AUTONOMIA DA ESCOLA

FRANCISCO DE PAULA MELO AGUIAR

No tocante a autonomia pedagógica, segundo Moran (1995), se supõe um professor afinado com as normas e a filosofia da escola os limites são colocados em outro nível, portanto, o professor de cada disciplina decide o dia, a hora e o momento adequado para usar ou deixar de usar determinada tecnologia em sala de aula, inclusive o vídeo, por exemplo. O que vale afirmar de que os professores devem adquirir com o uso das novas tecnologias a competência necessária para poder aplicar em suas atividades ou situações didáticas, pedagógicas e de aprendizagens, tendo em vista o conceito inovador da educação que se pretende, tendo em vista o objetivo de desenvolver a capacidade reflexiva, interativa e crítica nas abordagens no ambiente escolar, segundo Oliveira (1997; Moraes (1999); Almeida (2000); e Valente (2003).

Após ver, de forma bastante ampla as orientações gerais, em cada turma/série da escola pesquisada, vejamos de maneira mais específica, as formas como o vídeo se insere nas turmas/séries estudadas não mais vendo como centro a escola, mas as práticas de sala de aula. No período em que observei as aulas nas turmas em que pesquisei, as modalidades de uso e as funções que o vídeo assume, de acordo com a orientação de cada professor, me senti por várias vezes tentado a classificar as diferentes modalidades de uso e sua funcionalidade como foram sistematizadas por Ferrés (1996b, p. 21-26), conforme foram vistas anteriormente.

Ao iniciar as entrevistas, mudei radicalmente a minha opinião quando comecei a perceber que estava diante de uma realidade diferente daquela que Ferrés trabalhou, não temos recursos como câmara em todas as turmas/séries e, muito menos, à disposição dos alunos. Nenhum dos professores que entrevistei havia lido algo teórico sobre vídeo, metodologias, usos e/ou qualquer coisa relacionada a vídeo e educação. Ao concluir as entrevistas havia encontrado apenas um professor que lera algo relacionado a métodos audiovisuais para exposição de conhecimentos escolares, e um que produz videoclipes para conjuntos musicais. Isso me obrigou a refazer algumas entrevistas para saber como e porque cada um introduziu o vídeo como tecnologia de apoio ao ensino-aprendizagem em suas turmas/séries. A evidente falta de uma cultura audiovisual entre os professores suscita uma série de questões referentes às linguagens, aos pressupostos e a maneira própria de produzir significados do vídeo, que não é trabalhada na formação dos professores. Ao trabalhar com o vídeo em sala de aula estes professores têm diante de si os pressupostos dos meios de comunicação, no vídeo, e os da escola atuando juntos, mesmo sendo, às vezes, contraditórios. Como lidam com isso?

Apesar desta lacuna na formação dos professores de graduação, eles estão levando vídeo para suas salas de aula, estão atuando. Com e/ou sem formação específica da parte dos professores, o vídeo está nas salas de aula produzindo significados e interagindo com o currículo escolar. Nesta pesquisa tanto nas observações como nas entrevistas comprova-se que o vídeo está produzindo práticas diversificadas. Procurei sistematizar as formas de interação bem como a intervenção do docente na produção de sentido buscando entender como este atua na prática com a linguagem e as mensagens do vídeo junto aos discentes. A sistematização feita a partir do que é feito com o vídeo na sala de aula é, em parte, diferente da proposta por Ferrés, pois as modalidades de uso e as diferentes funções aparecem juntas em formas mais práticas como se apresenta o vídeo. Mesmo sendo a investigação centrada na dimensão do currículo escolar em ação, a dimensão prática que ocorre na sala de aula, algumas das formas assumidas pelo vídeo respondem a outras dimensões curriculares evidenciando que o vídeo tem múltiplas possibilidades no currículo, a exemplo, do vídeo ilustrativo, temático, informativo e lazer.