Projeto Pedagógico: trilas de aprendizagem
Durante a elaboração dos Projetos pedagógicos do CCH, desempenhando o papel de Assessora Pedagógica tive a oportunidade de assistir cenas inéditas e intrigantes, Cenas das quais me lembro com atenção. Vi e ouvi colegas reunidos debatendo sobre as propostas pedagógicas e as novas diretrizes curriculares, fazendo uma travessia discursiva acerca dos elementos fundamentais do curso. Alguns envolvidos, bastante motivados, outros alheios ao processo não deixando, por conseguinte, marcas de sua presença nas discussões. Aqueles que participavam, (vale ressaltar que é minha percepção) demonstravam nas suas falas, a importância daquele momento na universidade. Reviram conceitos, objetivos do curso, as diretrizes norteadoras, demonstrando reconhecer a necessidade de mudanças fundamentais.
Muitas vezes, o debate girou em torno da ruptura com o saber fragmentado, com a formação do aluno crítico e consciente, enfatizando a relevância de uma prática interdisciplinar.
Traçamos perfis profissiográficos na expectativa de formar profissionais competentes, cidadãos que pudessem olhar o mundo a partir de uma visão de totalidade analisando a realidade do ponto de vista de sua complexidade. Formulamos os princípios norteadores dos cursos: relação teoria e prática, visão de totalidade, a formação do aluno capaz de se sentir sujeito de sua história, a participação colegiada nas decisões do curso, investimento na formação docente.
Alguns cursos apresentaram novas propostas curriculares na busca da atualização e adequação ao momento histórico. Foram aplicados questionários junto aos alunos, realizados debates, seminários com a presença de profissionais de outros Estados, formulados calendários, convocação de participação no processo de construção do projeto. Muitos momentos de constatação da necessidade de formular princípios que sedimentassem uma pratica docente fundamentada na pesquisa. O debate em torno da importância da pesquisa na universidade foi caloroso. Discutimos sobre a função social da Universidade, a qualificação do corpo docente ensejando o conhecimento das novas tecnologias, enfim foram previstas estratégias pedagógicas para manutenção de reflexão permanente sobre as propostas curriculares dos cursos. Foram, com certeza, propósitos de mudança de paradigmas.
Mas pergunto eu? Como tornar nossas propostas viáveis. O que fazer nas salas de aulas, com nossos alunos, quando discutimos o conhecimento? Será que abrimos as possibilidades para a análise da realidade considerando as diferentes abordagens teóricas? Como viabilizar o Projeto Pedagógico na perspectiva da construção do conhecimento no contexto da academia? Como fazer ciência?
Recorro, a Edgar Morri A ciência é, e continua a ser, uma aventura. A verdade da ciência não está unicamente na capitalização das verdades adquiridas, nas verificações das teorias conhecidas. Está no caráter aberto da aventura que permite, melhor dizendo, que hoje existe a constatação das suas próprias estruturas de pensamento. Brodowski dizia que o conceito da ciência não é nem absoluto nem eterno. Talvez estejamos num momento crítico em que o próprio conceito de ciência está a modificar-se.
(Edgar Morrin- Ciência com Consciência- p 33 citado por Petra lia p 42)
Lembro-me de alunos reclamando a postura fechada de um professor que não concordava com as investidas criticas acerca de suas afirmações teóricas. Diziam, na ocasião, que se sentiam frustrados porque percebiam a enclausura mento de alguns mestres em suas teorias. Eram garotos inteligentes e curiosos. Afirmavam que as disciplinas estavam engavetadas nos saberes dos doutos docentes.
Reincido com Morrin
Questionamos ainda: Como sustentar uma prática universitária fundamentada na visão de totalidade? Como estabelecer parcerias entre os professores que asseguram a relação e articulação entre os saberes disciplinares? Interdisciplinar e ou transdisciplinar? Como construir um processo de debate por áreas do conhecimento na tentativa de evitar repetições de conteúdos garantindo posturas abertas às diversas abordagens evitando as tão famosas igrejinhas ideológicas? Como ajudar o professor a aventurar-se, prazerosamente no encontro com o aluno, quando da mediação do conhecimento com o olhar de Einstein em Como vejo o mundo na tradução de Andrade... É tarefa essencial do professor despertar a alegria de trabalhar e conhecer…O programa intelectual propõe um trabalho, um método e regras de vida ((p. 65) ainda quando ao escrever para Sigmund Freud sustenta Sempre admirei sua paixão para descobrir a verdade. Ela o arrebata acima de tudo. (P. 65) o arrebatamento pelo saber que Einstein recolhe em Freud (uma da mais marcante personalidade do século XX.) E quem diz é o gênio Einstein.
Como criar e/ou recriar situações didáticas que provoquem o arrebatamento e a paixão de aprender a aprender?
São tais perguntas presentes no cotidiano universitário que arriscamos a afirmar que ensinar é uma ação complexa e transcende o autismo, a pesquisas isoladas e as frágeis atitudes acadêmicas.
A construção do Projeto Pedagógico permanece, mesmo porque é intrínseco à sua natureza a ré- elaboração em processo para que não se enquadre nos modelos instituídos postos pelas instituições, até bem pouco tempo.
Durante a elaboração dos Projetos pedagógicos do CCH, desempenhando o papel de Assessora Pedagógica tive a oportunidade de assistir cenas inéditas e intrigantes, Cenas das quais me lembro com atenção. Vi e ouvi colegas reunidos debatendo sobre as propostas pedagógicas e as novas diretrizes curriculares, fazendo uma travessia discursiva acerca dos elementos fundamentais do curso. Alguns envolvidos, bastante motivados, outros alheios ao processo não deixando, por conseguinte, marcas de sua presença nas discussões. Aqueles que participavam, (vale ressaltar que é minha percepção) demonstravam nas suas falas, a importância daquele momento na universidade. Reviram conceitos, objetivos do curso, as diretrizes norteadoras, demonstrando reconhecer a necessidade de mudanças fundamentais.
Muitas vezes, o debate girou em torno da ruptura com o saber fragmentado, com a formação do aluno crítico e consciente, enfatizando a relevância de uma prática interdisciplinar.
Traçamos perfis profissiográficos na expectativa de formar profissionais competentes, cidadãos que pudessem olhar o mundo a partir de uma visão de totalidade analisando a realidade do ponto de vista de sua complexidade. Formulamos os princípios norteadores dos cursos: relação teoria e prática, visão de totalidade, a formação do aluno capaz de se sentir sujeito de sua história, a participação colegiada nas decisões do curso, investimento na formação docente.
Alguns cursos apresentaram novas propostas curriculares na busca da atualização e adequação ao momento histórico. Foram aplicados questionários junto aos alunos, realizados debates, seminários com a presença de profissionais de outros Estados, formulados calendários, convocação de participação no processo de construção do projeto. Muitos momentos de constatação da necessidade de formular princípios que sedimentassem uma pratica docente fundamentada na pesquisa. O debate em torno da importância da pesquisa na universidade foi caloroso. Discutimos sobre a função social da Universidade, a qualificação do corpo docente ensejando o conhecimento das novas tecnologias, enfim foram previstas estratégias pedagógicas para manutenção de reflexão permanente sobre as propostas curriculares dos cursos. Foram, com certeza, propósitos de mudança de paradigmas.
Mas pergunto eu? Como tornar nossas propostas viáveis. O que fazer nas salas de aulas, com nossos alunos, quando discutimos o conhecimento? Será que abrimos as possibilidades para a análise da realidade considerando as diferentes abordagens teóricas? Como viabilizar o Projeto Pedagógico na perspectiva da construção do conhecimento no contexto da academia? Como fazer ciência?
Recorro, a Edgar Morri A ciência é, e continua a ser, uma aventura. A verdade da ciência não está unicamente na capitalização das verdades adquiridas, nas verificações das teorias conhecidas. Está no caráter aberto da aventura que permite, melhor dizendo, que hoje existe a constatação das suas próprias estruturas de pensamento. Brodowski dizia que o conceito da ciência não é nem absoluto nem eterno. Talvez estejamos num momento crítico em que o próprio conceito de ciência está a modificar-se.
(Edgar Morrin- Ciência com Consciência- p 33 citado por Petra lia p 42)
Lembro-me de alunos reclamando a postura fechada de um professor que não concordava com as investidas criticas acerca de suas afirmações teóricas. Diziam, na ocasião, que se sentiam frustrados porque percebiam a enclausura mento de alguns mestres em suas teorias. Eram garotos inteligentes e curiosos. Afirmavam que as disciplinas estavam engavetadas nos saberes dos doutos docentes.
Reincido com Morrin
Questionamos ainda: Como sustentar uma prática universitária fundamentada na visão de totalidade? Como estabelecer parcerias entre os professores que asseguram a relação e articulação entre os saberes disciplinares? Interdisciplinar e ou transdisciplinar? Como construir um processo de debate por áreas do conhecimento na tentativa de evitar repetições de conteúdos garantindo posturas abertas às diversas abordagens evitando as tão famosas igrejinhas ideológicas? Como ajudar o professor a aventurar-se, prazerosamente no encontro com o aluno, quando da mediação do conhecimento com o olhar de Einstein em Como vejo o mundo na tradução de Andrade... É tarefa essencial do professor despertar a alegria de trabalhar e conhecer…O programa intelectual propõe um trabalho, um método e regras de vida ((p. 65) ainda quando ao escrever para Sigmund Freud sustenta Sempre admirei sua paixão para descobrir a verdade. Ela o arrebata acima de tudo. (P. 65) o arrebatamento pelo saber que Einstein recolhe em Freud (uma da mais marcante personalidade do século XX.) E quem diz é o gênio Einstein.
Como criar e/ou recriar situações didáticas que provoquem o arrebatamento e a paixão de aprender a aprender?
São tais perguntas presentes no cotidiano universitário que arriscamos a afirmar que ensinar é uma ação complexa e transcende o autismo, a pesquisas isoladas e as frágeis atitudes acadêmicas.
A construção do Projeto Pedagógico permanece, mesmo porque é intrínseco à sua natureza a ré- elaboração em processo para que não se enquadre nos modelos instituídos postos pelas instituições, até bem pouco tempo.