GRAMÁTICA DA LÍNGUA X GRAMÁTICA NORMATIVA: Relações e contradições

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS – CAMPUS IV

LICENCIATURA EM LETRAS VERNÁCULAS

GRAMÁTICA DA LÍNGUA X GRAMÁTICA NORMATIVA:

Relações e contradições

JACOBINA-BA

2012

Mª Lucilene Pereira Maciel dos Santos

Márcia Regina Mendes Santos

GRAMÁTICA DA LÍNGUA X GRAMÁTICA NORMATIVA:

Relações e contradições

Artigo solicitado pela professora Márcia Regina Mendes Santos, da disciplina de SIP III, com fins avaliativos no curso de Letras Vernáculas, UNEB- Campus IV.

JACOBINA-BA

2012

GRAMÁTICA DA LÍNGUA X GRAMÁTICA NORMATIVA:

Relações e contradições

Mª Lucilene Pereira Maciel dos Santos*

Márcia Regina Mendes Santos**

Língua e gramática podem ser uma solução se soubermos ir adiante, muito além da gramática; muito além até mesmo da língua, para alcançar a nós mesmos e aos vestígios mais sutis da cultura, da história, dos discursos todos que teceram e tecem os versos de cada um.

Teríamos cumprido a missão sonhadora de fazer a travessia do ensino de línguas sem tantas pedras no caminho!

(Irandé Antunes, 2007)

Resumo:

Em meio a tantas discussões acerca do uso da língua, faz-se necessário que abordagens sejam realizadas, a fim de obter conceitos relevantes à problemática apresentada. Para tanto, farei uso das concepções linguísticas do professor Sírio Possenti e do gramático Evanildo Bechara. Visto que, a língua(gem) configurou-se como um dos assuntos mais debatidos no meio letrado, tal fato me levou a buscar esclarecimentos mais restritos à língua, apesar de reconhecer que não há um consenso de ideias desses estudiosos, restando, por fim, divergências entre um que é seguidor de uma corrente pragmática e de outro que é de corrente estruturalista.

Palavras-chave: Gramática; Língua; Estruturalismo; Pragmática.

A linguagem por ser um fator imprescindível na comunicação do ser humano, faz-se necessário que se possam realizar estudos a seu respeito. Daí a importância dos filósofos gregos do século V na história da língua, em dar início às primeiras investigações acerca da mesma, pelo fato de a gramática tradicional não poder explicar fenômenos naturais, assim como: os falares diversificados dos povos mediante o lugar onde moravam, as condições sócio-culturais, faixa-etária, nível de escolaridade, dentre outros. Essa diversidade lingüística me despertou interesse para buscar subsídios nas obras dos estudiosos acima citados, a fim de sistematizar suas conclusões a partir de experiências vivenciadas com a língua.

Nesse artigo abordarei discussões extraídas da obra “Ensino de gramática: Opressão ou Liberdade? de Evanildo Bechara e “Porque (não) ensinar gramática na escola”, de Sírio Possenti, a fim de subsidiar minha pesquisa e buscar conhecimentos para um efetivo exercício da prática docente.

1. Concepção estruturalista segundo Evanildo Bechara

Na obra acima citada, Bechara, de modo geral, enfatiza a crise do idioma existente na escola.

Crise essa que não está relacionada tão somente às autoridades competentes, tampouco ao despreparo do corpo docente, o que nos permite relatar fatores externos à língua, os quais estão interligados ao mau uso da gramática, constituindo assim três crises: sendo a primeira crise depreendida da valorização do coloquial, influenciada pelos modernistas, que exaltavam a forma espontânea de se expressar, renovando de certa forma, a língua popular e suas ramificações. Segundo Bechara, essa valorização da língua popular desprestigiou o uso da língua culta, ao evidenciar um estilo diferenciado na estrutura das obras, como por exemplo, nas crônicas por se tratar de temas relacionados ao cotidiano.

A segunda crise é na universidade, por não haver uma consolidação referente aos estudos linguísticos, seus métodos e objeto de ensino, o que, em parte, não chega a ser esclarecedor para os estudantes universitários, a função da linguística e sua importância, sem confundir com as normas gramaticais. A terceira crise é na escola, quando o professor prioriza o ensino da gramática descritiva e geral, dando pouca ênfase ao ensino da gramática normativa, e diz:

“... desprezando justamente a gramática normativa que deveria ser objeto central de sua preocupação e, em conseqüência, despreza toda uma série de atividades que permitiriam levar o educando à educação linguística necessária ao uso efetivo do seu potencial idiomático.” (BECHARA, 2002, p. 07).

Apesar de muito se falar de educação linguística nos dias atuais, nota-se que não são recentes as discussões acerca da importância do saber linguístico, sendo a mesma responsável e decisiva para o desenvolvimento do indivíduo enquanto cidadão.

Segundo Bechara, embora seja importante o aprendizado da linguística, ao ser gerado, causou uma mudança radical no ensino da língua, fato esse que resultou na ruptura do ensino de gramática na década de sessenta, em que prestigiaram mais a linguagem oral e espontânea.

“Portanto, vieram pela porta da própria linguística e se instalaram nas salas de aula de língua portuguesa esse privilegiamento do código oral em relação ao escrito e certa desatenção a normas estabelecidas pela tradição e conservadas ou recomendadas no uso do código escrito padrão.” (BECHARA, 2002, p. 10)

Acontecimento esse ocasionado por fatores de natureza linguística e política. Linguística porque as ciências da linguagem vieram patentear que o código escrito é resultado do código oral, prejudicando o estabelecimento da gramática normativa, a qual reagiu na década de setenta com a inclusão da norma culta, tanto nos livros didáticos quanto nas recomendações de gramática; política porque era necessário haver uma distinção das classes sociais, em que, os nobres usariam a norma culta da linguagem e os menos favorecidos a linguagem popular. Deparamo-nos então com um paradoxo: em que, antigamente o professor repudiava o aluno que trazia para a sala de aula a linguagem coloquial, e hoje, a sensação de liberdade é tanta que, se um aluno fala de forma culta chega a causar um estranhamento do meio escolar.

Para explicar melhor a problemática, Bechara diz: “

“Em ambas as atitudes há realmente opressão, na medida em que não se dá ao falante a liberdade de escolher, para cada ocasião do intercâmbio social, a modalidade que melhor sirva à mensagem, ao seu discurso.” (BECHARA, 2002, p.14)

O que leva-nos a crer que há opressão em ambas as partes, tanto no opressor quanto no oprimido, sendo que, deveria haver liberdade para todos se expressarem, de acordo à situação do momento, capacitando assim o aluno a se tornar um poliglota dentro de sua própria língua.

Bechara, procura esclarecer-nos que, atualmente há uma preocupação quanto ao estudo da linguística, bem como seus métodos serão introduzidos nos materiais didáticos, sem prejudicar a norma culta da língua, uma vez que, o foco deixa de ser a língua e passa a ser a linguagem, cuja passa a ser vista por uma perspectivada comunicação assim: “Centrado como era o aprendizado na língua verbal escrita e nas suas regras de estruturas e combinações, punha-se de lado o complexo e rico papel da linguagem no ato de comunicação entre pessoas que vivem em sociedade.” (BECHARA, 2002, p.19)

Fica, de certa forma, para o professor de língua materna a incumbência de ensinar a linguística corretamente para as crianças, para que elas , desde cedo recebam conteúdos formais para um bom desenvolvimento dos seus conhecimentos lingüísticos. O que nos mostra que, ensinar gramática não é tarefa fácil, o professor terá que ser um estimulador sem deixar de exercer sua função corretiva em que, “a primeira área do saber a merecer a constante preocupação formativa do professor de língua materna é a própria linguagem e a sua manifestação concreta através das línguas históricas (portuguesa, inicialmente). (BECHARA, 2002, p.25)

Esse método de aprendizado levaria o aluno a internalizar o aprendizado, ao ajudá-lo a estruturar suas frases, não só no sentido de erros gramaticais (por se tratar de estudos iniciais), mas de ajudá-lo a dar sentido ao que queria dizer. De modo que, os linguístas não poderão esconder os benefícios gerados pela gramática normativa, uma vez que, a mesma insere o individuo a um universo de saberes formais, os quais o ajudarão em vários aspectos da vida adulta.

Para tanto, conclui-se que, é imprescindível, tanto o estudo da linguística quanto da gramática normativa nas escolas. E, ressaltando, é o professor o responsável por passar conteúdos baseados numa metodologia eficaz, a qual possa ser capaz de alcançar seu objetivo.

Para esse fato Bechara se expressa: “a sociedade brasileira, através de todas as suas agências de educação, deve despertar para os problemas que afligem o professorado, sob pena de encontrá-lo incapaz de lutar pela sua redenção.” (BECHARA, 2002, p.64)

Visto que, o professorado, de modo geral, tem se mostrado interessado em buscar o aperfeiçoamento, já se concebe um bom começo para o processo de desmistificação da língua, podendo haver uma possível libertação do uso da língua, evitando a opressão por parte de quem teve a oportunidade de aprendê-la mais profundamente.

2. Concepções Pragmáticas segundo Sírio Possenti

De acordo com Sírio Possenti, em seu livro acima citado, deparamo-nos com, precisamente dez teses a respeito do ensino de gramática na escola e seus resultados efetivos na vida dos alunos de modo geral.

Possenti, afirma em sua primeira tese que “o papel da escola é ensinar a língua padrão”, ou criar meios para que a mesma seja aprendida, ou seja, fazer com que o ensino de gramática seja inserido nas salas de aula de forma prazerosa e sem preconceitos, o que faria com que um aluno que tivesse no seu falar cotidiano o uso do coloquial não se sentisse constrangido diante de um aluno que teve na sua vida a oportunidade de acesso a materiais de estudo e também em seu meio familiar recebeu a norma culta como em seu falar. No entanto, Possenti enfatiza que: “Ler e escrever não são tarefas extras que possam ser sugeridas aos alunos como lição de casa a atitude de vida, mas atividades essenciais ao ensino da língua.” (POSSENTI, 1996, p. 20). No sentido de não usar a gramática de forma equivocada ao que se refere à metodologia de ensino. Para Possenti, dois fatores levam a existir tais distinções: uma de natureza político-cultural e outra cognitiva. A político-cultural refere-se à injustiça que se dar em impor a um grupo os valores de outro, ou obrigar a uma pessoa pobre a reagir linguisticamente do mesmo modo de uma pessoa de boa condição financeira, uma vez que, a norma culta é mais evidenciada no falar das pessoas mais privilegiadas economicamente. O equívoco de natureza cognitiva baseia-se no fato de se imaginar que o falante só tenha a capacidade de falar uma única língua, desmerecendo aqueles que falam tanto de forma culta quanto de forma coloquial, a depender do local que o indivíduo esteja.

Na tese “Damos aulas de que a quem? O autor questiona sobre o que é uma língua e o que é uma criança, assim dizendo:

“Para que um projeto de ensino de língua seja bem sucedido, uma condição deve ser necessariamente preenchida, e com urgência: que haja uma concepção clara do que seja uma língua e do que seja uma criança (na verdade, um ser humano, de maneira geral)”. (POSSENTI, 1996, p.21).

Nesse questionamento concernente ao grau de entendimento de ambos os elementos do debate mencionado, ou seja, a escola com as normas e o aluno com suas experiências com a língua, de modo que, a língua é um sistema complexo, e a criança mesmo assim é capaz de aprendê-la. Tal conseqüência torna claro que, todo ser humano é capaz de dominar sua língua materna, evitando atitudes errôneas de reprovar alunos, os quais foram menos estimulados a aprender outro modo de falar, mais precisamente, a norma culta.

“Não há línguas fáceis ou difíceis” é a terceira tese a qual Possenti assegura que “Da mesma maneira, hoje sabemos que todas as línguas são estruturas de igual complexidade. Isto significa que não há línguas simples e línguas complexas, primitivas e desenvolvidas. O que há são línguas diferentes.” (POSSENTI, 1996, p.26). Pressupõe-se que há, no entanto, línguas diferentes, faladas por comunidades diferentes. O que deixa claro que todos que falam sabem falar, cada um de acordo ao seu acervo linguístico adquirido a partir de aspectos extralinguístico, se não fosse assim seria improvável a comunicação entre tais indivíduos.

Quando diz que “Todos os que falam sabem falar”, Possenti aborda fatos óbvios, tais como: se uma criança fala o dia inteiro e nós a compreendemos, é porque ela sabe o português, e não o alemão, chinês, etc. O que ocorre é o fenômeno da diversidade linguística, provocada por fatores externos à língua, isto é, a macrolinguística, responsável por explicar relações diastráticas, diafásicas, diatópicas e diacrônicas com a língua. Quando diz que “saber falar significa saber uma língua. Saber uma língua significa saber uma gramática.” (POSSENTI, 1996, p. 30), quer dizer que, todos têm uma gramática internalizada e sabe as regras da mesma, o que não quer dizer que a escola não tenha mais o que fazer, a questão é que, o grande problema das escolas concentra-se em saber dominar o texto, interpretá-lo, e nas regras gramaticais, e complementa: “Sobrariam apenas coisas inteligentes para fazer em sala de aula, como discutir e reescrever, reler e reescrever mais, para escrever e ler de forma sempre mais sofisticada etc.” (POSSENTI, 1996, p. 33), conclui-se que, todos sabem criar frases, o que falta é a habilidade no ato da leitura e interpretação de um texto, na sua criação, discussão ou no momento de criticá-lo, a fim de formar leitores e produtores proficientes.

Em sua sexta tese “Não existem línguas imutáveis” recebemos o esclarecimento de que o português nem sempre foi o português, e que o latim, do qual nasceu o português, também não foi sempre o mesmo. Assim sendo, não é coerente denominar o latim como fonte de origem para as palavras do português, mas que do latim surgiram outras línguas, as quais se transformaram e tomaram rumos diferentes. Contrapondo a forma de ensino de língua na escola, declara:

“Haveria certamente muitas vantagens no ensino de português se a escola propusesse como padrão ideal de língua a ser atingido pelos alunos a escrita dos jornais ou dos textos científicos, ao invés de ter como modelo a literatura antiga”. (POSSENTI, 1996, p.41)

Isso numa perspectiva de considerar as constantes mudanças ocorridas na história da linguagem.

Possenti faz menção de sua seguinte tese “falamos mais corretamente do que pensamos”, e discorre sobre o fato de que, é recorrente a afirmação de que os alunos e pessoas pouco cultas “falam tudo errado”, e afirma: “Esse é um lado da questão. Repetindo: há “erros” que chocam e “erros” que não chocam mais. Mas, o mais importante é dar-nos conta de que não é verdade que aqueles que “erram” erram tudo”. (POSSENTI, 1996, p.43).

Isso se tratando do preconceito linguístico que foi impregnado na mente das pessoas, a partir principalmente, da predominante diferença na fala das pessoas pertencentes a classes sociais distintas. Celso Pedro Luft, em seu livro “Língua e Liberdade (1993)”, também protesta a respeito do que a sociedade em massa considera a fala, e diz: “Também a linguagem dos alunos, suas composições, deveriam ser julgadas, exclusivamente, como ato de comunicação, e não como campo de purismo gramatical ou exercícios de ortografia.” (LUFT, 1993, p.16). Mais uma vez a gramática se mostra indispensável para a comunicação humana, digo isso em termos de compreensão dos enunciados. O fator crucial da questão é o preconceito contra os de cultura popular, os menos favorecidos, de pouco ou nenhum acesso aos conhecimentos das regras estabelecidas pelos gramáticos. Reforçando a respeito do preconceito na língua, Marcos Bagno, expressa sua concepção de língua em seu livro Preconceito Linguístico que:

“Parece haver cada vez mais, nos dias de hoje, uma forte tendência a lutar contra as mais variadas formas de preconceito, a mostrar que eles não têm nenhum fundamento racional, nenhuma justificativa, e que são apenas o resultado da ignorância, da intolerância ou da manipulação ideológica.”(BAGNO,1999, p.13).

Explicita, de forma veemente, seu ponto de vista em relação ao preconceito vivido por determinados falantes, de modo que, em seu livro ora citado enumera vários mitos recorrentes no meio social, os quais não se sustentam diante de comprovações científicas acerca do ato de comunicar.

A seguinte “Língua não se ensina, aprende-se”, Possenti faz uma explanação sobre o fato de uma criança conseguir falar de forma tão simples, isso por a língua ser um sistema complexo. Independente da teoria aplicada na vida da criança, o fato é que a mesma fala de modo compreensível a partir dos três anos de idade, e ainda ressalta que ela não precisa saber conteúdos gramaticais para se comunicar, na vida real basta saber uma língua, e refuta: “Não se aprende por exercícios, mas por práticas significativas” (POSSENTI, 1996, p.47). O autor se expressa levando em conta as relações empíricas do indivíduo como de maior eficácia para a internalização de um idioma na vida do falante do que as regras gramaticais. No entanto, é sabido que, as regras gramaticais não deixam de ser inserida na fala das crianças, isso se a família tem esse conhecimento para passar para os filhos, e exemplifica desse modo:

“Ler e escrever são trabalhos essenciais no processo de aprendizagem. Mas, não são exercícios. Se não passarem de exercícios eventuais, apenas para avaliação, certamente sua contribuição para o domínio da escrita será nula. Para se ter uma ideia do que significa escrever como trabalho, ou significativamente, ou como escrever de fato “na vida”, basta que verifiquemos como escrevem: escritores, jornalistas. Eles não fazem redações. Eles pesquisam, vão à rua, ouvem os outros lêem arquivos, lêem outros livros. Só depois escrevem, e lêem e relêem, e depois reescrevem, e mostram para colegas ou chefes, ouvem suas opiniões, e depois reescrevem de novo. A escola pode muito bem agir dessa forma... desde que não pense só em listas de conteúdos e em avaliações ‘objetiva’.” (POSSENTI, 1996, p.49).

Em relação à criança, os pais podem corrigi-la quando pronunciar enunciados incomuns à língua materna, a fim de introduzi-lo por um caminho linguístico mais adequado para se comunicar discursivamente.

Em “Sabemos o que os alunos ainda não sabem? é-nos apresentado um confronto ideológico predominante em nosso objeto (língua) de estudo, em que, educadores pensam ou agem como se soubessem mais a língua que os alunos, os tais, (pelo menos a grande maioria), consideram os conteúdos e regras como instrumento de afastamento entre o educador e o educando. Infelizmente, não há um acompanhamento por parte dos professores para saber o que realmente os alunos dominam, na tentativa de lhes acrescentar um conteúdo que seja de fato necessário para o momento. Possenti, assim discorre: “Além disso, se a escola tiver um projeto de ensino interessante, através da leitura esse aluno terá tido cada vez mais contato com a língua escrita, na qual se usam as formas padrões que a escola quer que ele aprenda.” (POSSENTI, 1996, p. 51). A partir desse método saberiam o que eles aprendem dentro e fora da escola, baseado nos seus relatos pessoais concomitantes à prática da leitura. E complementa: “Em geral, a tradição é tão forte que não conseguimos ver o que de fato fazemos quando ensinamos uma língua que os alunos conhecem fazendo de conta que eles não a conhecem”. (POSSENTI,1996, p.53) Equívoco esse que impede os alunos de adquirirem um nível mais elevado de conhecimento.

Finalmente, em sua décima e última tese “Ensinar língua ou ensinar gramática?”, “Possenti confronta, claramente, os professores dizendo: “Todas as sugestões feitas nos textos anteriores só farão sentido se os professores estiverem convencidos- de que o domínio efetivo e ativo de uma língua dispensa o domínio de uma metalinguagem técnica.” (POSSENTI, 1996, p.53). O que nos leva a crer que não se aprende a língua por meio das regras, mas através das relações empíricas com mesma, no contexto do cotidiano cujo indivíduo está inserido. E ressalva: “Não vale a pena recolocar a discussão pró ou contra a gramática, mas é preciso distinguir seu papel do papel da escola¬¬¬- que é ensinar língua padrão, isto é, criar condições para seu uso efetivo.” ( POSSENTI, 1996, p.54). Com essas palavras, Possenti enfatiza, mais uma vez, que não é contra o ensino de gramática na escola, contudo, é necessário promover meios para que a mesma seja apresentada aos alunos. E conclui seu pensamento abordado no presente livro com essas palavras: “A moral da história é que não existem propriamente textos errados e textos corretos (pelo menos, nem sempre), mas, fundamentalmente, textos mais ou menos adequados, ou mesmo inadequados a determinadas situações.” (POSSENTI, 1996, p. 94). Para tanto, cabe ao professor a missão de fazer com que essas mudanças ocorram, efetivamente, no processo de aperfeiçoamento da linguagem dos alunos, os quais serão futuramente adultos que passarão esse conhecimento às gerações vindouras, com o intuito de gerar uma comunicação de melhor compreensão, sendo esta objetiva, clara e sem ambiguidades.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A relação Gramática/Linguística se dá uma vez que, ambas estão fundamentadas em um mesmo objeto de estudo, a saber, a língua. Entretanto, há uma evidente contradição ao posicionamento acerca do ensino de língua. A gramática prima pela norma culta da língua, sendo esta definida por convenções, totalmente fechada às possibilidades de mudanças na linguagem mediante o viver diário de cada indivíduo, desconsiderando a vivacidade da língua, a qual é explorada pela Linguística. Baseado nessa deficiência clara da gramática surge a Linguística, interessada em tratar a língua como objeto de uma ciência a ser estudada, avaliada, comparada, enfim, é uma ciência aberta às investigações a respeito da sua estrutura funcional, fato este que vem possibilitar o estudo da linguagem a partir de vários aspectos relevantes, no tocante ao seu surgimento, a fim de identificarmos o porquê dos falares diversificados presentes nos grupos sociais.

Diante do exposto, nota-se que é preciso adequar a linguagem a ser usada, levando em conta o ambiente, possibilitando a cada falante escolher qual recurso da língua a ser usado. Essa independência linguística faria do falante um ser superior às normas previamente estabelecidas, de modo a tornar a linguagem um mecanismo para ser usado de forma livre e sem repressões.

REFERÊNCIAS

Antunes, Irandé. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem pedras no caminho/ Irandé Antunes. - São Paulo: parábola editorial, 2007.9 eu Estratégias de ensino; 5

POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola- Campinas, SP: Mercado de Letras: Associação de leitura do Brasil, 1996. (Coleção leituras no Brasil).

BECHARA, Evanildo. O ensino da gramática. Opressão? Liberdade? 11. ed. São Paulo: Ática, 2002.

LUFT, Celso Pedro. Língua e Liberdade: o gigolô das palavras: por uma nova concepção da língua materna. São Paulo: Ática. 199