A importancia do ensino de LIBRAS- Lingua Brasileira de Sinais no contexto escolar

A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE LIBBRAS-LINGUA BRASILEIRA DE LIBRAS DE SINAIS NO CONTEXTO ESCOLA SÂNDALA BARBOSA

SORAYA QUARESMA

RESUMO

Este artigo tem como finalidade fazer uma reflexão sobre: A importância linguística de LIBRAS(Língua Brasileiro de Sinais) no contexto escolar, línguas usadas pelos surdos do Brasil, fazendo umas abordagens acerca de sua origem estrutura linguísticas e enfatizando a importância do estudo da mesma e do seu ensino nas escolas. As bases teóricas foram buscadas no campo de estúdios surdo e em outros estudiosos da língua de sinais. O presente trabalho objetiva, portanto evidenciar a importância das LIBRAS para o desenvolvimento do surdo partindo da constatação de que a língua natural dos surdos è a língua de sinais, portanto deveria ser a língua materna e grande parte desses surdos vem de lares de pais ouvintes, o que enfatiza ainda mais a importância e necessidade de uso do ensino da mesma no contexto escolar, considerando os direitos linguísticos, os surdos têm direitos de usar a sua língua materna em todas as situações e as instituições de ensino brasileiro, apoiando o seu uso e difusão universalizando, assim o seu ensino de LIBRAS, educação de surdos..

PALAVRAS – CHAVE: ensino de LIBRAS, educação de surdos.

ABSTRACT

This article aims to make a reflexion about the importance of teaching LIBRAS(Brasilian sign language) used by deaf people, emphasizing the origins of the origins of the linguistc structure and its dissemination on regular shools. The treoretical bases of this study were made by specialists in singn language for the. This study therefore aims to highlight the importance of the brasilian sign language for the development of deaf people, based on researches which show that most of them come from hearing parents homes, it further emphasizes the importance and necessity of using it. Considering their linguist rights, as the universalizing of mother tongue on school institutions and in all kind of situation, the universalizing of LIBRAS is important to improve socialization between deaf and hearing people.

Key words: education-deaf

*Acadêmicos do Curso em Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade Vale do Acaraú, UVA, Amapá, sob orientação da prof.ª: Rosângela Lemos da Silva

1 INTRODUÇÃO

Neste trabalho abordaremos o seguinte tema: A importância linguística de LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) no contexto escolar, a inclusão vem tomando força cada vez mais, a realidade é esta inegável e deve acontecer no âmbito educativo.

Nessa perspectiva a educação encontra-se num “duelo” muito particularmente dois profissionais que atuam diretamente com os surdos, isto é professor é o interprete de LIBRAS, porém nesse contexto inclusivo existem três personagem e não somente dois: surdo, o interprete de libras e o professor. Pois é vital que seja definido com clareza o papel de cada um deste no processo educacional.

Discutir como a educação dos surdos é como ela deve acontecer no contexto escolar tem sido motivos polêmicos, pois, não basta somente que seja incluído em classes normais, mas principalmente, que seja atendido nas suas necessidades linguísticas.

Postos as margem das questões sócias, culturais e educacionais questionamos se os surdos não são vistos pela sociedade por suas potencialidades ou pela limitação impostas por suas condições. A definição desse sujeito como um ser deficiente, portando, incapaz deve ser não somente a forma incompreensiva da sociedade, analisar a surdez, mas principalmente devido a um atraso na aquisição da linguagem que os surdos têm no seu desenvolvimento, já que na maioria das vezes o acesso a ela é inexistente.

Esse atraso envolve todos os aspectos da aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo dos portadores de surdez, provocando dificuldades de desenvolver abstração de conceito em relação as situações concretas.

Sabe-se que a pessoa percebe o mundo através da linguagem, que se convente em parte essencial do seu desenvolvimento global. A linguagem planeja e regula a ações humana, haja vista que é uma evolução dos primeiros intercambio sociais comunicativos.

Diante de tais reflexões este trabalho tem como o objetivo enfatizar A importância linguísticas de LIBRAS, Língua Brasileira de Sinais, na educação do sujeito surdo em classes regulares, pois a utilização da língua de sinais vem sendo reconhecida como o caminho necessário para uma afetiva mudança nas condições oferecidas pela escola no entendimento escolar desses alunos, por ser uma língua viva, produtos de interação das pessoas que se comunicam, não de forma oral, mas visual. Esse tipo de linguagem, assim como oral possui riqueza linguística e oferece a mesma possibilidade de constituições de significado, além de cumprir um papel fundamental na educação dos surdos não podendo ser ignorada pela escola no processo de ensino-aprendizagem destes educandos e constitui uma base para a comunicação.

Pela extensão desse trabalho, estudos posteriores podem ser desenvolvidos com objetivo de aprofundar questões mais especificas na educação dos surdos; o importante é que a sociedade possa oferecer meios para desenvolvimento intelectual e psicossocial do surdo, reconhecendo em seu potencial e valorizando em sua diferencia, na busca de uma sociedade inclusiva e igualitária.

No contexto educacional de surdos, o ensino de LIBRAS é uma questão preocupante, pois, o reconhecimento da importância do estudo da mesma no ensino no ensino de surdos, as vezes ainda é deixada de lado. Portanto, há uma necessidade maior e reflexões, no sentido de evidenciar a sua importância. ALIBRAS é um elemento essencial para comunicação e fortalecimento de identidade surda no Brasil e dessa forma, a escola não pode ignorá-la no processo educacional.

O artigo tem como pretensão levar inúmeros conhecimentos para acadêmicos, professores e pesquisadores, a partir do processo qualitativo e bibliográfico, onde de forma escrita será publicado via internet e socializado mediante mesa redonda, pautado nas partes tópicos: LIBRAS- Língua Brasileira de Sinais, desenvolvimento cognitivo, e a libras no contexto educacional, no patamar da cientificidade.

2 A LIBRAS- Língua Brasileira de Sinais

Diferentemente do que muitas pessoas ainda pensam as línguas de sinais, não é apenas uma linguagem, elas constituem-se língua, uma vez que possuem todos os níveis linguísticos e se prestam as mesmas funções das línguas orais. Pesquisas sobre as línguas de sinais vêm mostrando que essas línguas orais. Elas expressam ideias sutis, complexas e abstratas. Os seus usuários podem discutir filosofia, literatura, ou politica, além de esporte, trabalho, moda e utiliza-lo com funções estéticas pra fazer poesias, teatro e humor.

Assim com as diversas línguas de sinais e orais, a LIBRAS possui todos os níveis linguísticos, fonológico, morfológico, sintático, semântico e pragmático, possui estrutura gramatical própria, sendo adequada pra transmitir informações e para ensinar. A LIBRAS é dotada de uma gramatica constituída a partir de elementos constitutivos, palavras ou itens lexicais que se estrutura por meio de mecanismo fonológico, morfológico, sintático e semântico que apresentam também especialidades, mas seguem também princípios básicos gerais. É dotado também de componente pragmáticos convencionais codificados no léxico e nas estruturas das LIBRAS; e de princípios pragmáticos, que permitem a geração de implícitos metafóricos sentidos, ironia e outros significados não literais.

A LIBRAS, é uma língua utilizada pelos surdos que vivem em cidades do Brasil, onde existem comunidades surdas, portanto, não é um lugar universal.

Segundo Quadros (, 2006, p.18) assim como línguas faladas, as línguas de sinais não são universais: cada pais apresenta a sua própria língua de sinais, é uma língua de modalidade espaço visual ou gestual.

“as línguas de sinais apresentam-se numa modalidade diferente das

Línguas orais-auditivas: são línguas espaço visuais, ou seja, a

Realização dessas línguas não estabelecidas através do canal oral

“Auditivo, mas das visões e da utilização do espaço.”

Ferreira Brito (1998, p.19) também afirma a diferença entre estas duas línguas: as línguas de destingem-se das línguas orais porque se utilizam de um meto canal visual-espacial e não oral-auditiva. Assim, articulam-se espacialmente e são percebidas visualmente, ou seja, usam o espaço e as dimensões que oferece nas constituições de seus mecanismos, fonológico, morfológico, sintático.

As línguas brasileiras de sinais é uma língua natural porque, como as línguas orais surgiram espontaneamente da interação entre pessoas além de poderem expressar a qualquer conceito do concreto ao abstrato. Considera-se que a LIBRAS é ou deve ser a língua materna dos surdos brasileira, porque tendo os surdos bloqueios para aquisição espontânea de qualquer língua natural oral, só vão ter acesso a uma língua materna que seja veiculada através do canal oral-auditivo.

2.1 DESENVOLVIMENTOS COGNITIVOS DA PESSOA SURDA

A relação entre o homem e o mundo acontece mediada pela linguagem planeja e regula as ações humanas, permite ao o homem estruturar seu pensamento traduzir o que sente registar o que acontece e comunicar-se com outro. Ela marca o ingresso do homem na cultura, construindo como capaz de traduzir transformações.

A exposição a um ambiente linguístico e necessário para ativar a estrutura latente e para sintetizar e recriar os mecanismos linguísticos. É través da linguagem que a criança percebe o mundo e constrói a sua cognição. Pois a língua é um dos principais instrumentos de desenvolvimento dos processos presença de uma língua é considerada fator indispensável ao desenvolvimento dos processos mentais.

As relações linguísticas e sócias são de extrema importância no desenvolvimento da criança, no entanto, a maioria das crianças surdas não tem acesso a este mecanismo de desenvolvimento em meio social, que faz o uso da língua oral, sendo privados então de contatos e informação linguísticas. Então como se comunicam, apresentam se desenvolvem.

Estudiosos e pesquisadores surdez asseguram que as dificuldades nos aspectos social e nos desenvolvimentos psicológicos e acadêmicos que os surdos vivenciam estão diretamente relacionados com questão de desenvolvimento linguísticos devido ao atraso na aquisição de linguagem desses sujeitos. Aprendendo tardiamente uma língua a criança surda poderá ter consciência como problemas emocionais, sócios e cognitivos.

Os surdos possuem desenvolvimento cognitivo compatível de aprender como qualquer ouvinte, no entanto, os surdos que não adquirem uma língua têm dificuldades de perceber as relações e o contexto mais amplos das atividades em que estão inseridos, assim o seu desenvolvimento e aprendizagem ficam fragmentos.

As barreiras comunicativas dificuldades de desenvolvimento das estruturas mentais dos surdos, portando, a ênfase não deve ser data a falta, a deficiência da audição, mas a dimensão linguística e cultural que caracteriza a diferença do surdo. O surdo percebe o mundo de forma diferenciadas dos ouvintes, através de uma experiência visual e faz uso de uma linguagem especificas, a língua de sinais.

Segundo Luria(1986), os processos de desenvolvimento e da linguagem incluem a conjuntos de interação entre a criança e o meio ambiente ,podendo os fatores externos afetar esses processos positivos os negativamente. Torna- se, pois, necessário desenvolver alternativas que possibilitam as crianças com surdez meios de comunicação que habilitam a desenvolver o seu potencial linguístico. Pessoas surdas podem adquirir linguagem comprovando assim esse potencial.

Contudo esta comprovado cientificamente que o ser humano possui dois sistemas sensorial, que faz uso da anatomia visual/auditiva e vocal (línguas orais) e o sistema motor, que faz uso da anatomia da mão e do braço (língua de sinais).

A aquisição da língua vai permitir a criança surda, mediante das relações sociais; porém o acesso aos conceitos formando assim uma maneira de pensar e agir. É o acesso a uma língua que permitira aos surdos pensar com todas as complexidades necessárias disponíveis. Sobre esse a língua que esteja compatível com o canal de comunicação que é possível ao sujeito.

Quando uma criança surda tem cesso a sua língua natural, ou seja, a língua de sinais ela se desenvolve integramente, pois, tem inteligência semelhante a dos ouvintes, diferenciada apenas na forma como aprendem que é visual e não oral-auditiva. No entanto, a maioria das crianças surdas vem de famílias ouvintes que não dominam a língua de sinais e , por isso é essencial essa imersão escolar na primeira língua das crianças surdas, já que essas aquisição da linguagem permitem o desenvolvimento dessas funções cognitiva.

2.2 A LIBRAS NO CONTEXTO EDUCACIONAL

A escola é muito importante na formação dos sujeitos todos os seus aspectos. É um lugar de aprendizagem, de diferencia e de trocas de conhecimentos; precisando, portanto, atender a todos sem distinção, afim de não promover fracasso, discriminação e exclusões.

Vários são os dispositivos legais que preveem organização especial de currículos, desenvolvimento de métodos, técnicas e recursos educativos, além de professores especializados. No caso dos surdos, trata-se de promover adequações nas ações educacionais a realidade destes sujeitos que tem ou deveriam a língua de sinais como língua materna.

Na educação de surdos, o que pode constituir uma barreira no que diz respeito ao seu desempenho na aprendizagem; está relacionado com questões referentes a sua linguagem, não basta somente que o surdo seja excluído em sala do ensino regular, mas principalmente, que sejam atendidos nas suas necessidades linguísticas. Portanto, os surdos precisam de uma educação que os respeite nas suas diferencias.

Para Carvalho (2004), não basta colocar as pessoas com deficiências em classes regulares, se faz necessário assegurar-lhes de garantias pedagógicas, que rompam as barreiras de aprendizagem; a fim de não se fazer uma educação nas suas diferenças.

Diferentemente dos ouvintes, grande parte das crianças surdas entram na escola sem aquisição de língua, uma vez que a maioria delas veem de famílias ouvintes que não sabem a língua de sinais, portanto, a necessidade que a LIBRAS, seja no contexto escolar não só língua de instruções, mas, disciplinas a ser ensinada.

Por isso é imprescindível que o ensino de LIBRAS, seja incluído nas séries inicias do ensino fundamental, pra que o surdo possa adquirir uma língua e posteriormente receber informações escolares em língua de sinais na escola. O papel da língua de sinais na escola vai além da sua importância para o desenvolvimento do surdo, o seu uso por toda comunidade escolar (surdos e ouvintes) promove a comunicação e interação entre os mesmo, por isso o ensino de LIBRAS, pode ser estendidos aos alunos ouvintes.

Entende-se assim, que não basta somente a escola colocar duas línguas coexistindo nas suas classes, antes precisa que haja subsídios e adequações curriculares de forma a favorecer surdos e ouvintes, a fim de tomar o ensino apropriado a peculiaridade aos alunos. Haja vista que usufruir da língua de sinais é um direito do surdo e não concessão de alguns professores e escolas.

Os surdos possuem plenos direitos a uma educação, que privilegie a sua língua materna e de acordo com a legislação brasileira, isso não lhe deve ser negado. Pois atualmente há um crescente discurso sobre a educação bilíngue para surdos. O termo bilinguisticos significa utilização regular de duas línguas.

Assim, na educação das crianças surdas, a primeira língua de sinais, pois possibilita a comunicação inicial na escola. Porém, é de relevância dizer que a língua portuguesa escrita deveria ser ensinada aos surdos como segunda língua.

Segundo Quadros (2006,p.18), dessa forma, a escola deveria apresentar alternativas voltadas as necessidades linguísticas dos surdos, promovendo estratégias que permitiram a aquisição , o desenvolvimento da língua de sinais, como primeira língua. Quadros discorre sobre o papel da escola acerca da educação bilíngue: as diferenças formas de proporcionar uma educação bilíngue a criança de uma escola dependem de decisões políticos- pedagógicas. Ao optar-se em oferecer uma educação bilíngue, a escola esta assumindo uma política linguísticas em que duas ínguas passarão a coexistir no espaço escolar.

No Brasil leis e decretos garantem aos surdos uma educação diferenciada em classes regulares, onde sua língua nacional de sinais é valorizada. A lei 10.436(24/04/2005) reconhece a LIBRAS, como meio legal de comunicação e expressão. Com isso seu pelas comunidades surdas ganhas respaldo de poder publico. Portanto, em 22/12/2005, este lei foi regulamente pelo decreto 5.626 que estabelece, entre outras coisas, inclusão da LIBRAS, como disciplina curricular nos cursos de formação de professor para o exercício do magistério em nível médio e superior fonoaudiologia, de instituição de ensino públicos e privadas.

2.3 FUNÇOES COMUNICATIVAS E FUNÇOES PEDAGÓGICAS

Dentro deste contexto de inclusão, o primeiro personagem é o aluno surdo. Este possui língua e cultura diferente daquele que o professor está acostumado a lidar. Também, por lei, tem o direito de ser incluído em sala de aula e escola de ensino comum.

Embora definidas as funções de cada profissional, observa-se a situação aflitiva entre eles tais necessitam ser sanadas. O professor normalmente tem muitas duvidas ou mesmo desconfiança na tradução que o interprete realiza, acreditando ser improvável a concretização da interpretação pelo simples fato do interprete, não haver feito licenciatura, pedagogia, magistério, ou não ter intimidade com os conteúdos escolares. O interprete muitas vezes vai além de sua interprete são selecionadas para trabalharem nas escolas de todos os país, porém nem todas estão em condições profissionais para atuarem. Outro problema advindo do professor é a desconfiança se o interprete na hora da prova: seja ajudando (dando cola) ao aluno surdo ou não.

2.4 ASPECTOS LEGAIS DA EDUCAÇAO LIBRAS

Ao discutir os aspectos legais, torna-se relevante conhecer e contextualizar os embasamentos legais que ampararam a área. O atendimento à pessoa com necessidades educacionais especiais pauta-se no respeito à dignidade do ser humano e no seu direito ao pleno desenvolvimento. Postura esta sinalizada por uma consciência crítica nacional e internacional, consolidada nos princípios e recomendações dos compromissos definidos em nível nacional, bem como em convenções, acordos e declarações internacionais das quais o Brasil é signatário (MEC, 1999):

Embora o Brasil não tenha estado presente efetivamente em todos estes encontros; todos eles refletiram na elaboração de leis, decretos, pareceres e outros que vieram a favorecer uma melhor articulação dentro da Educação Especial no país. A Declaração de Salamanca, por exemplo, é o princípio norteador de todas as nossas políticas educacionais especiais na atualidade.

Na atual constituição (1988), é estabelecido que a Educação Especial devesse ser oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino; ao invés de instituições centralizadoras; isto, claro, quando possível.

Por outro lado, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação define de modo claro como pode ser abordada a educação a pessoas com necessidades especiais, a saber, Lei 4.024/61. Título X – Da Educação de Excepcionais, artigo 88º: A educação de excepcionais deve no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade. Artigo 89º: toda iniciativa considerada eficiente pelos conselhos estaduais de educação e relativa à educação de excepcionais, receberá dos poderes públicos tratamento especial mediante bolsas.

Como se percebe, os parâmetros legais já outorgam o direito de todos à educação, faltando agora à conquista desses direitos dentro das próprias escolas, somente possível com a participação de todos: pedagogos, administradores escolares, pais, psicólogos, professores, alunos, funcionários e os que fazem a comunidade.

Não queremos colocar máscara na realidade pela qual passam a maioria das escolas, sucateadas pela política governamental que acelera o desmonte da educação, mas consideramos ser essa uma luta de todos que almejam uma escola de qualidade para os filhos das classes trabalhadoras, que são discriminados por serem pobres economicamente, aí incluídos deficientes que sofrem uma estigmatizarão na nossa sociedade.

Assim, uma escola que prioriza a qualidade do ensino terá lugar para todos, lugar que não aparecerá pronto e acabado nos padrões ideais. Mas um espaço que será construído e experimentado em ações concretas, em tentativas de acertos, que serão consolidadas em constantes avaliações e discussões, viabilizadas na vivência de um projeto político na escola.

A Política Nacional de Educação Especial compreende um conjunto de objetivos destinados a garantir o atendimento educacional ao alunado portador de necessidades especiais. Serve como fundamentação e orientação do processo global da educação de pessoas portadoras de deficiências, de condutas típicas e altas habilidades, criando condições adequadas para o desenvolvimento pleno de suas potencialidades, com vistas ao exercício consciente da cidadania. Aponta que a pessoa portadora de deficiência tem o direito às oportunidades educacionais.

Além de seguir os princípios democráticos de igualdade, liberdade e respeito à dignidade, a Educação Especial norteia sua ação pedagógica por princípios, que são, entre outros: princípios da normalização (oferecer aos portadores as mesmas condições e oportunidades a que outras pessoas têm acesso); princípio da integração (ações interativas exercidas com reciprocidades entre pessoas ou instituições); princípio da individualização (adequar o atendimento educacional às necessidades, respeitando as diferenças individuais); princípio da legitimidade (participação dos portadores de deficiências ou de seus representantes legais, na elaboração de programas). Estes princípios vão se adaptar nos currículos dos PCN’

Para isso, alguns aspectos precisam ser considerados, como a preparação e a dedicação da equipe educacional e dos professores, o apoio adequado e recursos especializados, quando forem necessários, e as adaptações curriculares e de acesso ao currículo entre as características curriculares que facilitam o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, destacam-se: a flexibilidade – isto é, a não obrigatoriedade de que todos os alunos atinjam o mesmo grau de abstração ou de conhecimento, num tempo determinado – e a consideração de que, ao planejar ativamente para uma turma, deve-se levar em conta a presença de alunos com necessidades especiais e contemplá-los na programação (MEC, 1999, nº 12).

No sentido de enfatizar a política educacional especial, o MEC (Ministério da Educação e Cultura) vem trabalhando na elaboração dos Parâmetros Curriculares Especial, cuja palavra de ordem é mesma indicada pela Declaração de Salamanca.

A sociedade precisa aprender a conviver com as diferenças, sem preconceitos e discriminação, é fazer com que não seja mais o portador de necessidades especiais que precise se adequar ao sistema educacional, e sim o contrário. Os serviços educacionais especiais, embora diferenciados, não podem ser desenvolvidos isoladamente, mas devem fazer parte de uma estratégia global de Educação e visar às finalidades gerais.

Desse modo, falar de necessidades educacionais especiais, não se pode deixar de pensar nas dificuldades específicas dos alunos, significando o que a escola pode fazer para dar respostas às suas necessidades, de um modo geral, bem como aos que apresentam necessidades específicas muito diferentes dos demais.

Reconhecer a importância da participação dos portadores de deficiência no planejamento e na execução dos serviços e recursos a eles destinados é, sem dúvida, um imperativo de uma sociedade que se pretende ser democrática. Uma sociedade em evolução precisa proporcionar a seus habitantes, portadores ou não de deficiências, condições necessárias para uma vida digna.

A inclusão escolar que aparece nos moldes em que a pesquisa demonstrou foi constituída no plano da psicoesfera, onde o discente ainda luta pela permanência de seu emprego, e preocupar com o processo inclusivo, ainda é uma realidade que não se materializa de fato na escola estudada, onde há uma ênfase por parte dos discentes em assimilar determinados conteúdos propostos pela SEDUC e respaldados no PCN’s.

Além disso, muitos professores não dominam a língua de sinais, como já foi dito, e a falta de conhecimento sobre esta, dificulta a interação e o entendimento de determinadas situações que acontecem em sala de aula. Os professores muitas vezes se escondem atrás das condições.

CONSIDERAÇOES FINAIS

Há muito para ser feito, ainda, no que tange aos direitos linguísticos dos surdos e ao acesso a uma educação compatível com suas peculiaridades. As instituições de ensino precisam proporcionar recursos linguísticos para que o surdo possa desenvolver de forma autônoma, preparando-o para enfrentar desafios, não o vendo sob o ângulo da surdez mas da diferença.

Já esta evidentemente comprovado que a criança surda, quando aprende através da língua de sinais tem um maior desenvolvimento intelectual do que quando aprende sem o uso da mesma. Entretanto o que acontece no contexto escolar è que o aluno surdo, sobre tudo na escolarização inicial, não domina a língua de sinais.

Enfim, o que se constata è que o ritmo de aprendizagem das crianças surdas e o seu desempenho acadêmico, não ser trata de uma limitação impeditiva do processo de aprendizagem e sim, de uma característica decorrente das implicações impostas pelos bloqueio de comunicação devido a aquisição tardia da língua de sinais.

Assim, a oferta de oportunidade educacional que favoreça a melhoria do instrumental linguístico dos surdos è imprescindível para a evolução acadêmica dessas pessoas.

REFERÊNCIAS

BOTELHO, Paula. Linguagem e letramento na educação de surdos-ideologias e praticas pedagógicas, belo horizonte, autentica, 2002.

CARVALHO, Rosita Edler, Educação inclusiva com pingos nos is. Porto Alegre, Mediação, 2004.

FERREIRA-BRITO, Lucinda, Língua Brasileira de Sinais-LIBRAS (série Atualidades pedagógicas.). In: Brasil, Secretaria Especial, Brasília,1997.

QUADROS, Ronce Muller de aquisição de Linguagem por crianças Surdas (série Atualidades Pedagógicas).In: Brasil, Secretaria de Educação Especial, Brasília, 1997.