A INCLUSÃO DA HISTÓRIA DA AFRICA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA NA EDUCAÇÃO MARANHENSE

Telma Bonifacio dos Santos Reinaldo

Rolavam as moendas, rangiam os carros de bois na estrada, as espirais de fumaça subiam da chaminé da casa de farinha, enquanto levas de negros, de dorso nu, enxada no ombro, desciam às extensas plantações de cana e algodão, para abrir os regos por onde se escoariam as chuvas do inverno. (Josué Montello – Os tambores de São Luis).

Desde a Proclamação da Independência (1822) e principalmente durante a primeira metade do séc. XIX, as elites brasileiras estiveram preocupadas com uma questão crucial: A CONSTRUÇÃO DA “NAÇÃO BRASILEIRA” ou simplesmente da sociedade brasileira. Era preciso evitar a fragmentação do vasto território e garantir as fronteiras, sendo necessário também que a população se unisse em torno de uma identidade, entre elas o idioma, as datas comemorativas, os heróis, os símbolos nacionais e o próprio Estado, enfim, que a população se identificasse com um sentimento comum: o ser brasileiro.

A identidade de um povo se constrói basicamente em dois sentidos: primeiro, diferenciando-se do que lhe é exterior, isto é, dos outros povos ou nações; segundo definindo o que somos ou deveríamos ser. Desse modo ao longo da história do Brasil independente “firmaram-se várias noções de identidade nacional, de forma que não existisse uma identidade “autentica” ou verdadeira, mas diferentes elaborações produzidas pelos setores sociais”, inclusive o Estado (Caio Prado Junior, 1995, p.94).

Charge de Pestana publicitário, cartunista, escritor e roteirista maranhense

Para os intelectuais e as elites brasileiras, durante todo o século XIX o Brasil era uma nação em construção. Cabia, portanto, segundo Sueli Robles de Queiroz, historiadora especialista em escravidão negra, “não apenas explicá-la, mas avaliar os caminhos possíveis e desejáveis para definir este ou aquele rumo”. (Queiroz, 1990, p.45)

As principais teorias explicativas da realidade brasileira foram reelaboradas a partir das teorias cientificas européias e divulgadas pelos primeiros institutos de educação e pesquisa e pelos principais precursores das ciências sociais no Brasil: Nina Rodrigues , Euclides da Cunha e Silvio Romero. Os institutos de saber criados no inicio do século XIX e fortalecidos na década de 1870, eram os museus etnográficos, as faculdades de Direito (São Paulo e Recife), as escolas de Medicina (Salvador e Rio de Janeiro) e os Institutos Históricos e Geográficos (São Paulo e Rio de Janeiro), conforme nos relatam Roger Bastide, Boris Fausto e Florestan Fernand, (1955).

A principal influencia desses homens da ciência vieram, sobretudo, das teorias formuladas na Europa desde meados do século XIX particularmente as concepções fundadas nas explicações raciais, divulgadas de forma difusa e generalizada, e veiculando máximas cientificas por meio da imprensa e da literatura, muito embora ainda não se produzissem pesquisas para comprovar sua eficácia. (Boris Fausto, 1994, p.98)

O discurso cientifico foi crescendo em credibilidade e ao mesmo tempo as ciências sociais e naturais viveram um processo de especialização e avanços surpreendentes, portanto partindo da ciência foram se estabelecendo e determinando diferenciações e concepções sobre os grupos humanos, sendo esse setor responsabilizado pelo conhecimento da humanidade em detrimento da religião e até do direito.

As teorias incorporadas pelos cientistas brasileiros foram o evolucionismo, o darwinismo social e o positivismo, que apesar de diferentes podem ser consideradas sob um pressuposto único: a evolução histórica dos povos. O estudo da evolução humana buscava compreender os nexos que explicassem as diferentes condições em que se encontravam as sociedades e a idéia principal era de que por meio de etapas ou estágios os povos primitivos evoluíam naturalmente até chegar às sociedades ocidentais.

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Essas justificativas tiveram ampla aceitação nos países europeus, assim essa “superioridade européia”, segundo Renato Ortiz (1986), era decorrente de “leis naturais” que orientavam a história dos povos. Outra concepção bastante difundida definia que a humanidade era constituída de determinadas “raças” com características físicas e morais especificas.

O progresso e a evolução de uma nação estariam intimamente relacionados com a sua composição racial, assim somente as sociedades puras poderiam aspirar ao progresso. As maiorias dessas teorias apontavam para a desvantagem da miscigenação, que carregaria assim os defeitos e não as qualidades de cada uma das raças. (ORTIZ,1986, p.55)

A adoção dessas teorias no Brasil trazia como conseqüência: o atraso em relação à Europa, constatação essa que contribuiu para os principais problemas nacionais entre eles a predominância da agricultura sobre os outros setores econômicos particularmente a indústria e a existência de um povo em formação, pouco desenvolvido intelectualmente, racialmente miscigenado.

Para o Conselho Missionário Indigesta do Brasil (2005), mais ou menos entre 1830 e 1930, os velhos e novos fazendeiros ergueram a bandeira, tão velha quanto eles, da “vocação agrícola do país”. De maneira muito resumida, e correndo o risco da imprecisão, pode-se dizer que ela teve um triplo propósito. Primeiro, serviu para lutar pela hegemonia da oligarquia cafeeira frente à possibilidade de crescimento dos industriais, sobretudo depois da Proclamação da República.

Depois, serviu para fortalecer o lugar da economia brasileira frente ao capitalismo mundial, isto é, sua posição como país agroexportador. Por último, teve ainda a honrosa intenção de espichar por mais algum tempo o trabalho escravo no Brasil. Sobre este último aspecto, falava-se à época em “razão nacional” para se referir ao fato de que o fim da escravidão era o fim da lavoura – leia-se, agro exportação – e o fim desta a falência da nação.

Na busca da compreensão da especificidade brasileira, dois conceitos tornaram-se fundamentais: os conceitos de meio e de raça. Ser brasileiro, portanto, significava viver em um país geograficamente diferente da Europa e povoado por uma raça distinta da européia.

Apesar da miscigenação, o Brasil é um país por demais preconceituoso, se analisarmos os trabalhos do Florestan Fernandes nos anos 50, especificamente quando ele trata da integração do negro na sociedade de classes paulista, podemos observar que o autor destaca a existência na sociedade brasileira de um elemento que permite aos brancos europeus que para cá migraram e seus descendentes ascender socialmente em uma velocidade maior e mais rápida do que os negros ou afro-descendentes: a origem européia.

estudando a situação do negro e do mulato na sociedade brasileira, vista a partir de São Paulo, Florestan Fernandes na obra “O negro no mundo dos brancos” levanta os caminhos assumidos pelo preconceito, os seus disfarces e o processo de segregação racial, sem agravar ou atenuar o problema. Sua visão é de que o equilíbrio racial na sociedade brasileira 'procede do modo pelo qual os dois pólos se articulam com um mínimo de fricção', padrão de equilíbrio que é a própria base da desigualdade racial. (Florestan Fernandes, 2007:45)

Como o que ocorreu na maioria dos países colonizados, a elite brasileira do final do século XIX e inicio do século XX foi buscar seus quadros de pensamento na ciência européia ocidental, vista como desenvolvida, uma história feita de termos, nomes e cores que no dizer de Rousseau, éramos bons selvagens muito bem representados nos relatos de Jean de Lery e André Thevet (1557-1578), um espelho para os naturalistas como afirmava Buffon (1749) e Mendell (1870) e até um laboratório para pensar na degeneração que adviria do cruzamento de raças, como apostou a geração realista de 1870 no Brasil (Renato Khel, Octavio Domingues e Belizário Penna), propondo caminhos para a construção de uma nacionalidade, tida como problemática por causa da diversidade racial.

Gravura dos índios brasileiros no período da colonização

A abolição da escravidão, em 1888, coloca aos pensadores brasileiros uma questão até então não imaginada: a construção de uma nação e de uma identidade nacional (Carvalho, 1989 p.19) essa problemática está ligada ao surgimento de uma nova categoria social: os ex-escravizados negros. A questão que se colocava era como transformá-los em elementos constituintes da nacionalidade e da identidade brasileira, quando a estrutura mental herdada do passado, que os considerava apenas como coisa ou força animal de trabalho, ainda não havia mudado? Toda a preocupação da elite pensante do país apoiada nas idéias racistas da época, diz respeito a influencia negativa que poderia resultar da herança inferior do negro nesse processo de formação da identidade étnica brasileira.

Em 1854 o decreto nº 1.331 legitimou a não admissão de escravos nas escolas públicas, mais adiante, em 1878 o decreto nº 7.031-A determinou que os negros só poderiam estudar a noite e ainda assim, vários mecanismos foram desenvolvidos a fim de, dificultar tal oportunidade de educação, se é que podemos chamar de oportunidade. Estabelecia-se, desde então, um divisor étnico-racial que se enraizou nos sistemas escolares e daí se dissipou para toda a sociedade brasileira. Muitos anos depois se busca alterar este quadro, a partir do mesmo veículo- a Educação, mas, infelizmente, até hoje esse sistema ainda se encontra tão arraigado a preconceitos e segregação que enfrentamos uma luta difícil, longa e dolorosa de combate ao preconceito e a desigualdade social.

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A pluralidade racial nascida do processo colonial representava, no pensamento das elites, uma ameaça e um grande obstáculo no caminho da construção de uma nação que se pensavam branca; daí que a “raça” tornou-se o eixo do grande debate nacional que se travara a partir do final do século XIX e que repercutiu até os meados do século XX.

Sob o jargão da “democracia racial”, de Gilberto Freyre, (1980), expressão que parece resumir uma autenticidade nacional, uma gama de símbolos mestiços tornou-se nacional, tanto dentro quanto fora do Brasil: a feijoada (onde o arroz branco representa o português e o feijão o preto; o samba antes proibido e hoje exaltado como símbolo nacional e até a capoeira prática proibida transformada em esporte nacional, nesse sentido Freyre nos aponta em Casa Grande e Senzala um esboço do cotidiano das crianças negras e brancas,

... o melhor brinquedo dos meninos de engenho de outrora: montar a cavalo em carneiros; mas na falta de carneiros: moleques. Nas brincadeiras, muitas vezes brutas, dos filhos de senhores de engenho, os moleques serviam para tudo: eram bois de carro, eram cavalos de montaria, eram bestas de almajarras, eram burros de liteiras e cargas as mais pesadas. Mas, principalmente, cavalos de carro.. Um barbante serve de rédea; um galho de goiabeira de chicote. (Gilberto Freyre (1963, p. 47): Casa Grande Senzala)

Apesar das diferenças de pontos de vista, a busca de uma identidade étnica única para o país tornou-se preocupante para vários intelectuais desde a primeira Republica entre eles, Sílvio Romero, Euclides da Cunha, Alberto Torres, Manuel Bonfim, Nina Rodrigues, João Batista Lacerda, Edgar Roquete Pinto, Oliveira Viana, Gilberto Freyre e outros. Todos estavam interessados na formulação de uma teoria do tipo étnico brasileiro, ou seja, na questão da definição do brasileiro enquanto povo e do Brasil enquanto Nação.

O debate racial estava presente na discussão sobre o que viria a ser a nação brasileira, deixando evidente que a negritude não era um elemento participante para a construção da nação brasileira, notadamente nos anos 30 e 40 do séc. XX são exatamente alguns códigos de negritude que permitem ao Brasil oferecer um elemento diferenciador para o mundo, que é a própria questão das expressões culturais como o samba, o reggae, o tambor de crioula, enfim as matrizes religiosas que garantem a identidade brasileira.

Tambor de crioula

O que está em jogo nesse debate intelectual nacional, é fundamentalmente a questão de saber como transformar essa pluralidade de raças e mesclas, de culturas e valores civilizatórios tão diferentes, de identidades tão diversas, numa única coletividade de cidadãos, numa só nação e num só povo (Silvio Romero, 1971, p.13). Todos estes pensadores, com algumas exceções tinham algo em comum: estavam influenciados pelo determinismo biológico do final do século XIX, acreditando que a inferioridade das raças não brancas que se caracterizava pela degeneração destes enquanto indivíduos.

No dizer de Pietra Diwan (2007:11), “nesse mundo moderno temos o dever de ser belos, magros, de cabelos lisos, pouco pêlo e parecer “naturais” diante do espelho, de nós mesmos e dos outros”.A eugenia moderna nasceu sob essas idéias principais, na Inglaterra industrial em crise, inspirando os ideais de superioridade e pureza racial construídos ao longo dos séculos no pensamento ocidental.

Os ideais eugênicos modernos nos foram legado pelos gregos antigos onde o padrão de beleza física foi determinante para sua historicidade, onde a anormalidade física, mental e ou robustez era passível de sacrifício, morte ou abandono, sendo peremptória a idéia de que os filósofos Aristóteles e Platão recomendarem casamentos de pares antecipadamente selecionados para a preservação da raça.

Discóbolo (Lançador de discos) é uma famosa estátua do

escultor grego Míron, produzida em torno de 455 a.C

Desde sempre a desqualificação de um em favor da afirmação de outro esteve presente nas relações étnico-raciais. A propósito, Cavallero (2002) afirma que ainda na Antiguidade, Heródoto (século V a.C.) escrevia textos sobre os não-gregos, chamando-os de bárbaros, baseando essa denominação na superioridade dos gregos e na inferioridade dos estrangeiros, determinando a superioridade de sua cultura como justificativa das relações de dominação política, militar, econômica e cultural a qual foram submetidos os povos estrangeiros conquistados pela Grécia.

Já na Europa do século XV, a dominação de africanos foi justificada pela culpa do pecado original dos descendentes de Cam. Não por acaso, Cavallero (2002) ainda coloca que, pelo ideologismo português das raças infectas (índios, negros, judeus e mouros), a história da colonização brasileira é marcada pela diferença entre homens, moldada desde o início por concepções racistas de superioridade e inferioridade.

O Ministério da Educação divulgou no dia 1º de março de 2004, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira Africana. Essas diretrizes foram instituídas pelo Conselho Nacional de Educação – CNE para dar continuidade à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que dispõe sobre obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educação Básica no currículo oficial.

As novas diretrizes situam-se no campo das políticas de reparações, de reconhecimento e valorização dos negros, possibilitando a essa população ingresso, a permanência e o sucesso na educação escolar. Envolve, portanto, ações afirmativas no sentido de valorização do patrimônio histórico-cultural afro-brasileiro, de aquisições de competências e conhecimentos tidos como indispensáveis para a atuação participativa na sociedade. O ideário desta política pública somente poderá ser efetivado se, dentre inúmeras outras questões, houver uma mudança nos processos educativos de todas as escolas brasileiras

E é justamente sobre estes processos que o MEC por meio da recente publicação “Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-Raciais” oportuniza tal mudança. Nesse cenário, sua leitura e discussão tornam-se indispensáveis para os professores das diferentes esferas educacionais.

Segundo Dias (2005), o projeto de lei apresentado pelos deputados federais Ester Grossi e Ben-Hur Ferreira e sancionado pelo governo Lula altera a Lei 9394/96 nos seus artigos 26 e 79, tornando obrigatória a inclusão no currículo oficial de ensino da temática História e Cultura Afro-brasileira e também altera o calendário escolar, incluindo o dia 20 de novembro como Dia da Consciência Negra.

A lei 10.639/03 visa concretizar o reconhecimento da contribuição da população negra na construção da sociedade brasileira, respondendo s antigas reivindicações do Movimento Negro (DIAS, 2005, p. 59). Essa lei é no contexto atual mais um amparo legal recente no campo da educação para a sociedade brasileira afrodescendente.

Na sociedade brasileira, inúmeras questões são suscitadas em relação a cor ou raça das pessoas e que são evidenciadas constantemente no cotidiano. De acordo com informações do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas (IBGE) no censo demográfico de 2000 quanto às características gerais da população, na investigação quanto à cor ou raça é feita conforme a autodeclaração da pessoa, e a declaração da cor ou raça do seguimento populacional de 0 a 14 anos de idade, geralmente, é fornecido pelos adultos, e na maioria das vezes pelos pais, que tendem a informar a sua própria cor ou raça (IBGE 2000, p. 36).

No censo demográfico de 2000, de acordo com o IBGE, a população brasileira estava dimensionada segundo sua autodeclaração com os seguintes resultados.

Tabela 1- População Brasileira categorias do IBGE

BRANCOS PRETOS PARDOS AMARELOS INDIGENAS

91 milhões 10 milhões 65 milhões 761 mil 734 mil

Fonte: IBGE - Censo Demográfico 2000, resultados sobre as características gerais da população

Nota-se que, se juntarmos os declarados pretos e pardos, teremos um contingente de 75 milhões de negros, perfazendo um total 44,6% da população brasileira.Tocar na questão de cor e raça no Brasil é um assunto bastante complexo, pois num país que tem a formação inicial com presença de índios (população nativa), brancos(população que veio para colonizar) e negros (população trazida da África para trabalhar como escrava), compreendê-la e analisá-la não é tarefa simples, sendo importante dialogar com outros autores na tentativa de entender e refletir sobre alguns termos e conceitos quanto a essa questão.

Dentro da análise realizada no decorrer do trabalho, nosso entendimento é o de que a Lei 10639/03, se trabalhada na perspectiva da superação da ideologia de dominação racial, pode constituir-se como um instrumento importante, no campo do currículo, para a explicitação das contradições presentes no sistema econômico do capitalismo. Aliando o específico ao universal, na perspectiva de superação das bases constitutivas das desigualdades raciais e sociais.

Assim posto, os conteúdos relacionados à cultura e à história da África e dos negros brasileiros poderão atuar no sentido de expor as lacunas e as idéias que fundamentaram a ideologia de dominação racial. Assim sendo, a Lei 10639/03 pode constituir-se como uma ferramenta de luta contra-ideológica, pois “o silêncio, ao ser falado, destrói o discurso que o silenciava” (CHAUI, 2001, p.25)

Ao explicitar as lacunas, os silêncios, a base constitutiva da ideologia de dominação racial, a Lei colocará em xeque pilares estruturais da produção das desigualdades raciais e sociais no país e, conseqüentemente, pilares que dão sustentação ao atual ordenamento econômico mundial. Além disto, de acordo com IANNI, ao cair o véu da ideologia de dominação, nasce a consciência crítica da transformação:

Assim aos poucos, ou de repente, se realiza um entendimento mais amplo e vivo de qual é a sua real situação, quais são os nexos do tecido social no qual está emaranhado, de como essa situação implica decisivamente na ideologia e na prática dos que discriminam. Esse é o percurso que se pretende desenvolver: a consciência crítica, a autoconsciência ou a consciência para-si, reconhecendo que é desde essa autoconsciência crítica que nasce a transformação, a ruptura ou a transfiguração. (IANNI, 2005, p.5)

Sem sombra de dúvida, a obrigatoriedade do ensino da História da África e da Cultura Afro-brasileira pode configurar-se como um instrumento importante para a desmistificação da ideologia da igualdade racial brasileira. Como já visto, ela atuará contra lacunas e silêncios sobre a questão racial brasileira. Segundo Munanga,

esse silêncio atua em favor do preconceito. Em nosso país, que é tido pelo imaginário mundial e por si mesmo como um paraíso de mestiçagem, a hipocrisia do não questionamento suficiente no que tange às diferenças, que são muitas, tem permitido a manutenção e o agravamento do silêncio que fala em favor do preconceito. A não-pluralidade na educação é apenas uma das formas de preservação do grande tapete da “democracia racial” que esconde a falta de democracia real. (MUNANGA, 2002, p. 113)

A luta pela constituição de novas relações sociais, necessariamente, passa também pela luta contra as desigualdades raciais. A questão racial é, sem dúvida uma contradição aberta, um dilema da sociedade contemporânea. A luta contra o racismo coloca a nu os limites e as impossibilidades do sistema do capital. IANNI traz uma grande contribuição a este debate:

Mas é possível imaginar que esses problemas ou enigmas podem ser fermentos de outras formas de sociabilidade, outros jogos de forças sociais, outro tipo de sociedade, outro modo de produção e processo civilizatório; com os quais se põe em causa a ordem social burguesa prevalecente, revelando-se a sua incapacidade e impossibilidade de resolvê-los, reduzi-los ou eliminá-los. Sim, esses problemas ou enigmas podem ser tomados como contradições sociais abertas encobertam ou latentes, permeando amplamente o tecido das sociedades nacionais e da sociedade mundial, com os quais se fermenta a sociedade do futuro. (IANNI, 2005, p.8)

Em São Luis a discussão sobre preconceito racial nas escolas está somente começando através das ações desenvolvidas por força da Lei, mas também de forma isolada por alguns estudiosos da Mãe África que interagem com alunos e professores no sentido de criar um habitus para falar de África, dos africanos e afrodescendentes descolado das questões do escravismo e da escravidão.

A Secretaria de Educação do Município de São Luis – SEMED, tem um trabalho bastante diferenciado de treinamento dos professores do ensino fundamental sobre as questões do preconceito e do racismo que perpasse a nossa sala de aula, enquanto que na Secretaria de Estado da Educação -SEEDUC, algumas ações também estão sendo desenvolvidas no sentido de uma construção identitária afrodescendente dos nossos jovens.

A despeito de algumas mudanças promissoras, é flagrante a necessidade de investimentos que possam garantir educação de qualidade para todas as pessoas, independente de cor ou credo, o que não se faz sem enfrentar o racismo e os efeitos que ele possa provocar.

Reconhecendo o potencial impar da Lei 10.639/93, e das Diretrizes Curriculares, para impulsionar mudanças estruturais no cenário educacional desenhado pelas estatísticas citadas, o Núcleo de Relações Étnico-Raciais da Secretaria de Educação do Município de São Luis-SEMED, uniram forças para idealizar e desenvolver programas de atualização do professorado do município que possa assinalar as possibilidades e os desafios para a implementação da referida lei.

Essas ações podem ser estabelecidas na educação, na saúde, no mercado de trabalho, nos cargos políticos, enfim, nos setores onde a discriminação a ser superada se faz mais evidente e onde é constatado um quadro de desigualdade e de exclusão. Assim a sua implementação carrega uma intenção explicita de mudança nas relações sociais, nos lugares ocupados pelos sujeitos que vivem processos de discriminação no interior da sociedade, em nosso projeto- a escolar-, implicando mudança de posturas, de concepções e de estratégias.

No Brasil as principais iniciativas de ações afirmativas para a população negra são:

1. A Lei Federal nº 10.639, de 10 de janeiro de 2003, que torna obrigatório o ensino de História da África e da Cultura Afro-Brasileira nos currículos da educação básica dos estabelecimentos públicos e privados do nosso país.

2. A Resolução, que institui cota de 25% para as populações negras e pardas no acesso a Universidade Federal do Maranhão.

3. O Projeto de Lei nº 4.370, de 1998, do deputado Paulo Paim (PTRS) que estabelece que os negros devam compor pelo menos 25% do total de atores, atrizes e figurantes em filmes e programas veiculados pelas emissoras de TV e cinema.

4. A criação de cotas de 20% para negros nas empresas contratadas em licitações públicas, no Ministério de Desenvolvimento Agrário.

5. A criação de cotas de 20% para negros, 20% para mulheres e 5% para portadores de necessidades especiais em cargos de confiança no Ministério da Justiça, em empresas terceirizadas e em entidades conveniadas, no governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso.

6. O Programa Internacional de bolsas de pós-graduação da Fundação Ford/Fundação Carlos Chagas – São Paulo.

7. O Programa de Políticas de Cor na Sociedade Brasileira, do Laboratório de Políticas Públicas da UERJ, com apoio da Fundação Ford.

8. O programa Diversidade na Universidade, promovido pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD) – Ministério da Educação - Brasília.

9. O Concurso de Dotações para a pesquisa “Negro e Educação” – promovido pela Anped (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação), pela ONG Ação Educativa – São Paulo, com apoio da Fundação Ford.

10. A primeira Mostra de Literatura Afro-Brasileira, promovida pela Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte.

11. Premio Educar para a Igualdade Racial – experiências de promoção da igualdade racial/étnica no ambiente escolar promovido pela ONG Ceert (Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades - SP.

12. Secretaria da Promoção de Políticas da Igualdade Racial (Seppir).

13. Coordenação de Promoção da Igualdade e Diversidades Educacionais – COPIDE/SUPEMDE/SEDUC/MA

Dessa forma esse trabalho vem de encontro ao esforço já desenvolvido por estes segmentos, em consonância com o teor da Resolução do Conselho Nacional de Educação, Resolução nº 1, de 17 de junho de 2004, da qual destacamos, particularmente, os parágrafos 1º e 2º do artigo 2º:

§1º: A Educação das Relações Étnico-Raciais tem por objetivo a divulgação e produção de conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que eduquem os cidadãos quanto a pluralidade étnico-racial, tornando-os capazes de interagir e de negociar objetivos comuns que garantam, a todos, respeito dos direitos legais e valorização da identidade, na busca da consolidação da democracia brasileira.

§2º: O Ensino de Historia e Cultura Afro-Brasileira e Africana tem por objetivo o reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, bem como a garantia de reconhecimento e igualdade de valorização das raízes africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas, européias e asiáticas.

A educação não é uma construção dada e a escola não deixa de ser uma comunidade construída. O educador está inserido dentro do contexto histórico fazendo do seu posto de trabalho o seu cotidiano escolar. Neste contexto educacional o educador precisa ter claro e explícito o que está fazendo e para onde estão caminhando os resultados de sua ação, conscientes do nosso papel, reforçando os seus valores sociais e culturais.

Para que se possa refletir sobre a História da África e da Cultura Afro-brasileira e africana – no Estado do Maranhão – não precisamos ir muito longe visto que temos uma literatura vasta e rica que nos permite entender o porquê da necessidade de se repensar uma política de promoção da Igualdade Racial, como vem postulando os diversos segmentos da sociedade civil brasileira.

Desde Raimundo José de Sousa Gaioso (Compendio histórico-politico dos princípios da lavoura no Maranhão, (séc. XIX) onde o autor aborda historicamente a trajetória das grandes propriedades rurais, dos engenhos açucareiros e do prospero comercio de negros escravizados, passando por Coelho Neto na sua obra O Rei Negro (1914), onde destaca um único episodio do cativeiro e Nascimento de Moraes e Domingos Vieira Filho (séc. XX) quando nos revelam as diversas formas de castigos corporais e seus instrumentos aterrorizadores, Maria Firmina (séc. XIX) já escrevia sobre os escravos em meados de 1800.

O que Castro Alves escreveu em ‘Vozes da África’, quando ele defende os escravos, Maria Firmina fez primeiro, no entanto, ele é que é considerado o poeta dos escravos. Por isso, ela não é apenas uma escritora brasileira, mas universal, por estar à frente de seu tempo”, até Josué Montello (Os tambores de São Luis:1975), quando focaliza o árduo trabalho dos negros nos canaviais maranhenses, as relações de trabalho, o cotidiano das fazendas, as tensões entre senhores e escravos e o clima cultural, cadenciados pelos atabaques, agogôs, chiado dos carros de boi e estalar da sola no lombo dos negros

Não será por falta de herança material que não poderemos estudar e inserir na rotina escolar dos nossos alunos a história da África e dos africanos, falta-nos sim, coragem, para desafiar o tempo que nos infringiu a baixa–estima de sermos afrodescendentes, mas nós educadores precisamos nos ater de que a cidadania se constrói no cotidiano e na luta pela efetivação desses fins, educando e educador, juntos aprendem a superar dificuldades reais e a resolver problemas cotidianos que ultrapassam os muros da escola.

Finalizo este trabalho com a sensação de ter apresentado algumas reflexões que podem configurar-se como úteis para os estudos da questão racial maranhense, bem como para os estudos relacionados à política educacional brasileira. A condição de negra e a minha prática profissional fizeram com que este trabalho fosse realizado de maneira muito prazerosa.

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