IDENTIDADES LINGUÍSTICAS NA ESCOLA DO CAMPO

ILZA RIBEIRO GONÇALVES

RESUMO

O presente artigo objetiva investigar as relações de poder no ensino de Língua Materna (LM), procurando identificar embates e mecanismos que envolvem a criação de espaços identitários na discursividade, consiste em refletir sobre o ensino de língua materna na escola do campo, investigar a relação entre teoria e prática no cotidiano do contexto rural. Muitos estudiosos têm se debruçado sobre uma problemática que desde sempre nos inquietou, a política linguística e seu ensino. A experiência e as leituras nos demonstraram que as práticas de leitura, escrita, oralidade e abordagem gramatical, desenvolvidas ainda hoje continuam muito próximas daquelas preconizadas nos primórdios da ciência linguística, ou pior ainda, pelos estudos pré-linguísticos, a despeito de todos os avanços verificados na teoria da ciência. Impôs-se, portanto, a constatação de que a incorporação das concepções de língua e de linguagem ao ato de ensinar caracteriza-se por uma notável lentidão. O incômodo provocado por tal verificação transformou a reflexão sobre as alterações necessárias em um desafio que nos levou a pesquisar a prática desenvolvida por professores, em diferentes estabelecimentos de ensino, assim como as teorias linguísticas norteadoras do processo de ensino-aprendizagem. Política, ideologia, sociologia delineavam o quadro da educação no Brasil e, consequentemente, imbricavam-se em nossas preocupações.

Palavras-Chave: Língua; Linguística; Escola do campo; Política linguística.

ABSTRACT: The present work is to reflect on the teaching of the mother tongue in the school field and aims to investigate the relationship between theory and practice in daily rural setting. Many scholars have been addressing an issue that has always troubled us, language policy and its teaching. The experience and the readings showed that the practices of reading, writing, speaking and grammatical approach developed still remain very close to those recommended in the beginnings of linguistic science, or worse, by pre-linguistic studies, despite all the advances verified theory of science. Imposed, therefore, the finding that the incorporation of language concepts and language to the act of teaching is characterized by a remarkable slowness. The nuisance caused by such verification transformed reflection on the necessary changes in a challenge that led us to investigate the practice developed by teachers in different schools, as well as the linguistic theories guiding the process of teaching and learning. Politics, ideology, sociology outlining the framework of education in Brazil and consequently imbricavam in our concerns.

Key Words: Language, Linguistics, School of the field; Language Policy

1 INTRODUÇÃO

Este artigo tem como objetivo fazer um estudo linguístico quanto à temática das identidades, que surge em meio a uma concepção de linguagem como discurso, isto é, considera que todo uso da linguagem envolve ação humana em relação a alguém, em um contexto interacional específico. A linguagem, por ser uma prática social, não se encontra separada da sociedade, pertence a ela e, como tal, é um dos mecanismos pelos quais a sociedade se reproduz e se autorregula. A construção do significado é produto da estrutura social. Por isso o ensino da língua deve ser a construção da identidade na escola do campo.

A questão da identidade é um dos pontos principais nas discussões e reflexões contemporâneas, sobretudo no contexto da reconstrução das identidades nacionais e étnicas. Nesse contexto, também é importante considerar a emergência de novos movimentos sociais que estão voltados para a reafirmação das identidades pessoais e culturais.

É nesse sentido que se entende a preocupação do MEC, ao propor uma educação diferenciada para o homem do campo de modo a resgatar a sua identidade pessoal e cultural. Para atender o que estabelece a Lei nº 9394/96, nos seus artigos 26 e 28, quanto a oferta da Educação Básica para a população rural, o MEC, através da Resolução CNE/ CEB n º 01 de 3 de abril de 2002, formulou as Diretrizes Operacionais para Educação Básica nas Escolas do Campo. Para implementar essas Diretrizes foi constituído, em junho de 2003, um Grupo Permanente de Trabalho de Educação do Campo, com o compromisso de formular uma política de Educação do Campo que respeite a diversidade cultural e as várias formas de educação vigentes no país.

Tratar da língua é tratar de um tema político, já que também é tratar de seres humanos. Segundo Moita Lopes (2003, p.19) “todo discurso provem de alguém que tem suas marcas identitárias específicas que o localizam na vida social e que o posicionam no discurso de modo singular”. Nesse sentido, podemos considerar que aquilo que a pessoa é, ou seja, a sua identidade social, é exatamente o que é definido nos discursos que a envolvem ou nos quais ela circula. Daí a importância da aprendizagem da língua materna, uma vez que ela possibilita ao indivíduo fazer parte da história de seu grupo social, permitindo-lhe reproduzir em poucos anos “o processo de hominização pelo qual a humanidade se produziu, tornando-a produto e produtora da história de seu povo". (LANE, 1987, p. 33) É sob esse enfoque que entendemos a posição do MEC (Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo) ao propor uma educação com características específicas, voltadas para o homem do campo, de modo a construir uma identidade que lhe possibilite atender as especificidades dos trabalhadores rurais. Quais os efeitos das práticas discursivas, das aulas e dos livros didáticos de língua portuguesa, na constituição da identidade do aluno trabalhador do campo? De que modo a identidade da escola do campo pode ser definida linguisticamente?

1 PRÁTICAS E POLÍTICAS LINGUÍSTICAS

Muitos estudiosos têm-se debruçado sobre uma problemática que desde sempre nos inquietou: a política linguística e seu ensino. Dentre os estudos mais relevantes realizados recentemente sobre o assunto, poderíamos citar Franchi (1991), Bagno (2001), Marcuschi (2001) e Possenti (2003). Todos eles discutem as motivações ideológicas propulsoras do estabelecimento de metas e objetivos para o ensino de língua, nos diversos momentos históricos. Contudo, questões de natureza essencialmente empírica continuam a povoar nosso imaginário sobre o que seria ensinar língua portuguesa nos dias de hoje.

A experiência e a observação nos demonstravam que as práticas de leitura, escrita, oralidade e abordagem gramatical desenvolvidas ainda hoje continuavam muito próximas daquelas preconizadas nos primórdios da ciência linguística, ou pior ainda, pelos estudos pré-linguisticos, a despeito de todos os avanços verificados na teoria da ciência. Impôs-se, portanto, a constatação de que a incorporação das concepções de língua e de linguagem ao ato de ensinar caracteriza-se por uma notável lentidão. O incômodo provocado por tal verificação transformou a reflexão sobre as alterações necessárias em um desafio que está colocando em “cheque” teorias e práticas, capazes de dar aos sujeitos vez e voz, teorias linguísticas norteadoras do processo ensino aprendizagem.

Dessa forma, tais estudos contribuem para a ampliação das reflexões acerca da política de ensino de língua no Brasil e sua realização na prática da escola do campo.

Para alcançá-lo, procuramos em um primeiro momento, analisar os documentos oficiais, referentes às Leis de Diretrizes e Bases nº 5.692/71 e nº 9.394/96, e os Parâmetros Curriculares Nacionais, relacionando-os às teorias linguísticas vigentes no período para evidenciar os vetores de uma política de ensino de língua no Brasil

No livro Preconceito linguístico: o que é, como se faz, Bagno (2001) enfatiza que “só existe língua se houver seres humanos que a falem” (p. 9). Como o ser humano é, segundo Aristóteles, um “animal político”, não é possível tratar de língua sem tratar de política. O autor atribui o preconceito linguístico ao reflexo na língua das diferenças sócio-político-culturais entre os indivíduos, muitos dos quais são igualmente discriminados socialmente. A confusão entre língua e gramática

normativa, que impõe um padrão como a língua “correta” e discrimina qualquer outra variedade, encarrega-se de complementar esse quadro.

Bagno (2001) aborda os chamados mitos linguísticos, rebatendo, inicialmente, a ideia de que “a língua falada no Brasil apresenta uma unidade surpreendente”, decorrente do pré(conceito) irreal de “unidade linguística no Brasil”. Esse mito é prejudicial à educação, pois ao não reconhecer a diversidade do português falado no país, a escola tenta impor sua norma linguística a todos os brasileiros, independentemente de idade, raça, situação socioeconômica e grau de escolaridade. Ignora, portanto, que o português apresenta um alto grau de variabilidade devido não só à grande extensão territorial, mas à injustiça social, que coloca o Brasil como o segundo país com a pior distribuição de renda.

Essa diferença no status social dos brasileiros aumenta o abismo linguístico entre os falantes da variedade não-padrão (que constituem a maioria dos usuários da língua) e os falantes da “suposta” norma culta, ensinada pela escola.

Como poucos indivíduos têm acesso à educação formal, muitos permanecem à margem do domínio da variedade culta, deixando de usufruir de diversos serviços a que teriam direito, não apenas, mas também por não compreenderem a linguagem empregada pelos órgãos públicos.

Embora a variedade não-padrão também apresente uma gramática particular, regida por regras específicas, e atenda às necessidades comunicativas dos falantes, ela não é considerada como válida, mas desprestigiada e ridicularizada. Isso porque

“uma variedade linguística ‘vale’ o que ‘valem’ na sociedade os seus falantes, isto é, vale como reflexo do poder e da autoridade que eles têm nas relações econômicas e sociais” (GNERRE, 1998, p. 6).

Na área dos estudos linguísticos, a temática das identidades, surge em meio a uma concepção de linguagem como discurso, isto é, considera que todo uso da linguagem envolve ação humana em relação a alguém, em um contexto interacional específico.

Segundo Moita Lopes (2003, p.19) “todo discurso provem de alguém que tem suas marcas identitárias específicas que o localizam na vida social e que o posicionam no discurso de modo singular”. Nesse sentido, podemos considerar que aquilo que a pessoa é, ou seja a sua identidade social, é exatamente o que é definido nos discursos que a envolvem ou nos quais ela circula. Daí a importância da aprendizagem da língua materna, uma vez que ela possibilita ao indivíduo fazer parte da história de seu grupo social, permitindo-lhe reproduzir em poucos anos “o processo de hominização pelo qual a humanidade se produziu, tornando-a produto e produtora da história de seu povo". (LANE, 1987, p. 33).

É sob esse enfoque que entendemos a posição do MEC (Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo) ao propor uma educação com características específicas, voltadas para o homem do campo, de modo a construir uma identidade que lhe possibilite atender as especificidades dos trabalhadores rurais.

Sílvio Elia (1998, p. 10) define comunidade linguística como sendo: “Todo agrupamento humano dotado de um código verbal comum que, podendo não ser exclusivo, a todos se impõe, por meio de normas que funcionam como força de coesão e solidariedade social”. Com base nessa definição, podemos ver que não é possível definir “comunidade linguística” sem abordar elementos culturais que formam uma comunidade. Assim, o código verbal comum deve garantir na opinião do autor a “coesão” e “solidariedade”. Do ponto vista da coesão, encaramos a ligação que faz os indivíduos constituírem “o agregado” para enfim estabelecer os elementos que compõem a norma de ligação, os princípios norteadores da reunião do grupo. Por solidariedade, entendemos a relação dos indivíduos entre si na perfeita harmonia que forma o “agregado”. Logo, coesão e solidariedade definem muito bem a relação interna entre os elementos que compõem uma comunidade linguística.

Devemos reconhecer que a coesão e a solidariedade pressupõem a incorporação de sistemas ou normas de valores só explicáveis através da cultura. Fica, portanto, fácil verificar a relação direta que existe entre tais elementos e a cultura que se torna, ao mesmo tempo, força geradora e impulsionadora dos valores linguísticos.

Identidade linguística e a importância de conhecermos a história de uma comunidade para caracterizarmos tal identidade. Entendemos como “identidade linguística” como os falantes se veem e veem aqueles que lhes são próximos. Sabemos que nesse aspecto a cultura desempenha um papel fundamental. Conforme Silva (1993) o papel da cultura é o de codificar o mundo, na qual contém a trama de signos com que as pessoas significam os objetos, os acontecimentos, as situações e as outras pessoas que as rodeiam. Cada indivíduo, de posse do código, se movimenta facilmente no universo de sua cultura, age na certeza de ter seu comportamento confirmado pelo grupo.

Assim, podemos afirmar que embora o signo em sua natureza seja arbitrário, seu valor simbólico dentro da comunidade coesa de utentes não o é. Os signos linguísticos são um bem cultural e recebem a influência do contexto onde a linguagem está inserida. Por isso, não podemos esquecer o alerta que nos dá Magda Soares ao afirmar que a linguagem é produto cultural, mas ao mesmo tempo é instrumento para propagação de seus valores. (SOARES, 2002).

2 A LÍNGUA MATERNA NO COTIDIANO ESCOLAR

Uma das tarefas do ensino de língua na escola seria, portanto, discutir criticamente os valores sociais atribuídos a cada variante linguística, chamando a atenção para a carga de discriminação que pesa sobre determinados usos da língua, de modo a conscientizar o aluno de que sua produção linguística, oral ou escrita, que estará sempre sujeita a uma avaliação social, positiva ou negativa. E que a escolha dialetal permitirá ou não acesso a determinados círculos fechados que exigem a utilização desta variedade, dos que gozam de prestígio na sociedade.

Portanto, o profissional de educação tem que saber analisar os fenômenos linguísticos que ocorrem em sala de aula, reconhecer o perfil sociolinguístico de seus alunos para, junto com eles, empreender uma educação em língua materna que leve em conta o saber linguístico prévio dos aprendizes e que possibilite a ampliação incessante do seu repertório verbal e de sua competência comunicativa, na construção de relações sociais permeadas pela linguagem cada vez mais democráticas.

Segundo Moita Lopes (2003), na área dos estudos linguísticos, a temática das identidades, surge em meio a uma concepção de linguagem como discurso, isto é, a consideração de que todo uso da linguagem envolve ação humana em relação a alguém, em um contexto interacional específico.

O desafio maior, portanto, consiste em criar um modo de ensinar a língua portuguesa ao aluno que já não reconhece facilmente a utilidade do bom uso da linguagem. Não se trata, aqui, de estabelecer a norma padrão como uso correto da linguagem, mas de fazer o aluno ter uma elaboração mais trabalhada da língua portuguesa.

Os elementos complicadores, no entanto, residem na necessidade de um extenso trabalho para conhecer os diversos registros da linguagem e de avaliar seus efeitos e o enfrentamento com o aluno que deseja saber que prazer imediato ele pode obter dos conteúdos escolares e se pode ganhar algum dinheiro. Mas se pode apostar e investir no adolescente, potencionalizando o que ele tem de melhor ao invés de repetir o discurso social de que adolescência é tempo de crise e de aborrecimento. Assim há de se buscar meios de ensinar que levem em conta as sensações que a linguagem provoca no aluno.

As escolas não foram pensadas para ter uma função. Foram pensadas para ter várias, dirão. As escolas deveriam ser um espaço onde poderíamos errar de forma amparada. Seriam assim contextos amigáveis de aprendizagem.

Quando nos ensinaram a andar, não foi para corrermos, trôpega e desequilibradamente, para os braços seguros de quem nos acolhia. Foi com certeza de que esses passos eram um processo que mais tarde nos faria dar passos fortes e decididos em direção ao que quiséssemos. Os processos que se intencionalizam na escola são mais uma pena, a juntar a outras que podem fazer um menino voar. Ou pelo menos, desejá-lo. (RUBEM ALVES, p. 86).

Por falta de entendimento ou leituras é que os currículos escolares deixam a desejar, pois os saberes só farão significação à vida do educando quando estes puderem ser experimentados e segundo Rubem Alves serem amparados quando errados por esses sujeitos. Dessa forma, na língua materna, cada um deveria expressar-se a sua maneira, inclusive que fosse permitido praticar as variantes linguísticas nas salas de aula sem ser considerado “pecado”.

Na maioria das vezes a escola rural em vez de proporcionar ao aluno um espaço de reflexão sobre sua vida de camponês/rurícola, acaba impondo lhe um modelo urbano, que o domina, transmitindo-lhe um saber reforçador de uma estrutura de desigualdade e de divisão entre homens da cidade e homens do campo. Diante desse fato, pode-se sugerir que se criem mecanismos para que os

professores da zona rural possam, não só melhorar a sua formação profissional,

como também reflitam sobre a sua prática pedagógica a fim de modificar tanto a sua docência, quanto seu próprio modo de ver e analisar as questões da zona rural.

Não se esqueça do fato de que toda língua de uma comunidade apresenta um padrão natural, uma norma em si aglutinadora da heterogeneidade, da multiplicidade, da variação linguística naquele estado de língua. A partir daí, porém, e por via do caráter social da língua, a relação com a norma se encaminha para uma constante busca de qualificação, elevação e prestígio. A educação linguística põe em relevo a necessidade de que deve ser respeitado o saber linguístico prévio de cada sujeito, garantindo-lhe o respeito a sua identidade linguística no ato da interação social sem, contudo, negar-lhe o direito de acesso as outras variantes linguísticas, principalmente à variante padrão chamada de norma-padrão, e que deve ser ensinada, também, pelas escolas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A necessidade de não sermos omissos em nossa prática profissional implica considerar o presente. Tendo em vista a forma como o poeta se envolve com seu presente e dele retira a matéria para a construção de nossa prática, dada a constatação de que o mundo mudou, mas continuaremos insistindo nos modelos já existentes para o ensino de língua portuguesa ou, ao nos tornarmos parceiros do novo aluno, não nos comprometermos com a construção partilhada de um trabalho singular.

Considera-se também que a língua portuguesa nos foi impingida como língua oficial e que, ao longo dos tempos, os falantes das demais variações foram convocados a adotar a língua do colonizador e a ensiná-la a seus filhos. Assim, a instituição escolar também foi constituída para insistir na construção de uma Pátria monolíngue. É preciso assumir a posição de que o professor de língua portuguesa não pode ser cúmplice, de forma alguma, da conjuntura social que leva o jovem a ignorar outros modos de expressão verbal praticados com seus pares. Acreditar mos nisso não nos leva a propor, entretanto, que o jovem deva desistir de suas construções, de suas inovações linguísticas. Ao contrário, achamos que negar o modo de falar do jovem não parece ser uma escolha inteligente por parte do professor.

Ensinar a língua portuguesa na contemporaneidade demanda que deixemos de almejar um tipo de aluno ideal, moldável aos propósitos da assimilação de uma língua que não lhe é familiar. Nessa perspectiva, a linguagem é vista como produto de uma coletividade e como tal reproduz os conhecimentos e valores relacionados às práticas sociais que formam a identidade de um grupo social. É através da linguagem que se reproduz uma visão de mundo, produto das relações sociais que se desenvolveram a partir do trabalho produtivo, para a sobrevivência da coletividade. Ao aprender a língua materna, o indivíduo aprende também a visão de mundo de seu grupo social, assim como a ideologia que permeia e mantém as relações sociais desse grupo. A reflexão sobre uma política de ensino de língua pressupõe uma clara concepção sobre o modo de ser do objeto em estudo, que reconhece a língua em toda sua multiplicidade de formas. Essa natureza heterogênea e multifacetada da língua relaciona-se à concepção de homem enquanto ser social, que se articula em uma estrutura igualmente complexa e heterogênea de sociedade. Por essa razão, a língua transcende sua característica imanente de instrumento de comunicação, associando-se a fatores ideológicos, políticos, econômicos e culturais.

REFERÊNCIAS

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BAGNO, M. Preconceito linguístico: o que é, como se faz. 8 ed. São Paulo: Edições Loyola, 2001.

BAKHTIN, M.M. (Voloschinov). Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1997.

ELIA, S. A Língua Portuguesa no mundo. 2 ed. São Paulo: Ática, 1998.

GERALDI, J. W. Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação. Campinas: Mercado de Letras-ABL, 1996.

GNERRE, M. Linguagem, escrita e poder. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

MOITA LOPES, Luiz Paulo (Org). Discurso de Identidades: discurso como espaço de construção de gênero, sexualidade, raça, idade e profissão na escola e na família. Campinas: Mercado de Letras, 2002.

ORLANDI, E. P. As formas do silêncio. No movimento dos sentidos. 4 ed. São

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RIOLFI, Claudia... [et al. ] Ensino de língua portuguesa. São Paulo: Thomson Learning, 2008. – (Coleção ideias em ação/ coordenadora Anna Maria Pessoa de Carvalho).

SOARES, M. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 17 ed. São Paulo: Ática, 2002.