A MEDIAÇÃO DO PROFESSOR NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

RESUMO

O presente trabalho visa apresentar esclarecimentos sobre alguns aspectos importantes no que concerne aos processos de ensinar e aprender na mediação professor-conhecimento-aluno, no processo de alfabetização. Portanto, o autor nos leva à reflexão crítica sobre a “Mediação do Professor na Alfabetização”, a partir dos fundamentos teórico-práticos de alguns autores da antigüidade (Sócrates, Santo Agostinho, Aristóteles Santo Tomas de Aquino) até os dias atuais, conduzindo-nos à leitura da realidade do cotidiano escolar, identificando com clareza, o papel de mediador do educador frente ao comportamento dos educandos em processo de alfabetização.

Neste contexto, obteremos uma crítica sobre a criação de um paradigma diferente, cujo papel era cobrar uma postura metodológica dos educadores, com uma linha teórica bem definida. Nesta seqüência, Cagliari segue, fazendo críticas sobre a implantação das cartilhas e manuais na década de 60 e 80. Neste seguimento, faz alusões às idéias construtivistas de Emília Ferreiro no que se refere ao processo inicial da entrada da psicogênese da língua escrita no Brasil. Uma forma de nos mostrar o quanto ainda temos a fazer no que se refere ao papel do professor enquanto mediador do conhecimento nas interações pedagógicas, onde o ensinar caminha junto com o aprender.

Palavras chaves

Processos de ensinar e aprender, alfabetização, mediação, interação, educador, educando, construtivistas, psicogênese da língua escrita .

INTRDUÇÃO

Neste mundo de impetuosas competições profissionais em todas as áreas do conhecimento, através da leitura deste texto, Luiz Carlos Cagliari, nos leva à reflexão crítica sobre alguns costumes que ainda conseguem sobreviver nos dias atuais, refletindo no sistema educacional do século 21. O autor vem esclarecer alguns aspectos importantes que marcaram, e ainda continuam marcando, os processos de ensinar e aprender no contexto educacional atual, delineando o que está por detrás dos bastidores da política educacional, onde educadores e educandos envolvidos no processo ensino-aprendizagem, sofrem as conseqüências das importantes decisões tomadas pelo sistema governamental, um processo que ainda consente a interferência do velho paradigma construído nas décadas de 0 e 80.

Ao falar do antigo paradigma, Cagliari (1999) deixa claro os resultados obtidos no processo de ensino com a implantação do uso das cartilhas, antigos “mapas (esquemas)”, materiais didáticos que serviam para orientar o professor a esquematizar o aprendizado do aluno, oferecendo-lhe no seu teor algumas regras obter determinadas consultas, mostrando ao aluno como fazer para chegar até o saber ler e escrever, etc. Eram obras didáticas que privilegiavam acima de tudo o processo de ensino, direcionando o processo de aprendizagem. Por esta razão, muitos professores estiveram, por várias décadas, tomados pela síndrome dos exercícios pedagógicos que levavam os alunos à obrigação do fazer para mostrarem o que realmente conseguiram aprender. “Caminho Suave” foi a cartilha mais conhecida nesse exercício de conduzir o aluno ao fazer para mostrar o que aprendeu.

A partir da década de 1960, surgem os manuais do professor que cuidavam não somente do ensino, mas também de como o aluno devia desenvolver a aprendizagem. Um desdobramento dessa prática, ou talvez a causa dessa nova abordagem, surgiu o aparecimento do chamado período preparatório, ou prontidão (CAGLIARI, 1999, p.219).

Neste contexto, O autor evidencia a continuidade da antiga prática do “[...] faça segundo o modelo (p.219)”, até a implantação do construtivismo de Emília Ferreiro no Brasil, a partir daí, tratando da recuperação da competência do professor na atualidade. Uma forma de despertar no professor o desejo de recobrar sua capacidade profissional e a sua integridade pessoal e social.

1 Ensino e aprendizagem

Na opinião de Cagliari (1999), as atividades escolares vinham amparadas entre duas linhas de pensamentos filosóficos que defendiam os processos de ensinar e aprender da seguinte forma: Sócrates dava ênfase à aprendizagem sobrepondo-se aos esquemas de ensino, por isso criou a famosa frase “conhece-te a ti mesmo”. Em seguida, Santo Agostinho ajusta-se ao mesmo lema, reforçando as idéias pedagógicas - socráticas. Por diante, opondo-se aos pensamentos de Sócrates, surgem as idéias racionalistas de Aristóteles, juntamente com Santo Tomas de Aquino, ambos motivando os aprendizes à aprendizagem através dos preceitos dos grandes mestres. Encontramos aqui, a motivação à aprendizagem pelo hábito do estudo, ou seja, o exercício do conhecimento ministrado pelo mestre da época, uma prática que não se diferencia de muitas posturas pedagógicas nos dias de hoje.

O autor esclarece que na atualidade, as instituições de ensino acadêmico estão mais voltadas à esta prática racionalista, esquecendo-se que o aprender é algo que parte da predisposição do aluno na realização de qualquer tarefa acadêmica. Portanto, cabe ao aluno desejar e gerar condições particulares, como por exemplo: criar hábito de estudo em casa, junto de alguém capaz de auxiliá-lo. Por isso, a criação de deveres para casa não tem surtido bons resultados, tendo em vista que a maioria dos alunos não possuem condições de estudo em casa, já que muitos não têm um espaço propício, nem motivação por parte dos familiares, etc. As escolas mais “técnicas” vão oferecer espaços específicos à execução das atividades, as quais levam os alunos à transformação de uma teoria dada em realizações práticas. Exemplificando: as aulas de ciências aliadas às práticas de laboratório. As aulas de história estão voltadas às atividades didáticas, podendo ser exploradas em laboratório de artes plásticas e cênicas, etc.

De acordo com o autor, há uma dicotomia muito grande em todos os meios de ensino, o que não diferencia no sistema do processo de alfabetização, uma vez que aprender a ler e a escrever, também não deixa de ser um esquema do tipo laboratorial, onde todas as experiências do fazer não podem ficar atreladas somente na esfera das idéias, onde o que parece evidente para alguns, parece obscuros para outros. Por isso, nas experiências do fazer no cotidiano das atividades pedagógicas, as idéias precisam ser claras e aparecer na prática em forma de resultados, não podendo ser fechadas, enleadas ou confusas na mente do aluno. Portanto, produzir materiais escritos para o aprendizado da leitura e da escrita no processo de alfabetização, é um meio de auxiliar tanto o professor no seu saber sobre o que as crianças já conseguiram aprender e como aprender, quanto para os alunos no manuseio dos recursos materiais de aprendizagem.

Logo, as tentativas de ler e de escrever vão tornando explícitos as reais condições do aprendizado da criança, dado a clareza das idéias e construção de hipóteses sobre o desenvolvimento do seu próprio esquema de aprendizagem da leitura e da escrita. Como mediadores do conhecimento na fase de alfabetização das crianças, os professores precisam estarem atentos diante de acontecimentos diferentes que chegam a surpreendê-los ao verem, de repente, uma criança, que até então parecia não ir adiante no processo, dar um salto qualitativo no aprendizado da leitura e da escrita. Este é o processo de traduzir o conhecimento e transformá-lo numa nova prática para a criança, levando-a ao desenvolvimento das suas estruturas cognitivas. No início as idéias novas podem se misturar com idéias equivocadas, provocando mal-entendimentos, o que para muitos professores são tomados como erros.

O autor prossegue, demostrando que a partir daí, os professores no seu papel de observador, precisam prestar mais atenção no comportamento das crianças, vendo que enquanto umas cometem erros que apontam um conhecimento parcial, outras seguem por caminhos que poderão complicar o processo de aprendizagem. Por isso, a importância da mediação que promova mudanças através da construção de intervenções pedagógicas de qualidade nesses momentos de conflitos no ritmo de aprendizagem das crianças. Que as intervenções pedagógicas não sejam diretivas na alfabetização.

Para Cagliari, a escola que privilegia somente o ensino, é aquela típica seguidora de cartilhas. Portanto, na década de 80 entram em ação as cartilhas, cujas atividades de prontidão, caracterizavam uma metodologia rígida e tradicional, passando a ceder espaço à metodologia mais amena com seguimentos lúdicos. Uma metodologia que deixou os alunos das classes de alfabetização muito confusos, ao ponto de não saberem mais separar ensino de aprendizagem. As salas de aulas receberam um novo visual, cheias de enfeites com ar de festa e muita animação. Mesmo ganhando vida nova, a sala de aula se transforma num ambiente solto e restrito às ordens do professor que continuava, e ainda continua, colocando em prática o velho esquema do “fazer de acordo com o modelo” proposto e sutilmente imposto pelo sistema governamental.

Assim, outros pacotes educacionais foram surgindo numa tentativa de corrigir as falhas encontradas no processo de ensino. Tais pacotes ainda continuam fazendo parte do atual sistema educacional, afastando os professores mais comprometidos com as mudanças metodológicas de suas práticas de estudos e busca de conhecimento sobre como trabalhar no processo de alfabetização. São esses mesmos professores que aos poucos vão perdendo o interesse, devido as intervenções do sistema governamental que na criação de um novo paradigma, passa a cobrar um comportamento metodológico contrário aos reais interesses desses professores, os quais não conseguem se adaptar às normas determinadas pela aristocracia governamental.

Os professores que participavam de cursos de capacitação continuada, ficavam no impedimento de aplicar os conhecimentos adquiridos na sua prática pedagógica. Os que aplicavam o que aprendiam, aos poucos foram sendo substituídos por professores contratados, repassadores de conteúdos predeterminados, sob orientação dos órgãos governamentais, ou seja, as equipes técnicas pedagógicas das secretarias de educação subordinadas ao governo.

2 Um Construtivismo Limitado

Com a implantação do construtivismo, amparado pelas idéias da psicogênese da língua escrita de Emília Ferreiro no Brasil, aos poucos foram sendo rejeitadas outras idéias que se opunham as idéias desse novo paradigma, sendo que, qualquer crítica ou dúvida direcionados ao construtivismo eram vistas como condutas anticientíficas e retrógradas, tanto por parte dos professores quanto pelos próprios órgãos do governo, se estendendo até os meios acadêmicos de ensino superior, abrangendo os setores de pesquisa e de extensão.

Cagliari admite que de fato a psicogênese da língua escrita favoreceu, em grande parte, o processo de alfabetização, promovendo mudanças na prática pedagógica, principalmente daqueles professores que apresentavam dificuldades na compreensão de certas situações conflitantes na alfabetização de crianças no processo de aprendizagem da leitura e da escrita. Mesmo concordando, em determinadas situações, com alguns benefícios prestados pelo construtivismo de Emília Ferreiro, o autor deixa claro que a psicogênese da língua escrita também apresentava defeitos,, como por exemplo a aplicação de testes de prontidão, baseados em teorias psicológicas, para avaliar as condições de aprendizagem das crianças: o que conseguiram fazer e o que conseguiram entender. Uma prática, que na época, não se deu conta dos avanços da Lingüística Moderna.

Logo, a visão de Emília Ferreiro apresentava-se um tanto equivocada ao tratar do funcionamento do sistema de escrita em função do mecanismo de alfabetização na criança, ou seja, as reais condições psicológicas da criança em determinadas situações de aprendizagem da leitura e da escrita. Outra falha do método de Emília Ferreiro, foi de não mostrar o que precisa ser feito quando o professor alfabetizador não conseguia alcançar os objetivos propostos, isto é, não conseguia alfabetizar o aluno. O que deve ser feito?

Cagliari defende que as experiências têm nos mostrado que os mecanismos de aprendizagem da leitura e da escrita se diferem de pessoa para pessoa. Que nem toda criança utiliza idéias próprias, nem constrói hipóteses para concluir a alfabetização. Por isso, a criança necessita da observação do professor, o sujeito que precisa saber como a criança utiliza os meios para chegar até a aprendizagem significativa da leitura e da escrita.

Na opinião do autor, quando a criança é forçada a seguir caminhos predeterminados pelo professor, na construção de hipóteses, aí estarão sendo criados sintomas de dificuldades no processo de ensino e de aprendizagem, sem alcançar bons êxitos nesses dois processos. Sem muita demora, a criança, ciente da situação que a envolve, passa a duvidar até mesmo dos conhecimentos já adquiridos anteriormente, confundindo seu pensamento. Essas são as crianças vistas pelos professores como alunos com deficiências na aprendizagem. Esta postura metodológica apoiada em livros didáticos modeladores de aprendizagem, além de prejudicar a imagem do professor, é uma fonte de provocação do aparecimento da baixa-estima, prejudicando a auto-imagem e a autoconfiança do aluno, refletindo no seu rendimento escolar.

Escolas construtivistas e livros didáticos construtivistas, surpreendentemente, não sabem lidar com os erros que emperram a aprendizagem, mas somente com os erros acidentais, transitórios, para os quais não se exige um esforço especial de pesquisa por parte do professor e do aluno para “endireitar” as idéias. (CAGLIARI, 1999, p.221).

Com a febre do construtivismo, muitos professores passaram a ser meros mediadores entre o conhecimento e os alunos. Perdendo o seu papel de ensinante, deixaram os alunos livres para construir o conhecimento, aleatoriamente, através da simples produção de textos expontâneos, de forma desorganizada, sem responsabilidade com o processo de aprendizagem. Consequentemente, o processo de ensino foi perdendo espaço, já que a idéia da psicogênese da língua escrita era ver os alunos expor livremente suas idéias através da mera prática de produzir textos, não à produção de textos a partir das idéias desenvolvidas com explicações sobre determinadas formas de se chegar até a resolução de alguns problemas em particular.

Finalmente , o construtivismo, que virou moda, provocou a desestruturação no processo de ensino-aprendizagem, dando ênfase somente à aprendizagem, sem uma equilibração capaz de orientar os alunos, trabalhar limites necessários na prática do cotidiano escolar. Por isso, a intervenção pedagógica perdeu seu sentido devido a queda da sua credibilidade no meio do alunado. O Próprio professor vê sua imagem profissional cair no desrespeito social.

Mesmo se vendo impedidos de exercerem o papel de ensinantes, muitos professores conseguiram se desviar dos paradigmas do velho construtivismo, não seguindo suas diretrizes. Recorrendo ao bom senso, muitos professores assumem outra vez o papel de mediador, restabelecendo uma parte do equilíbrio entre o ensino e a aprendizagem. Após várias exposições de alunos que não se enquadravam nos esquemas do construtivismo às suas diversas atividades, aos poucos, com o auxílio dos professores mais interessados pelo processo de ensino e de aprendizagem, as dificuldades e os erros de alguns alunos foram sendo tratados “a moda antiga”, ou melhor, as explicações tradicionais e os exercícios feitos em cartilhas retomam seus lugares. Os alunos que não se adaptaram ao construtivismo, reencontram o caminho para a resolução dos seus problemas, conseguindo ser aprovados às séries seguintes com menos dificuldades na aprendizagem.

3 Recuperando a competência do professor

Mais adiante, ao retomar o papel de mediador entre o conhecimento e o aluno, alguns professores pensam não conseguirem mais resolver os problemas existentes na sua prática pedagógica. Uma postura que caracterizou uma parte da incapacidade de ensinar, criada pelo próprio professor ao pensar que não conseguiria ir além no processo de ensino-aprendizagem, no que tange alcançar a competência do ser um colaborador do progresso do aluno. Identificando as dificuldades no processo de ensino e na aprendizagem, provam a existência das idéias que embasam o pensamento construtivista de Emília Ferreiro, a qual dá ênfase à livre aprendizagem, sem esclarecer com maior precisão as orientações pedagógicas que viriam comprovar a competência do professor como sujeito ensinante.

Neste processo, a concepção de Cagliari, nos mostra que o construtivismo que prefere ver o aluno como um simples produtor de textos, sendo submetido mais adiante a testes para receber uma nota que provasse sua capacidade e-ou a sua incapacidade de aprender, conseguiu levar alguns professores à falsa idéia de que a aprendizagem é algo longe das expectativas da escola, onde a tarefa de fazer, para muitos, é algo que pode se feito de qualquer jeito.

Na atualidade, o professor é um sujeito que passou a ser culpado pelos fracassos escolares, principalmente na alfabetização, não se dando conta de que vem a décadas, assumindo o papel de testa de ferro do sistema governamental, o qual omite até hoje o lado negro que contribui com o alto índice de reprovação nas séries iniciais. Ë um sistema que nega o fracasso escolar, mostrando à sociedade somente os poucos resultados positivos que conseguiram alcançar.

Os educadores têm prestado pouca atenção no equilíbrio entre o ensinar e o aprender e menos ainda no processo de refazer o que não deu certo. Em ambos os casos, os professores precisam ser muito competentes. Não basta aplicar métodos e técnicas, não basta apenas mediar um processo de oferta de oportunidade de aprender. Em primeiro lugar, é preciso conhecer e muito bem tudo o que diz respeito ao processo de letramento (CAGLIARI, 1999, P.223).

Para o autor, não basta ao professor ser apenas um mero mediador de pacotes prontos, se lhe falta condições de transformar o conhecimento pré-elaborado em competência profissional, é preciso que este, busque conhecer a trajetória percorrida pela criança até a alfabetização. Mas a escola, através do professor, ao invés de conhecer a história prévia do aluno, vem se preocupando apenas com os resultados obtidos no processo ensino-aprendizagem.

Cagliari, ainda considera que muitos educadores abandonaram o processo de ensino por faltar-lhes a competência na arte de ensinar e aprender. Por esta razão, podemos encontrar professores queixando-se da omissão das consoantes na escrita dos alunos que conseguem escrever somente as vogais. O professor não deixa de explicar para os alunos sobre a importância de escrever vogais e consoantes, mas os alunos seguem adiante, apresentando outros sintomas de dificuldades na escrita, tais como: omissão de letras, deixando o professor sem saber o que fazer diante dos transtornos apresentados. Apenas percebendo que o aluno com problema de leitura e escrita só faz cópia, sem saber decifrar o que escreve.

Neste contexto, o professor entra em conflito, deparando-se num processo de confusão. Sem encontrar respostas que respondam suas perguntas, o professor fica sem saber que atitude tomar. Se o professor pensa em buscar auxílio com um colega de profissão, logo se retrai com medo de se expor e ser visto como um incompetente, preferindo, muitas vezes, guardar para si, suas perguntas que de certa forma acabam revelando a sua incapacidade de compreensão e conhecimento sobre o processo de letramento, principalmente o processo de uma criança que não consegue acompanhar o ritmo dos colegas nas atividades pedagógicas.

Outro problema enfrentado pelo professor, muitas vezes está na falta de apoio da equipe técnica-pedagógica no que tange à orientação sobre a utilização da metodologia adequada na alfabetização. As experiências evidenciam que muitos professores têm optado por métodos e técnicas por eles mesmos desconhecidos, utilizando-os erroneamente no processo de ensino. São muitos desses professores que ainda continuam em sala de aula, tirando o direito daqueles que poderiam estar propondo mudanças e promovendo a qualidade do ensino e da aprendizagem da leitura e da escrita.

O autor coloca que muitos órgãos governamentais e editoriais, vários pesquisadores, muitos pedagogos que revelaram os paradoxos da prática pedagógica, se dedicando aos estudos e pesquisas sobre as questões mal resolvidas e de certa forma doentias do processo de alfabetização, tiveram seus direitos de falar, discutir e publicar suas idéias interrompidas e seus deveres profissionais sem oportunidade de espaço para ação. Mesmo sofrendo pressões, muitos pesquisadores acabaram promovendo algumas contribuições ao processo de alfabetização fora da psicogênese.

Cagliari (1999) insiste nas suas idéias, nos mostrando que o valor excessivo atribuído ao construtivismo e à psicogênese da língua escrita, levou muitos educadores ao embrutecimento, provocando uma espécie de cegueira pedagógica, a partir do momento em que esses educadores foram aderindo ao novo paradigma , favorecendo os comportamentos pedagógicos preconceituosos, esquecendo de aproveitar os elementos positivos do processo. Este foi mais um jeito encontrado pelo sistema governamental para dissimular a incompetência e as deficiências do processo de formação do professor, do que conceder reputação ao “modelo teórico do construtivismo e da psicogênese”(p.224).

A partir das mudanças provocadas pelos pesquisadores que persistiram nas suas intenções, os resultados promissores começaram a surgir na sala de aula. Foi quando os professores mais comprometidos, partiram em busca do conhecimento sobre o funcionamento do sistema de escrita na criança, podendo entender o porque das ocorrências dos seus erros, podendo assim, mostrar ao aluno, com clareza, como se deve proceder para interpretar o que estava sendo escrito e lido. Era o início da quebra dos dois paradigmas.

A partir daí, os alunos passam a tomar conhecimento do que lêem e do que escrevem, não fazendo mais cópia pela cópia. Agora era uma expressão de conhecimento. Já não havia mais duras penas pela simples descoberta, quando o aluno se deparava com alguma dificuldade na aprendizagem, entrava em ação a intervenção do professor, esclarecendo dúvidas e apontando o caminho sobre as origens das coisas e como elas funcionam. Deste modo, os alunos começavam a dar seus saltos qualitativos como sujeitos da própria ação, não mais como meros receptores de informações. Acima das propostas pedagógicas, o professor passa a orientar o aluno na resolução dos problemas .

De acordo com as idéias do autor, só consegue avançar nesse processo, o professor que busca o conhecimento para clarear seus conceitos sobre o funcionamento do sistema de aprendizagem da leitura e da escrita. Somente os professores conscientes de seu compromisso profissional tomam decisões cabíveis frente aos problemas do cotidiano da sala de aula. Desta forma, agindo com competência, o sujeito que ensina é capaz de conduzir com harmonia e segurança, os saltos qualitativos dos sujeitos que aprendem, os quais necessitam de um mediador-orientador eficaz no fazer e no saber fazer, no explicar e no saber dar explicação sobre as diferentes formas de conhecimento. Indo mais além, é aquele professor que procura conhecer e compreender as causas e os efeitos dos problemas emergentes e entender as suas razões. Encontramos aqui, uma forma afetiva entre professor e aluno na criação vínculos positivos entre os processos de ensinar e aprender.

Ser “mediador” não pode ser entendido apenas como sendo um aplicador de pacotes educacionais ou um mero constatador do que o aluno faz ou deixa de fazer. Ser mediador deve significar, antes de mais nada, estar entre o conhecimento e o aprendiz e estabelecer um canal de comunicação entre esses dois pontos (CAGLIARI, 1999, P.225).

Refletindo, no movimento de ensinar e aprende (vice-versa), nós educadores, seres humanos, geralmente tomamos decisões, muitas vezes pelo exercício do livre arbítrio, outras vezes pela exigência do dever.

Exercer o livre arbítrio é algo prazeroso para adultos e crianças, enfim, para todos os seres humanos, independentes da faixa etária e do gênero. Todos apreciam a liberdade na busca do devir. As decisões provindas do dever se transformam em resultados da consciência que cada um tem sobre os riscos que correm dentro de cada função exercida, já que neste caso há um envolvimento com um grupo social que cria normas e faz cobranças, seguindo e fazendo valer os seus ideais. Envolvido no paradoxo de um grupo, em especial da educação, todo profissional corre riscos de ser suprimido pela eficácia do outro, ao enfrentar cada minuto de um dia de ação na competitividade do grupo que o cerca.

Consequentemente, o fazer pelo dever passa a se caracterizar na medida que o sujeito recusa seu jeito de olhar, conhecer e atuar. Neste momento, o sujeito deixar de ser ele mesmo, perdendo seu significado, passa a agir por influência do outro. Nesta falta de existência real, vai-se reduzindo a potência humana, resultando na decadência da determinação, da participação ativa nos momentos de decisão, se tornando simplesmente, num mero executor de tarefas. É nesta situação que muitos professores ainda se encontram no contexto educacional.

4 CONSIDERAÇÕES PESSOAIS

Considerando a realidade educacional na era onde tantos falam em globalização, cabe aos educadores, neste início de milênio, vivendo em uma sociedade que se modifica em passos acelerados, buscar novas tecnologias, as quais no século passado eram projetos em construção. Graças a persistência de muitos pesquisadores tecnológicos, hoje aliados as exigências profissionais, caminham ao lado dos profissionais da educação, desejando excitar alguns princípios intrínsecos à sua natureza de ser humano, tais como: capacidade de formular conceitos, reflexão, criatividade, eficiência, adaptação às novas condições oferecidas pelo meio que o cerca, disposição, distanciamento de velhas práticas, mudança de costumes, novos valores, etc. É a chegada de uma nova era; a era de várias buscas a caminho das transformações da humanidade.

Não basta mais acumular conhecimento, mais do que isso, é preciso saber transformá-los em competências profissionais, pessoais e sociais, para que outros indivíduos possam acessá-los. Isto é provocar transformações na forma de comunicar, inovar, planejar com eficácia, interagir com o meio , acompanhando as mudanças que marcam o desenvolvimento da humanidade na sua totalidade.

Este processo de constantes mudanças nos remete ao sistema educacional, não em suas partes que ainda privilegia o repasse de conteúdos , mas no seu todo. Num primeiro momento, em função dessa repassagem conteúdista, uma prática tradicional, pode-se observar que a utilização do tempo pelo professor, é concentrada, em sua grande parte, para lançar conhecimentos, exibi-los e introduzi-los na mente dos alunos, muitas vezes desprovidos de recursos necessários à tomada de consciência e de decisão, do direito à assertividade de poder optar pelo sim ou pelo não. Em segundo lugar, o tempo é destinado à simples resolução das atividades por parte dos alunos. Em terceiro lugar, nos deparamos com a cobrança de resultados, através de provas, ou seja, uma computação quantitativa de dados obtidos e aferições de notas.

Há pouco aproveitamento e organização do tempo por parte do professor, na demanda do pensamento do aluno, ou melhor, o professor não investe no tempo com precisão, observando como os alunos estão recebendo e interagindo afetivo e cognitivamente com os conhecimentos novos. Consequentemente, compreendendo como o aluno elabora e reelabora as informações recebidas, ou seja, como está se desenvolvendo a sua cognição.

A falta de um planejamento flexível mais adequado no aproveitamento do tempo, na distribuição das ações, pode ser uma das causas do aparecimento dos sintomas de dificuldades no processo ensino-aprendizagem, resultando na produção de interferências negativas no processo de aprendizagem, onde o aluno é levado a apresentar respostas, sem muitas vezes compreender o processo mental que o leva ao alcance da significação do objeto de conhecimento, seja ele abstrato ou concreto.

Indo ao encontro dos fundamentos de Cagliari, segundo a abordagem da Epistemologia Convergente de Jorge Visca (1991), sobre as dificuldades identificadas no aprender, o professor precisa conhecer como funciona o processo de aprendizagem do aluno, olhando, não somente os resultados obtidos, mas sim, os meios percorridos por ele, de forma que o professor possa perceber a diferença entre o processo de aprendizagem da escrita de um número, por exemplo, e de uma palavra; como esses dois processos funcionam. Procurar conhecer as falhas nesses dois processos significa não olhar somente às crianças e os adolescentes, mas também, ver acadêmicos que cometem estas mesmas falhas no processo de construção do conhecimento e na organização de um trabalho. Fazer também como muitos lingüísticos que cometem deslizes ao pensar que o alfabeto é um tipo de escrita que produz transcrições fonéticas, ao passo que a ortografia se aproxima do sistema fonológico. Que ensinar regras do tipo fonológicas aplicadas aos grafemos (escrita), a alfabetização poderá ocorrer de forma satisfatória. Neste processo, corremos riscos de encontrar erros primários que poderão ocasionar graves conseqüências no processo de alfabetização.

Desta forma, a Epistemologia Convergente enfatiza o processo de construção e organização do conhecimento que leva o sujeito à tomada de consciência, até à leitura da realidade que o cerca. É a partir daí, que o ser humano inicia sua caminhada no processo de ensino e aprendizagem, dando saltos qualitativos na resolução dos seus problemas, onde entra em jogo a qualidade do papel do mediador (professor) nas suas relações de cumplicidade com o “ser que aprende” (aluno).

Visca (1991) nasceu quando sua mãe, aposentada, estava com mais de quarenta anos de idade. O autor buscou a psicopedagogia através da sua própria história de vida, lembrando da mãe, uma professora aposentada, que na cumplicidade de ambos, lhe contava passagens interessantes da sua vida profissional, informando-lhe que ensinava uma criança a ler. Que ela lia várias vezes, outra palavra diferente no lugar de ler a palavra “garrote”, que em espanhol significa “pau”. Estes casos foram se transformando em pontos de interrogações, como por exemplo: situações que Visca não entendia, mas que ia acumulando em sua memória.

Neste contínuo, o autor decide fazer Ciências da Educação, devido o acúmulo de casos interrogantes que causavam-lhe uma inquietude e desejo de desvendar dúvidas que fluíam de sua mente. Foram esses casos interrogantes que levaram Visca à procura da psicopedagogia. Quando visitava o armazém do pai, Visca observava o ritmo de trabalho dos empregados. Via que seu pai falava algo aos empregados e sempre havia aquele que interpretava a idéia de forma diferente. Assim, os questionamentos iam surgindo. “Qual era a situação que acontecia entre a informação e a recepção da informação?” (VISCA, 1991, p.12). Esta era mais uma interrogante que deixava o autor preocupado com o não entender do sujeito no recebimento das mensagens, que eram interpretadas erroneamente. O que ficava evidente para alguns, parecia confuso para outros.

Além de fazer faculdade, Visca lecionava numa turma de 5ª série, onde tinha uma criança que não lia e nem escrevia. Como esta criança havia chegado de outra escola quando o ano letivo já estava adiantado, o autor decide fazer uma consulta no gabinete de psicologia da escola, quando é convidado para trabalhar no atendimento policlínico do hospital. Neste momento acontece a entrada de Visca no campo da psicopedagogia, quando ele compreendeu o que sucedeu com aquela criança , bem como, suas dificuldades na aprendizagem e o quanto ela havia progredido na aquisição dos novos conhecimentos. Isto acontece a partir do momento em que aquela criança encontra-se com alguém lhe lança um olhar diferente, levando em conta, não mais o produto, mas sim o processo que esse sujeito fazia para chegar até a sua aprendizagem. Visca encontra nessa criança, dificuldades de caráter cognitivo. A partir desse momento, conhecendo o mecanismo do processo de aprendizagem daquela criança, através de uma intervenção psicopedagógica, foi possível fazer com que ela criança aprendesse.

Levando em conta este processo, Visca (199111, p.15) deixa algumas interrogações:

Por que os sujeitos têm que entrar na escola por idade e não por capacidade? [...] Por que não esperar o momento em que o sujeito esteja amadurecido para entrar na escola primária ou em qualquer sitema? [...] Quantas inteligências nós perdemos (...) por que se cria um vínculo negativo entre o sujeito e a situação de aprendizagem e a de escolaridade, etc.?

Neste exercício de competência pedagógica, buscando conhecer o processo de aprendizagem do sujeito que aprende, evidencia-se a importância de oportunizar ao aprendiz a tomada de consciência do funcionamento dos seus próprios processos: afetivos, cognitivos, sociais e ambientais, de suma importância no entendimento do seu pensar: como organiza as idéias e delinear mentalmente a própria ação no processo de elaboração e reelaboração do conhecimento. Nesse exercício de aprender e ensinar, também é possível ir mais além, identificando as habilidades cognitivas, tanto do sujeito que ensina, quanto do sujeito que aprende, tais como: capacidade de análise, percepção, comparação, classificação, poder de síntese, sintaxe, semântica elementos que possam estar apresentando algum déficit.

Para reflexão, Barbosa (1998), remetendo-nos ao repensar da nossa postura pedagógica.

Com isso, criar novas possibilidades de refazer e percorrer junto com o nosso aluno, o caminho da descoberta ou redescoberta do conhecimento, dizendo que a aprendizagem, em qualquer nível de ensino, supõe a falta que por sua vez supõe a dor de não se ter o que é necessário para conduzir o ser humano à mobilização para aprender o conhecimento novo entre o conhecimento prévio e o que ainda precisamos conhecer.

Neste processo, ao partilhar com o aluno a busca do saber, o professor pode optar por diferentes práticas diante da dor, as quais exercem influências no processo de aquisição dos conhecimentos que faltam.

5 BIBLIOGRAFIA

BARBOSA, Laura Monte Serrat. O projeto de trabalho: uma forma de atuação

psicopedagógica. Curitiba: L.M.S., 1998.

BARROS, Célia Silva Guimarães. Pontos de Psicologia Escolar. São Paulo: Ática, 1995.

CHAMAT, Leila Sara José. Relações Vinculares e Aprendizagem: Um Enfoque Psicopedagógico. São Paulo: Vetor, 1997.

MASSINI - Cagliari, Gladis. Diante das letras: a escrita na alfabetização Gladis Massini – Cagliari, Luiz Carlos Cagliari. Campinas, SP: Marcado de letras: ALB; São Paulo: Lopesp, 1999. P.217 – 226.

VISCA, Jorge. Pisicopedagogia: novas contribuições / Jorge Visca; organização e tradução Andréia Morais, Maria Isabel Guimarães. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1991.