A EDUCAÇÃO DO CAMPO COMO DISCIPLINA NO CURSO DE PEDAGOGIA E SUA IMPORTÂNCIA.

SILVEIRA, Deijanete Pereira da

Educação é mais do que ensinar.

Pistrak

RESUMO

O presente artigo é resultado da pesquisa realizada no curso de Pedagogia . Destaca a problemática da Educação do Campo, bem como, analisa a importância da Educação do Campo no curso de Pedagogia da UNEB- Campus IX - Barreiras/Ba. De tal modo, a escolha do tema se deu por perceber a ausência de políticas públicas e certo distanciamento entre a prática pedagógica proposta pelas Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo e a prática pedagógica desenvolvida nas escolas do campo de modo geral, tornando-se urgente fazer um estudo reflexivo entre a educação do campo, a educação operacionalizada atualmente no campo e a formação docente. Sabe-se, que os movimentos sociais do campo são os grandes protagonistas deste debate que iniciou com as reivindicações contidas na carta de Luziânia - GO e que somente a partir de 2002 foi possível perceber um olhar mais concreto por parte do Estado.

Palavras-chave: Docência. Pedagogia. Educação do Campo. Identidade Campesina.

ABSTRACT

This report is the result of research conducted this research with / Coordination team field. Highlights the issue of education field specifically in Barreiras /BA. In this way, the choice of topic was characterized by a failure of political public and gap between teaching practices pedagogical proposed by the Guidelines Operational for Education Basic in Schools the field and proposal pedagogical developed in schools the field in general, making that the movements in the field. It is that the movements social are the main protagonists in this debate that began with the demands contained in the letter of Luziânia – GO and that only after 2002 could see a look by the state.

1.0 - EDUCAÇÃO DO CAMPO.

1.1 - BREVE HISTÓRICO:

Historicamente, de acordo com a abordagem histórica e cultural a educação do campo sempre esteve fora da agenda política do país, esquecida, marginalizada e reduzida à escola rural que ensinava apenas as primeiras letras, tendo uma visão utilitarista da educação.

Na atualidade isto tem sido referido como a principal oposição com a educação rural, nome dado às iniciativas do Estado de pensar a educação da população campesina de modo a atender outros interesses que não são do meio rural.

Desse modo, segundo alguns dos estudiosos da educação do campo, a educação rural surgiu a partir das primeiras décadas do século XX com o pensamento latifundista empresarial, visando à preparação para o trabalho no desenvolvimento da agricultura. A concepção de campo baseava-se na reprodução, como espaços de produção econômica, a partir dos interesses do capital, excluindo aqueles que não se incluíam na lógica da produtividade e da competitividade. A concepção de educação era definida pelas necessidades do mercado de trabalho, pensada a partir do mundo urbano, retratando o campo como lugar atrasado e o sujeito do campo como um capital a ser explorado.

Já, a educação do campo nasce de um outro olhar sobre os sujeitos do campo, a partir da luta e articulação dos movimentos sociais, visando valorizar o conceito de roça. Por esta razão, em 1998, acontece a I Conferência Nacional Por Uma Educação Básica no Campo, um momento coletivo, um novo jeito de lutar e de pensar a educação para os sujeitos do campo, reafirmando a luta por melhores condições de vida sem ter que sair do lugar onde vive.

A concepção de campo diferente da educação rural é vista como um espaço de vida e resistência dos camponeses que lutam para ter acesso e permanecerem na terra; por um espaço de produção material e simbólico das condições de existência, de construção de identidade e do contexto do campo e de seus sujeitos construído pelos e com os sujeitos do campo, visando à formação humana como direito.

Dessa forma, o conceito de campo se identifica pelos seus sujeitos e pela multiplicidade: assalariados rurais temporários, posseiros, meeiros, arrendatários, acampados, assentados, reassentados atingidos por barragens, agricultores familiares, vileiros rurais, povos da floresta, indígenas, negros provenientes de quilombos, pescadores, ribeirinhos e outros.

Nesse sentido, os princípios da educação do campo asseguram que ela deve ser construída a partir da diversidade dos sujeitos do campo; que o povo do campo tenha direito a uma escola do campo política e pedagogicamente vinculada à história e a cultura de cada sujeito; que tenha acesso à educação pública gratuita e universal em todos os níveis e modalidades no e do campo; que o funcionamento e a organização da escola devem ser adequados aos tempos e ao modo de vida dos sujeitos do campo etc. sob esse aspecto:

As propostas pedagógicas das escolas do campo, respeitadas a diferenças e o direito à igualdade e cumprindo imediata e plenamente o estabelecido nos artigos 23, 26 e 28 da Lei 9394/96, contemplarão a diversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais, políticos, econômicos, de gênero, geração e etnia. (BRASIL, DIRETRIZES OPERACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA NAS ESCOLAS DO CAMPO, Art. 5º, 2001).

1.2 - EDUCAÇÃO DO CAMPO COMO POLÍTICA PÚBLICA:

É preciso pensar a educação do campo vinculada à luta dos movimentos sociais do campo. Segundo Arroyo:

O movimento social no campo representa uma nova consciência do direito a terra, ao trabalho, à justiça, à igualdade, ao conhecimento, à cultura, a saúde e à educação. O conjunto de lutas e ações que os homens e mulheres do campo realizaram, os riscos que assumem, mostra quanto reconhecem sujeitos de direitos. (ARROYO, 2004, p. 73).

Por isso, os pesquisadores da trajetória dos movimentos sociais no campo, apontam-nos como precursores da educação do campo.

Diante desse contexto, é interessante abordar os principais movimentos dos povos do campo, pois, foram eles que delinearam de certa forma as Diretrizes Operacionais para a educação básica nas escolas do campo de 1997 a 2009.

Assim, o ensino rural surgiu desde o fim do Segundo Império, no reinado de D. João VI, em 1934 com o objetivo de formar capatazes. O ensino era padronizado e adaptado a dar ao trabalhador uma qualificação profissional. Em 1937, o Estado Novo volta à atenção para a escola rural com a criação da Sociedade Brasileira de Educação Rural com o objetivo entre outros de preservar a arte e o folclore rural. Ainda nesse contexto, consolidaram a idéia do grupo de pioneiros do ruralismo, que pretendiam uma escola vinculada ao contexto rural com o objetivo de proporcionar ao homem e mulher do campo a sua fixação ao campo.

Em 1942 acontece no Estado de Goiás o VIII Congresso de Educação, sendo um marco significativo, com o apoio do governo federal e estadual, foi afirmado o compromisso com o ruralismo pedagógico entre eles: instituir o ensino contextualizado para amenizar o êxodo rural; garantir uma escola inclusiva para criança, jovem, adulto e uma escola do trabalho.

Reafirmando-se, as discussões em torno da educação rural nos anos 30/40, alguns teóricos dentro da visão histórica afirmam que existia documentação inclusive patrocinada pelo Ministério da Agricultura assegurando a educação às comunidades rurais. Posteriormente, entre 1946 a 1958 foram realizadas campanhas por parte do governo, chamadas na época de “cruzadas” com o objetivo de erradicar o “analfabetismo”.

Além disso, foi desenvolvido entre os anos de 1952 e 1955 a Campanha Nacional de Educação Rural (CNER) e do Serviço Social Rural (SSR), (época do governo JK) com a finalidade de proporcionar o desenvolvimento de comunidades rurais. Parafraseando Freitag (1984), em 1957 o projeto de lei, conhecido pelo nome de substitutivo Lacerda, que estava engavetado foi encaminhado à Câmara, o mesmo visava reduzir o controle do Estado sobre a escola, restituindo-a, como instituição privada, à sociedade civil.

Com isso, em 1961, aprova-se a Lei 4.024/61, que estabelecia as Diretrizes e Bases da Educação Nacional e entre elas o direito de ministrar o ensino no Brasil em todos os níveis. Nas décadas de 60 e 70 surge a proliferação de programas destinados ao meio rural por parte do governo, visando conter o expansionismo dos movimentos agrários e das lutas camponesas. (LEITE, 2002, p.41)

Verifica-se, nessa época, o aumento de programas e projetos educativos para o meio rural a partir dos Centros Populares de Cultura (CPC) e do Movimento de Educação de Base (MEB), que posteriormente se estendeu aos trabalhadores rurais com a organização dos primeiros gritos do campo resultando no I Congresso Nacional de Lavradores e Trabalhadores Agrícolas (I CNLTA) em 17 de novembro de 1961 em Belo Horizonte. O movimento protestava contra a desigualdade no campo no campo, exigia a reforma agrária e a proteção da consolidação das Leis do Trabalho a todos os trabalhadores rurais do país. Esse último pedido seria parcialmente atendido no ano seguinte, 1962, ainda durante o governo João Goulart, com a aprovação do Estatuto do Trabalhador Rural.

Em 1964, com o golpe militar, foi extinto todo discurso crítico baseado nos princípios dos movimentos sociais e populares influenciados pelas idéias de Paulo Freire (1996), fazendo com que essas classes sociais sofressem transformações, desaparecendo a educação popular idealizada pelos movimentos. O analfabetismo neste contexto apareceu de forma acentuada e para tentar combate-lo o Governo militar instituiu campanhas com cruzadas do ABC e posteriormente o MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização), tais medidas educativas, se podemos chamá-las de educativas, visavam o controle da população rural e não sua emancipação enquanto sujeitos de direitos, era perceptível o caráter alienador do MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização), uma vez que, contava com convênios de serviços de comunicação de massa para manter a comunidade camponesa alinhada aos moldes da ditadura.

Outra medida educativa voltada para o campo foi o EDURURAL ( Programa de expansão e melhoria da educação no meio rural), que tinha por objetivo ampliar as condições de escolaridade da população rural e principalmente o povo nordestino, e também as instalações físicas e os recursos humanos. Porém tal medida foi financiada pelo BIRD e a Universidade Federal do Ceará, em que por traz do educar estava toda uma proposta mascarada de alienação e manutenção do governo.

Com isso, percebe-se, que as propostas educativas desenvolvidas durante o Regime Militar para a educação rural não promoverem uma educação consistente aos sujeitos do campo, que possibilitasse a permanência deles de forma produtiva. Ao invés de conscientes da importância da terra e das melhorias que poderiam obter desta, eles adquiriam um ideal urbanista aplicado pelo modelo capitalista, ocasionando o êxodo rural.

Segundo Pistrak:

A escola sempre foi uma arma nas mãos das classes dirigentes. Mas estes não tinham nenhum interesse de revelar o caráter de classe da escola: as classes dirigentes não passavam de uma minoria a seus, uma pequena minoria subordinando a maioria a seus interesses, e é por isso que se esforçavam para mascarar a natureza de classe da escola, colaborando para a destruição de sua própria dominação. (PISTRAK, 2000, p. 30).

No período de 1971 a 1979, previa o ensino industrial, a formação de engenheiros em curto período. Para a comunidade rural o ensino era voltado para a escola-fazenda, dando continuidade à cooperação técnica.

Os anos que se seguiram foram marcados por debates e discussões em torno da elaboração e aprovação da nova Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN). No que tange à educação rural, a LDB, no seu Título V, Capítulo II, Art. 28, propõe medidas de adequação da escola à vida do campo, que não estavam contempladas nas leis anteriores.

Assim, ao longo de sua história, o Brasil tem enfrentado o problema de desigualdade social que gerou grande impacto nos sistemas educacionais. Hoje, milhões de brasileiros ainda não se beneficiam do ingresso e da permanência na escola, constituindo assim, em uma das bandeiras de luta do movimento por uma Educação do Campo.

Segundo os camponeses, eles são herdeiros desta luta histórica que iniciou com a luta pela terra e posteriormente vinculou-se a luta pela educação como um direito universal, humano e social, e sendo esta um direito de todo o sujeito independente do lugar onde vive não pode ser tratada como serviço, nem como política compensatória e muito menos como mercadoria para beneficiar “alguém”.

Neste sentido, diante das afirmações do movimento, a educação somente se universaliza quando se torna um sistema público e a educação através do protagonismo dos movimentos sociais tem buscado colocar essas questões no centro das discussões através de debates, conferências, colóquios etc.

Assim, destas discussões citadas até aqui, foi instituído princípios que propõem a adequação da escola à vida no campo. A Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDBEN) no seu Art. 28 afirma que:

Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação as peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente: I-conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesse dos alunos da zona rural; II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; III-adequação À natureza do trabalho na zona rural. (LEI DE DIRETRIZES E BASES, In. BRASIL, 2002, p. 28).

Porém, podemos dizer que esse artigo não respeita a maioria das realidades camponesas. Saviani (2000) mostra a contradição na lei ao garantir uma educação básica para a população rural afirmando que a educação vista na LDB se refere exclusivamente à educação escolar.

A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.

§1º-Esta lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, nas instituições próprias.

§2º- A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.(SAVIANI, 2000,p.163).

Em 1997, com a presença de professores, Universidades, que desenvolviam atividades pedagógicas nos projetos de Assentamentos da Reforma Agrária, movimentos sociais etc., acontece a I Conferência no I ENERA (Encontro Nacional de Educadores e Educadoras da Reforma Agrária) com o objetivo de discutir políticas públicas para as áreas de reforma Agrária.

No ano seguinte (1998) acontece em Luziânia – GO a I Conferência Nacional Por uma Educação Básica do Campo, com o objetivo de pensar novas alternativas e projetos visando a superação das práticas pedagógicas existentes no meio rural, bem como, recolocar o campo e a educação que a ele se vincula, na agenda política do país, além de pensar uma educação articulada ao desenvolvimento.

Em 2001 com a aprovação das Diretrizes Operacionais para uma Educação Básica nas Escolas do Campo, representa um importante avanço na construção do Brasil rural, de um campo de vida, onde a escola é o espaço essencial para o desenvolvimento humano. Apesar disso, o conteúdo curricular não tem sido trabalhado no contexto das escolas do campo. Segundo Edla Soares, relatora das Diretrizes das escolas do campo, “qualquer proposta pedagógica, seja no campo, seja na cidade, deve ser organizada de acordo com a LDB e as Diretrizes Operacionais, mas com o pé fincado na realidade local”. (SOARES, In. BRASIL, 2002, p. 67) Isso seria uma alternativa de solução para um sistema que valorize a realidade de ribeirinhos, remanescentes de quilombos, indígenas, moradores de assentamentos e outros sujeitos do campo.

Diante desse contexto, a aprovação dessa Diretriz, como também as discussões nos colóquios, conferências, seminários entre outros nos últimos anos (1998 – 2009) em torno de uma educação do campo, têm se dado, sobretudo, pelo entendimento e pela luta dos atores sociais do campo, de que a educação é um direito constitucional. “[...] estamos colocando a educação rural onde deve ser colocada, na luta pelos direitos. A educação básica, como direito ao saber, direito ao conhecimento, à cultura produzida socialmente”. (ARROYO, 2004, p.71).

Ainda em 2001 também acontece à elaboração do Plano Nacional de Educação (PNE), estabelecendo o deslumbramento para a diversidade do campo. Segundo anuncia o documento:

(...) a oferta do ensino fundamental precisa chegar a todos os recantos do País e a ampliação da oferta das quatro séries regulares em substituição às classes isoladas unidocentes é meta a ser perseguida, consideradas as peculiaridades regionais e a sazonalidade. (PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2001, p. 31).

Desse modo, é por meio das políticas públicas que se pode universalizar o acesso de todo o povo à educação. Tendo em vista que essa perspectiva deve tratar de uma educação dos sujeitos do campo e não como uma política educacional feita para o meio rural.

Assim sendo, percebe-se que, o campo está em movimento. Há um movimento pedagógico pensado e elaborado pelos sujeitos do campo, entre eles: sem-terras, fundo de pastos, povos indígenas, pescadores, lavradores, seringueiros/as, quilombolas etc. Além de outra proposta de renovação, sendo construída a partir dos governos populares, em especial estados e municípios governados pelo PT (Partido dos Trabalhadores).

Todavia, a questão da educação do campo no Brasil sempre foi um desafio a ser vencido. Um dos problemas refere-se especificamente, a concepção de educação que é oferecida aos povos do campo.

Percebe-se, que a escola nos movimentos tem uma função social. Porém, a escola na sociedade capitalista, tem exercido várias funções, dentre as quais, a mais urgente para o capital, formar mão-de-obra para o mercado de trabalho. Entretanto, a relação entre a escola e o mundo do trabalho não é direta, mas mediada pelo mercado. A escola, em sua grande maioria, não educa diretamente para o trabalho na produção, mas para que o sujeito do campo se torne uma força de trabalho habilitada para as organizações. Marx considera que “força de trabalho em ação, o trabalho, é a própria atividade vital do operário, a própria manifestação de sua vida”. (MARX, 2006, p. 36)

Por outro lado, o trabalho desenvolvido em muitos municípios e pelos movimentos sociais, são iniciativas que demonstram a existência de experiências que não podem ser desconsideradas no momento de definição de políticas públicas para o campo.

Com isso, em agosto de 2004 já com o apoio do Ministério da Educação e Cultura (MEC), realizou-se a II Conferência Nacional, com o tema “Por uma Política Pública de Educação do Campo” , demonstrando com isso que o campo está em movimento e que os sujeitos que nele residem, trabalham e constrõem suas vidas, lutam por uma educação vinculada a realidade camponesa e não aceitam as políticas públicas de educação escolar impostas pelos governos em todas as esferas: municipal, estadual e federal como afirma Arroyo:

Os educadores estão entendendo que estamos em um tempo propício oportuno e histórico para repensar radicalmente a educação, porque o campo no Brasil está passando por tensões, lutas, debates, organizações, movimentos extremamente dinâmicos. (ARROYO, 2004, p.70).

Desse modo, Uma Política Pública de Educação do Campo deve respeitar todas as formas e modalidades de educação que se orientam pela existência do campo como espaço que é ao mesmo tempo produto e produtor da cultura. E essa capacidade produtora de cultura que faz do campo um espaço diferente, novo, e não um espaço reduzido, atrasado e sem cultura.

Nessa direção, a Mobilização Nacional pela Qualidade e Valorização da Educação Básica realizou em abril de 2008 em Brasília- DF a Conferência Nacional de Educação Básica (CONEB), que teve por norte a reflexão sobre as políticas e a gestão a ela direcionadas. A CONEB teve como temática central: A construção do Sistema Nacional Articulado de Educação, resultando em documento final.

Nesse documento, um dos desafios para a construção do SNE (Sistema Nacional de Educação) articulado aos sistemas municipais, estaduais e federais diz respeito à função social da educação, que segundo o documento a educação é processo e prática social e tem como loci privilegiados, mas não exclusivos a escola e os espaços comunitários, entendidos como cenário da garantia de direitos. Ou seja, a Coneb reconhece o papel da escola, mas também deixa claro que a mesma não é mais o único espaço de aprendizagem. Para tanto, a função social está em consonância com as Diretrizes Operacionais para o campo ao afirmar que deve levar em conta as diferenças na perspectiva da inclusão, privilegiando com isso, os povos do campo. Diz o trecho do documento:

Como função social, há que reconhecer o papel estratégico da escola e da educação na construção de uma nova ética centrada na vida, na solidariedade sob uma cultura de paz, superando as práticas opressoras, de modo a incluir, efetivamente grupos historicamente excluídos: povos tradicionais, negros, povos da floresta, indígenas, mulheres, etc. (DOCUMENTO FINAL, 2008, p13)

Porém, para que o SNE (Sistema Nacional de Educação) se consolide é necessário à democratização da gestão da escola e dos Sistemas, que é um dos princípios constitucionais do ensino público, segundo o Art. 206 da Constituição Federal de 1988, confirmado também no inciso VIII do Art. 3º da Lei das Diretrizes e bases da Educação nacional (Lei nº 9.394, de 1996).

Vale destacar que além da Constituição Federal e da LDB, o PNE (Lei nº. 10.172, de 2001) também estabeleceu em suas diretrizes, a gestão democrática e participativa, a ser concretizada por políticas públicas educacionais, e que precisa ser assumida como fator de melhoria da qualidade e continuidade das políticas públicas em todas as esferas (municipal, estadual e federal), uma vez que segundo o documento final da Conferência Nacional da Educação Básica (2008), a gestão democrática possibilita a superação da visão despolitizada da escola e da educação.

Diante do exposto, o campo necessita de políticas públicas que contemple um projeto de desenvolvimento sustentável do campo, que se contraponha ao latifúndio e ao agronegócio; rompe com o processo de discriminação; fortaleça a identidade cultural negada às minorias e garanta o atendimento diferenciado, mas, jamais desigual. Afinal, Educação do Campo é um direito social e não uma questão de mercado.

Estas políticas públicas foram assim classificadas pela Conferência Nacional Por uma Educação Básica do Campo: Alfabetização de Jovens e Adultos (eliminação do analfabetismo no campo); acesso de todas as escolas públicas, gratuita e de qualidade em todos os níveis; gestão democrática do sistema escolar (participação da comunidade nas decisões e na fiscalização dos recursos públicos); inovação do currículo, construindo uma pedagogia adequada ao meio rural; escolas técnicas regionais (ensino fundamental e médio), onde a organização curricular seja planejada de modo a incluir uma efetiva relação dos educandos/as com sua comunidade de origem; formação continuada para educadores/as do campo; disciplinas específicas nos cursos voltados para a realidade do campo; valorização da cultura campesina; e, financiamento por parte do Estado dos projetos de escolas alternativas feitas por iniciativa da comunidade rural ou de um movimento popular.

Desse modo, analisando o contexto social das políticas de educação do campo, percebe-se que foram muitas as tentativas de uma educação voltada aos trabalhadores e trabalhadoras rurais, através dos movimentos sociais ( MSTs, CUT, ONGs, partidos de oposição, Sindicatos Rurais etc.). Porém, em nosso país ela acontece tardiamente e de forma lenta, sendo que se fosse esperar por iniciativas políticas talvez até hoje estivesse no meio do caminho, mas os movimentos de luta estão aí em busca de mudanças e de fazer valer seus direitos. De acordo com Montano:

Não são lutas da sociedade civil contra o Estado, mas lutas dos trabalhadores contra o capital (ou particularmente contra sua estratégia neoliberal), desenvolvido ora no Estado, ora na sociedade civil, ora no mercado, ora no espaço produtivo. ( MONTANO, 2002 p. 276)

Com essas contribuições e questionamentos dos movimentos sindicais e sociais, em reivindicação do direito por uma educação escolar para o trabalho, a educação do campo está andando gradativamente já se podem observar resultados significativos, como por exemplo, a preocupação do Estado em organizar políticas públicas voltadas para atender as necessidades desses sujeitos do campo, podemos citar a Conferência Nacional da Educação (CONAE) a ser realizada em 2010, e que está sendo precedida por conferências municipais e estaduais, como aconteceu recentemente em Barreiras (11 de setembro na FASB). Essa conferência foi organizada em VI eixos, sendo que o último tinha como temática: Justiça Social, Educação e Trabalho: Inclusão, Diversidade e Igualdade, com o objetivo de fazer com que as questões ligadas à justiça social, ao trabalho e à diversidade estejam presentes nas diversas instituições educativas, em todos os níveis e modalidades de educação.

Quanto à educação do campo que se insere no VI eixo, no campo das políticas públicas dentro do Sistema Nacional Articulado de Educação algumas delas dizem respeito a: superar as discrepâncias e desigualdades educacionais entre o urbano e o campo, mediante políticas educacionais de caráter afirmativo, a fim de corrigir desigualdades históricas impostas a esse segmento; consolidar uma Política Nacional para a Educação do Campo, a partir do documento Referências para uma Política Nacional da Educação do Campo ( Mec/Secad) e em diálogo com os movimentos sociais; garantir a oferta da educação do campo no País, levando em consideração a diversidade e as desigualdades regionais; ampliar o acesso à escola do campo de crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos residentes nas zonas rurais, em todos os níveis da educação básica e na educação superior; criar e manter as escolas do campo de acordo com os padrões básicos de infra-estrutura, que contemplem: transporte escolar intercampo, equipamentos tecnológicos de informação, comunicação e agrícolas, material didático, acervo bibliográfico, quadra esportiva, laboratórios, salas de aula adequadas e equipadas; criar política de incentivo para os professores que atuam no campo, para evitar a rotatividade e, com isso, garantir um processo educativo sem interrupções e de qualidade; incluir, nos processos de gestão e na composição dos conselhos de educação, no âmbito municipal, estadual e federal, a participação de representantes indicados por movimentos sociais do campo, que comprovem acúmulo de experiências relativas à educação do campo, entre outras.

Desse modo, é possível perceber que os governos têm conhecimento dos problemas que diz respeito ao campo, porém, pouco tem feito para amenizá-las. Espera-se, com essa nova proposta que está sendo discutida a partir do Documento – Referencia (CONAE 2010) que por sinal são muito boas e está em consonância com as Diretrizes Operacionais para as Escolas do Campo, que tais políticas saiam do papel e venha se efetivar.

Portanto, as políticas de educação do campo precisam mostrar que a cidade não é superior ao campo, e, a partir dessa compreensão, estabelecer relações entre campo e cidade, nas formas de poder, de gestão das políticas, de produção econômica e de conhecimentos.

1.3 – Educação dos ou para os sujeitos do campo?

A história da educação rural emerge da necessidade de contestar o discurso formal da igualdade e do estado de direito, instituído desde a Revolução Francesa enquanto uma educação aberta aos camponeses, indígenas, mulheres, trabalhadores rurais, quilombolas, assentados etc. populações que historicamente tem sido excluída do usufruto dos bens materiais e culturais produzidos socialmente.

Desse modo, a concepção de ensino vinculado ao trabalho é definida por várias correntes de pensadores que em colocado e discutido a questão do principio do trabalho na escola, entre eles, Pistrak, educador russo e autor da obra Fundamentos da Escola do Trabalho escrita em 1924, é um crítico das abordagens que havia até então em sua época e, elaborou uma proposta de vinculo entre a educação e o trabalho real na produção.

Para Pistrak :

O trabalho na escola, enquanto base da educação deve estar ligado ao trabalho social, à produção real, a uma atividade concreta socialmente útil, sem o que perderia seu valor essencial, sem aspecto social, reduzindo-se de um lado, à aquisição de algumas normas técnicas e, de outro a procedimentos metodológicos capazes de ilustrar este ou aquele detalhe de um curso sistematizado. (PISTRAK, 2000, p.38)

Nesse sentido, a importância de Pistrak (2000) está no fato de que, foi a ele que os movimentos sociais, inclusive o MST, recorreu como influencia teórica, para pensar um dos princípios de sua pedagogia: a educação para o trabalho e pelo trabalho. Isso ocorre, sobretudo, porque essa é a proposta que melhor atende às necessidades dos movimentos sociais.

Diante do exposto, percebe-se que o pensamento de Pistrak (2000) mesmo tendo acontecido em outro contexto, já visava uma escola nova com atividades realizadas em oficinas para desenvolver nos alunos hábitos de trabalho e principalmente conhecimentos das técnicas e da organização. Ou seja, a escola deverá ser mediada pelos próprios sujeitos sociais e não pelo mercado.

Assim, desde que foi realizada a I conferência Nacional de educação básica para o campo onde reafirmou a luta por políticas públicas específicas e por um projeto educativo próprio para seus sujeitos, seguiu as mobilizações nos estados e o debate envolvendo a sociedade visando conquistas políticas para o campo, delineando no âmbito desta luta a aprovação das “Diretrizes Operacionais para a Educação Básica do Campo” (Parecer nº 36/2001 e Resolução 1/2002 do Conselho Nacional de Educação), propondo medidas de adequação da escola à vida do campo, estimulando propostas pedagógicas que contemplem a diversidade do campo, implicando o respeito às diferenças e à política de igualdade, tratando a educação escolar sob a perspectiva da inclusão.

Nesse aspecto, a educação do campo recusa a neutralidade política e científica e afirma concepções e práticas emancipatórias da humanidade. Com isso, a educação do campo submerge da compreensão de que a educação é um processo permanente de afirmação da condição de ser do sujeito histórico. Sua proposição fundamental constitui em estimular processos que promovam a liberdade, emancipação, autonomia individual e coletiva.

Desse modo, essa perspectiva de educação se fundamenta no pensamento marxista/freiriano, na concepção de homem construtor da sua história e da sua cultura, enquanto ser da práxis.

Nessa perspectiva, Freire (1996) desenvolve uma discussão centrada na educação libertadora enquanto educação democrática, desveladora, desafiadora, um ato crítico de conhecimento, da leitura da realidade, da compreensão de como funciona a sociedade, a escola, os processos educativos que se dão no interior dos movimentos sociais e das práticas desenvolvidas no campo. Em uma de suas últimas obras: Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa (1996), o autor apresenta diversos saberes imprescindíveis à ação educativa. Destacamos dois saberes abordados por ele fundamentais na constituição de uma educação do campo emancipadora: “é o saber da História como possibilidade e não como determinação. O mundo não é. O mundo está sendo” (FREIRE, 1996, p.85). Outro saber é o que, “como experiência designadamente humana, a educação é uma forma de intervenção no mundo”. (FREIRE, 1996, p.110).

Assim, diante dessas reflexões sobre as concepções de educação do campo, é preciso buscar uma saída teórico - prática que responda aos desafios e as possibilidades postas pelos sujeitos do campo, através das articulações feitas pelos movimentos sociais juntamente com a Universidade no curso de Pedagogia. Ou seja, a educação que se tem é reflexo da educação que esses docentes receberam, por isso, é importante a disciplina de educação do campo no curso de Pedagogia, pois vai possibilitar uma compreensão das Diretrizes bem como melhor desenvolvimento de suas práticas enquanto decentes ou gestores pedagógicos.

Percebe-se, que tal educação é provenientemente de uma visão predominantemente urbana, a estrutura escolar não atende as necessidades das comunidades campesinas, justificando a idéia criticada e discutida por alguns teóricos que sempre nos passaram na academia, de que, para mexer com enxada não há necessidades de muitas letras, e, para a escola rural qualquer coisa serve, estando em consonância com as falas de Arroyo (2004) ao afirmar que:

Em nossa história domina a imagem de que a escola no campo tem que ser apenas uma escolinha rural das primeiras letras. A escolinha cai não cai, onde uma professora que quase não sabe ler ensina alguém a não saber quase ler. (ARROYO, 2004, p.71).

Assim, ao longo de mais de um século moradores camponeses, pobres, que viviam em áreas rurais tiveram que procurar alguma forma para apropriar-se das práticas de leitura, escrita e cálculo, resistindo à política de exclusão imposta pelo próprio Estado, tentando sobreviver diante de um modelo econômico capitalista.

Nesse sentido, segundo estudiosos das questões econômicas no campo, diante da crise do desemprego no século XX, no mundo rural iniciou-se um fenômeno gerado desde a década de 50 para cá denominado êxodo rural ou migração campo-cidade, fazendo com que o povo camponês se organizasse para lutar por seu espaço social, por alternativas de resistência econômica, política, cultural além de buscar recriar o desenvolvimento sustentável no campo sem ter que sair do lugar onde vivem.

Parafraseando Pistrak (2000), a escola só atinge os objetivos da proposta pedagógica do campo se conseguir interligar os diversos aspectos da vida das pessoas. Segundo Arroyo, “a escola e os saberes escolares são um direito do homem e da mulher do campo, porém, esses saberes devem está em sintonia com os valores e a cultura” (ARROYO, 2004, p.78). Ou seja, este é um traço do projeto político pedagógico do campo que não se pode perder jamais.

De acordo com Caldart:

Um dos traços fundamentais que vem desenhando a identidade do movimento por uma educação do campo é a luta do povo do campo por políticas públicas que garantam o direito à educação, e a uma educação que seja no e do campo. No: o povo tem direito a ser educado no lugar onde vive; Do: o povo tem direito a uma educação pensada desde o seu lugar e com a sua participação, vinculada à sua cultura e às suas necessidades humanas e sociais. (CALDART, In. ARROYO, 2004, p.149-150).

Diante disso, a autora defende uma educação pensada com a participação de cada sujeito do campo, vinculada à sua cultura, às suas necessidades humanas e sociais, tratá-los como sujeitos de direitos, com uma educação dos e não para os sujeitos do campo, estando em consonância com as palavras de Araújo quando ela afirma que:

Os líderes dessa discussão parte do princípio de que a educação é um direito garantido na Constituição Feral, e, portanto, deve ser assegurada a todas as pessoas de comunidades ribeirinhas, quilombolas, entre outros povos que moram e trabalham no campo, excluídos historicamente da educação.(ARAÚJO,2005,p.22)

Dessa forma, a nova proposta de educação do campo busca construir um novo conceito de educação do campo; recuperar o conceito de roça; valorizar a vida humana; trabalhar a diversidade da vida e a diversidade cultural, tratando diferentemente aqueles que são diferentes. E a identidade da escola do campo deve ser definida pela sua vinculação às questões inerentes à sua realidade, conforme garante o parágrafo único do Art. 2º das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo.

No que tange à educação rural, a LDB, no seu Título V, Capítulo II, Art.28, propõe medidas de adequação da escola à vida do campo, que não estavam contempladas nas leis anteriores, afirmando que:

Na oferta de educação básica pára a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:

I- Conteúdos curriculares e metodologias apropriadas á reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;

II- Organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo e às condições climáticas;

III- Adequação à natureza do trabalho na zona rural.

De fato, a escola do campo deve garantir a permanência dos sujeitos no campo, invertendo a lógica de estudar para sair do campo, necessitando também, pensar e fazer a escola a partir do projeto educativo dos sujeitos do campo, e um educador com formação específica em Pedagogia, entendendo assim, a escola, a partir do seu lugar e dos seus sujeitos, dialogando sempre com a realidade mais ampla e com as grandes questões da educação e da sociedade. Neste caso, a materialidade da educação do campo se faz na totalidade de relações e não se restringe apenas a sala multisseriada, até porque, antes de uma concepção de educação ela é uma concepção de campo, e da mesma forma que pensamos o campo, pensamos a educação. Porém, se pensarmos o campo como latifúndio não temos como pensar em educação do campo.

Assim, apesar da flexibilização expressa na lei citada, no que diz respeito á questão dos conteúdos curriculares para a educação básica do campo, mantém-se ainda um ensino no campo com as mesmas características das escolas urbanas, ou seja, um currículo voltado para “[...] os conteúdos formados e informados no processo de urbanização e industrialização e, portanto, o ponto de partida e de chegada desse modelo é a cidade e seus referenciais”, ou seja, totalmente urbanocêntrico; além disso, o currículo é voltado para certas classes sociais, isto é, sociocêntrico, não considerando [...] a diversidade de sujeitos sociais que constroem suas identidades não só no campo, mas também na cidade”.

Por esta razão, este modelo de currículo, privilegia os conhecimentos relativos ao mundo ocidental, industrializado na forma de pensar e no estilo de vida homogêneo culturalmente – etnocêntrico. “É como se a cultura fosse algo homogêneo e os valores e a cultura camponesa, além de não serem considerados, são tidos como atrasados, conservadores” (SILVA, 2003, p.161-162).

Contudo, as conseqüências desse saber/fazer pedagógico, são atribuídas no momento pela formação precária dos professores; pelo fato de o docente ter uma cultura urbana, descontextualizada do cotidiano dos sujeitos que vivem e trabalham no campo.

Segundo Ribeiro:

[...] muitas famílias continuam deixando a zona rural em direção as periferias das cidades em busca, dentre outras coisas, de uma escola que possa significar oportunidades de futuro e emprego assalariado para os filhos. Para as famílias que permanecem e que enviam seus filhos para a escola rural, o ensino oferecido por esta, não os prepara para permanecer na terra. (RIBEIRO, 2000, p.2)

Com isso, esta tem sido a realidade da maioria das Universidades Públicas situadas no campo em nosso país. Uma instituição em que o currículo não condiz com a realidade dos sujeitos, as vivências e o interesse dos alunos, que considere os saberes acumulados, a agricultura familiar e a cultura local, da família e da comunidade campesina conforme afirma Caldart:

Uma escola do campo precisa de um currículo que contemple necessariamente a relação com o trabalho na terra. Trata-se de desenvolver o amor à terra e ao processo de cultiva-la, como parte da identidade do campo, independente das opções de formação profissional, que podem ter ou não, como ênfase, o trabalho agrícola.(CALDART, 2004, p.57)

Por isso, vê-se a necessidade de romper com a visão unilateral que gera a dominação do urbano sobre o rural e recriar uma concepção de dependência mútua, onde um não sobreviva sem o outro, bem como compreender que por trás de um espaço geográfico, vive uma parte do povo brasileiro: pessoas diferentes, idosos, famílias, comunidades, organizações, movimentos sociais etc. que vivem neste lugar e que compõem a vida no e do campo.

A perspectiva da educação do campo é exatamente para que os camponeses assumam a condição de sujeitos de direitos. Trata-se de uma educação dos e não para os sujeitos do campo, feita sim através de políticas públicas, mas construídas pelos próprios sujeitos que vivem no campo, por isso, o papel do lugar é determinante como dizia o mestre Milton Santos (2001), o lugar não é apenas um quadro de vida, mas um espaço vivido, isto é, de experiência sempre renovada, o que permite ao mesmo tempo, a reavaliação das heranças e a indagação sobre o presente e o futuro. (SANTOS, 2001, p. 114).

Portanto, os que vivem no campo podem e tem condições para pensar a educação que traga como referência as suas especificidades para incluí-los na sociedade sem ser de forma hierarquizada ou subordinada. Para isso, a educação que realiza na escola precisa ser no campo e do campo e não para o campo. Assim, percebe-se a preocupação da Universidade Pública UNEB, Barreiras - Ba, com o curso de Pedagogia, em oferecer a educação do campo como disciplina, visando atender as especificidades da região oeste, uma vez que, tem-se acadêmicos de todas as cidades e zonas rurais do oeste da Bahia.

Considerações finais

Este trabalho partiu do princípio que a educação do campo nasce com um outro olhar sobre os diferentes sujeitos do campo, como sendo o campo um espaço de democratização da sociedade brasileira e de inclusão social. Os sujeitos camponeses vistos como sujeitos da história e de direitos sociais, culturais, éticos e políticos.

Por isso, a educação do campo traz uma grande lição e contribuição para o pensamento pedagógico, no sentido de pensar os processos educativos a partir das diversidades, das várias dimensões que constituem como processos sociais, políticos e culturais, na perspectiva de proporcionar ao ser humano uma educação transformadora, e uma identidade própria e não mais vinculada a saberes utilitarista e de adaptações ao meio, que deveriam estar sendo contemplada por todas as Universidades/Faculdades especificamente em Barreiras – Ba..

Assim, a proposta pedagógica deve ser embasada numa pedagogia revolucionária. Deve-se pensar a escola a partir do lugar onde vivem esses sujeitos e o educador deve ser de preferência um militante. Dessa forma, estas ações vão ajudar a construir e reescrever uma nova página sobre/da História da Educação do Campo no Brasil com um novo projeto de educação, “[...] protagonizado pelos trabalhadores e trabalhadoras do campo e suas organizações sociais” como afirma Arroyo, Caldart e Molina (20004,p.7). Em outras palavras, trata-se de construir uma educação que compreenda o campo como “[...] espaço de cultura, de sujeitos, da produção da vida, da democratização das relações sociais, da solidariedade, do desenvolvimento de experiências [...] e, uma grande referência para a construção da justiça social” (CONFERÊNCIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA, 2004, p.5-6).

Desta forma, é que os valores urbanos são transmitidos e valorizados em detrimento da vida do campo, pois, o campo é considerado ainda apenas como um local de produção e, as pessoas que vivem nesse meio como pobres atrasados e sem educação. Colocando o camponês como um desinteressado pelo ensino de seus filhos não entendendo os benefícios que poderiam tirar de dentro da escola estando em consonância com as Diretrizes Operacionais quando ela afirma que havia ainda setores que temiam as implicações do modelo urbano de formação oferecido aos professores que atuavam nas escolas rurais. Esses profissionais desenvolviam um projeto educativo ancorado em formas racionais, valores e conteúdos próprios da cidade...

Nesse sentido, os dados levantados ao longo da pesquisa confirmam o que muitos pesquisadores sobre a temática já havia anunciado de modo geral. Porém, os dados aqui referidos são especificamente do município de Barreiras - Ba.

Desse modo, vê-se a necessidade de abrir e ampliar o debate acerca desta discussão. Logo, é necessário quebrar essa visão de campo como lugar sem vida, de atraso e apenas de produção, e construir um paradigma contra-hegemônico da Educação do Campo no município, constituído pela relação entre campo e educação. De acordo com Caldart:

Não se trata de “inventar” um ideário para a Educação do Campo; isso não repercutiria na realidade concreta, que nos interessa transformar, e nem seria uma verdadeira teoria. O desafio que temos, enquanto sujeitos que colocaram esta “bandeira em marcha”, é de abstrair das experiências, dos debates, das disputas em curso, um conjunto de idéias que possam orientar o pensar (especialmente dos educadores) sobre a prática de educação da classe trabalhadora do campo; e, sobretudo, possam orientar e projetar outras práticas e políticas de educação. (CALDART, 2004, p. 22)

Então, pensar a educação do campo enquanto organização curricular é necessário conhecer o que diz a LDB (1996) e as Diretrizes Operacionais para uma Educação Básica nas Escolas do Campo. Apenas dessa forma, é possível pensar em efetivação da proposta de educação do campo, onde seus sujeitos assumam sua identidade de camponês, mas com os conhecimentos articulados entre campo/cidade/universal, passando a ter consciência de si, de sua história, sendo críticos, reflexivos e buscando melhores condições de vida no seu próprio lugar sem ter que sair do campo.

Para tanto, é preciso ter a cultura como matriz formadora, pois, através dela têm se as referências necessárias para educar o indivíduo, por ser o resultado do processo histórico, podendo assim, produzi-la e/ou modificá-la. É nesse sentido que os Movimentos Sociais são educativos, pois tanto podem reproduzir quanto transformar a cultura campesina, formando um novo homem, uma nova vida no campo e uma nova compreensão da história, como destaca Caldart, através da educação dos valores humanos e sociais: “emancipação, justiça, igualdade, liberdade, respeito à diversidade.” Englobando tudo numa educação dos sujeitos trabalhadores do campo.

Nesse sentido, para construir a proposta de Educação do campo, é necessário que a Instituição e seus educadores tenham consciência do tipo de homem e mulher do campo que se pretende “formar”. Pois numa perspectiva de transformação social, esta deve contribuir para a formação de seres autônomos, militantes sociais, e não de sujeitos dóceis, conformados com estrutura social vigente, oferecendo assim, uma educação efetiva, emancipadora e não compensatória.

Diante do exposto, a conclusão que chegamos ao analisar a importância da Educação do Campo no curso de Pedagogia da Uneb foi que a partir da implantação da disciplina no curso é as discussões acerca da Educação do Campo teve seu início em Barreiras principalmente com o I colóquio, seguido da conferência de 2009 que trouxe o tema como um dos eixos etc. Justificando a importância para a formação do educador nesta área.

Assim, os processos educativos acontecem fundamentalmente nos movimentos sociais, nas Universidades, nas lutas, no trabalho, na produção, na família na vivência cotidiana como componente principal na tradição pedagógica vinculada a transformação social e emancipação humana. Com isso a função da Universidade, é:

Interpretar esses processos educativos que acontecem fora, fazer uma síntese, organizar esses processos educativos em um projeto pedagógico, organizar o conhecimento, socializar o saber e cultura historicamente produzidos, dar instrumentos científicos técnicos para interpretar e intervir na realidade, na produção e na sociedade. ( ARROYO, 2004, p.27).

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