razão principal da teoria bakhtiniana não é outra senão a noção de “dialogismo”.

Dialogismo é a abordagem epistemológica (teoria do conhecimento, metodologia deste), possui por objetivo o conhecimento científico, visa explicar seus condicionamentos (lingüísticos), sistematizar as suas relações, esclarecer os seus vínculos e avaliar os seus resultados e as suas aplicações.

A linguagem enquanto instrumento regulador das relações sociais, não pode, de forma alguma, se analisada fora de contexto. O discurso dos docentes em Licenciatura Plena em Letras, necessita levar em consideração estes conceitos básicos da competência comunicativa em sala de aula. O professor precisa não tratar os discentes como se esses fossem idiotas, perdidos no tempo e no espaço de conceitos obsoletos, sem nenhuma atualidade ou interesse para sua vida presente, para a vida futura de seus futuros alunos. Cada docente dá o que tem. E o que muitos deles têm a ensinar não é suficiente, nem mesmo para os atuais padrões de ensino de Letras da UESPI.

Um pouco de ética, por favor. Desculpem a redundância.

Para Bakhtin, todas instâncias da atividade humana estão associadas ao emprego, proveitoso ou não, da língua. Língua, instrumento de comunicação competente ou não. Língua, signos específicos, vocais ou escritos, comuns a uma comunidade. Língua, a escrita, a falada. Língua, a que deveria ser usada com competência nos discursos docentes sobre literatura, gramáticas, motivação de leitura, produção de textos, análise lingüística e literária. E não para enrolar gerações e gerações de pessoas que entram em cursos de Licenciatura Plena em Letras, para saírem deles plenamente ignorantes, falando uma linguagem demencial, se considerados os novos padrões do discurso pós-moderno, neo-pós-moderno, e outros.

Língua, a que necessita ser atualizada no molde do paradigma da cultura neo-pós-moderna, no interesse de seus docentes e discentes, para que as novas gerações possam saber o que a cultura e a civilização dos fundamentalistas do conceito sócio-histórico, político e econômico de “mercado”, esperam delas. E o que esperam deles ? Que sejam escravas das “imposições de consumo do mercado”. Que sejam pessoas mecanizadas pela velocidade do processo de combustão de suas vitalidades, para que sobrevivam num mundo dominado pela criminalidade dos interesses de consumo de suas “elites”. Entre aspas.

As pessoas, os discentes dos cursos de “letrinhas” estão perdendo tempo. Necessitam da oportunidade de ouvir de seus docentes as palavras pertinentes. Precisam ser os agentes da compreensão de um universo de conteúdos totalmente diverso daquele em que foram educados seus pais e avós: essa oportunidade nunca se realiza. As gerações passadas na espada de Dâmocles (perigo sempre iminente) de uma cultura da mentira, do caixa-2, da corrupção, uma cultura e uma civilização que precisa ser analisada do ponto de vista da produção de textos literários em sala de aula. A impressão que fica desse curto de LPLP é que os docentes não ensinam a escrever ficção porque, talvez, alguns, nem saibam exatamente que coisa é essa. Ficção, será um palavrão ?

O discurso do docente do curso (convenhamos denominá-lo de “Licenciatura Plena em Letras Português”, e outros), não sente falta do procedimento verbal de produzir enunciados que não sejam fastidiosos ? Arcaicos ? Rudimentares ? A cultura e a civilização do século XXI, precisa, presumo, urgente, do discurso da leitura (hábito de ler), pertinente à defesa de seus interesses (docentes e discentes), da produção de textos, em exercícios contínuos de redação, a partir de atividades curriculares que possam servir as necessidades de sobrevivência, de cidadania, da construção social da dignidade e da cidadania pessoal e coletiva dos discentes. Não do sucateamento de suas potencialidades culturais, como vem acontecendo. Quem sabe quanto tempo mais essa excrescência vai continuar sem que ninguém faça nada para mudar essa condição subalterna e covarde da “educação”. Entre aspas.

A carência total de um único texto ficicional num curso que se denomina, Licenciatura Plena em Letras Português do Faz-de-Conta. Isto é uma vergonha. A educação nesse país, nessa região, nesse Estado, está, repetimos, criminalizando precocemente toda uma geração, que vai criminalizar prematuramente outra geração, e assim sucessivamente.

Até quando ? Quando o Saci cruzar as pernas ? Quando o patinho feio virar cisne ? Quando os políticos pararem a impunidade corporativista da corrupção ? Quando a Cinderela gamar pelo sapo ? Quando as torres gêmeas do Congresso encontrarem o seu Bin Laden ? Até quando essa educação do faz-de-conta vai parar a fazer vítimas ? Quando o cabeça-de-cuia encontrar a sua cuieira adequada ? Que estão os políticos esperando para começarem a pagar a dívida social no campus da educação ? Até quando os discentes dessas instituições ditas educacionais vão aceitar ser sacrificados na pedra Moriá das contravenções políticas da mesa da Câmara e das votações secretas no Senado ? Quando a princesa beijar o sapo e esse virar príncipe ? Quando as discentes das salas de aula pararem de se comportar com aqueles gritinhos próprios das fãs de auditório dos programas do “tio” Sílvio ?

Quando a educação vai parar de ser um campo de concentração da farsa, da mediocridade salarial e magisterial dos professores ? Quando a educação nesse país, nessa região, nesse Estado, vai parar de ser esse Holocausto cultural ? E as universidades públicas, vão, afinal, passar a ser mesmo universidades, e não campos de concentração da cultura do III Reich, versão pós-II-Guerra Mundial. Quando as universidades públicas vão contribuir para a formação de professores e alunos, com bolsas de estudos, departamento de pesquisa, bibliotecas, e investimentos em educação docente e discente que não sejam apenas nominais ? Do mundo inominável da educação do faz-de-conta ?

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AZEREDO, José Carlos de, (organizador), Língua portuguesa em debate: conhecimento e ensino. Editora Vozes, Rio de Janeiro, 2000.

BAKHTIN, M. M., Estética da Criação Verbal. Editora Martins Fontes, São Paulo. 1997.

BRUNER, J. A cultura da educação. Artmed Editora, Porto Alegre, 2001.

CASTRO, Cláudio de Moura, (Artigo: A cultura da repetência), claudiodmc@attglobal.net, Revista Veja, 7 de janeiro de 2004.

GOES, M. C., The modes of participation of others in the functioning of the subject. In: Mercer & Coll (orgs.). Teaching, Learning and Interacting. Prensa Infancia y Aprendizage. Madrid, 1994.

HABERMAS, J., Teoria de la accion communicativa. Prensa Band 1. Taurus, Madrid, 1987.

LIBERALI, F. & ZYNGIER, S., Caderno de reflexões para os orientadores e monitores do CLAC. Dissertação de mestrado em lingüística aplicada e estudos de linguagem. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 1994.

MACHADO, Ana Maria, Por incrível que pareça (Entrevista a João Marcos Rainho), Revista Educação, páginas 7 a 9, Editora Abril, 2002.

MAGALHÃES, M. C. C. & CELANI, M. A. A., Reflective session: a tool for teacher empowerment. Paper apresentado na conferência “Genres and Discourses in Education, Work and Cultural Life”. Oslo, Noruega, 13 a 16 de maio de 2001.

MARCELLESI, Christiane e Jean-Baptiste, e outros, Dicionário de Lingüística. Editora Cultrix, São Paulo, 1973.

MATENCIO, Maria de Lourdes Meirelles, Leitura, produção de textos e a escola: reflexões sobre o processo de letramento. Editora Autores Associados (Mercado de Letras), São Paulo, 1997.

MELÃO, Cláudia Cristina Cabreira, Práticas discursivas em transformação: aulas e sessões reflexivas, Tese de Mestrado em Lingüística Aplicada. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2001.

MORIN, Edgar, Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. Cortez Editora, 2ª edição, São Paulo, 2000. Originalmente publicado pela “United Nations Educational Scientific and Cultural Organization” (UNESCO-PARIS), 1999.

NEVES, Maria Helena de Moura, Língua portuguesa em debate: conhecimento e ensino. Editora Vozes, Petrópolis, 2000.

NIETZSCHE, Friedrich W., Assim Falou Zaratustra: um livro para todos e para ninguém, Editora Civilização Brasileira, Rio de Janeiro, 1986.

OLIVEIRA, M. K., Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo sócio-histórico. Editora Scipione, São Paulo, 1999.

ONE, Decio, A Educação do Presente (YABADABADÚ), Edição Independente do Autor, discente do 8° Período do Curso de Licenciatura Plena em Letras Português, Universidade Estadual do Piauí, Teresina, 2005.

ONE, Decio, A enunciação da ideologia liberal no romance “Crime e Castigo”. Monografia, Disciplina: Literatura Universal, docente: Professora Assunção. Universidade Estadual do Piauí, Julho, 05.

ONE, Decio, A Mochileira (Thundra), romance geração 70, ficções realista, científica e historiográfica, Binhos Editora, São Paulo, 1995.

SIEBENEICHLER, F. B., Jürgen Habermas: razão comunicativa e emancipação. Edições Tempo Brasileiro, Rio de Janeiro, 1989.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos, Gramática: ensino plural. Editora Cortez, São Paulo, 2003.

VIGOTSKY, L. S., (1934), Pensamento e Linguagem. Editora Martins Fontes, São Paulo, 1989.