A Formação da Identidade Psicossocial e Ambiental da Criança do Campo

ADRIENNE KÁTIA SAVAZONI MORELATO

O início do processo educativo na Educação Infantil se dá na formação da identidade da criança, pois o conhecimento do outro e do meio parte-se primeiramente do conhecimento de si mesmo. O “Conhecer-te a ti mesmo” de Sócrates, filósofo da antiguidade clássica, deve ser um dos princípios da Educação Infantil e por este, se inicia a aprendizagem. A criança apreende o mundo a sua volta através do seu corpo, explorando com os sentidos o ambiente, e ao interagir com o meio em que consiste no seu universo, a criança passa a se perceber como um ser existente.

Na foto acima; representação da infância no Assentamento

O Referencial Curricular Nacional de 1998 dedica um volume próprio para a Formação Pessoal e Social da Criança, que se transforma em um dos eixos condutores da Educação Infantil, o que o torna indispensável no planejamento curricular anual e diário. Este coloca a construção da identidade como essencial para o desenvolvimento da criança utilizando os conceitos de heteronomia e autonomia. A autonomia, ou a capacidade de governar a si próprio, deve ser o objetivo final alcançado com a construção da identidade do individuo ainda criança. Ela ultrapassa o estágio de heteronomia, quando a criança depende totalmente dos adultos à sua volta. Contudo, o Referencial Curricular Nacional limita essa autonomia da criança, nos objetivos e nos conteúdos, aos processos de auto cuidado, higiene e aparência, apesar de reconhecer a criança como um sujeito histórico inserido em um meio social e cultural. Mas, ao enfatizar com veemência, o cuidar externo de si mesmo (aparência e higiene), a Educação Infantil se sujeita ao paradigma de que sua existência resulta apenas em promoção social e condiciona os educadores da Educação Infantil em “babás”.

O cuidar da criança pequena e o aprendizado da mesma rumo ao cuidar de si, antes de ser um conteúdo, deve ser algo inerente a Educação Infantil, visto que; ser essa faixa etária a mais dependente de cuidados de toda a educação. Porém, não se pode limitar a autonomia de crianças pequenas aos fatores comportamentais, não, antes a autonomia dessa criança precisa estar ligada ao reconhecimento de si - mesma como um individuo, fruto de uma realidade política e de uma complexidade cultural. Ela deve ser colocada como um ser detentor também de desejos, capaz de interagir com as pessoas e modificar o meio em que vive. As peculiaridades da faixa etária, como a dependência de adultos, não podem ser usadas como um álibi para alienação e domesticação dessas crianças, as quais são colocadas pelo Estado como extremamente indefesas e incapazes de decidir sobre os problemas do mundo ao seu redor. Com esse pensamento, a obediência e o comportamento passivo se tornam qualidades a serem almejadas pelas educadoras para as suas turmas como resultado final de seus trabalhos.

A aluna toma a iniciativa e cheira a rosa do jardim do Sitio Santa Ana. Autonomia e no processo de aprendizagem (apreensão do mundo).

Há uma construção histórica de que a Educação Infantil serve apenas para cuidar e proteger, não que estes não sejam necessários, mas o desenvolvimento das crianças não pode ser resumido a esses fatores que nada mais são do que processuais e que são parte da rotina. Enquanto muitos pesquisadores do desenvolvimento infantil concluem que a idade de três a seis anos é fundamental para a formação da identidade e do comportamento moral (SUNAL, 2002 p. 405). Para sair deste ideário que persiste nos manuais da educação e nos ditames burocráticos, de que a autonomia da criança significa apenas o auto cuidado, foi preciso formular um projeto de identidade que levasse a criança a uma percepção de seu ambiente e de sua história maior do que comumente se espera, acreditando que ela seja capaz de se inserir no meio social como um individuo que se reconhece e se denomina.

Para isso, é preciso conhecer a história e a vivência do lugar onde elas vivem, bem como de suas famílias propondo atividades em que elas sejam parte e não expectadoras. Embora haja consenso teórico de que a criança pequena tem dificuldade para compreender a noção de tempo (PIAGET, 1998), pode-se trabalhar a sua historia a partir de suas vivências no presente para o passado, mostrando, por exemplo; fotos de quando ela era menor e de preferência, ambientadas no Assentamento. Dessa forma, insere-a dentro de uma realidade histórica. Ensinar a partir da história da criança transformando-a em um projeto de construção de identidade, não é determinar datas e fatos, mas fazê-la se vê integrante daquele contexto, aproveitando sua sensibilidade para o relato oral. Este é colocado não só como uma metodologia, mas como uma estratégia de levar a criança a se reconhecer e se aproximar de sua família. Aqui o que se aproveita não é o desenvolvimento de seu raciocínio lógico, mas de sua imaginação, pois todo pensamento histórico, cientifico e filosófico da nossa civilização, além do direito e da moral, é originado das concepções míticas – religiosas (CASSIRER, 1978).

A criança e a família não podem ser vistas como receptoras da aprendizagem, seres passivos e desprovidos de total conhecimento, enquanto a escola e a professora, detentoras do saber, realizam como messias, a boa ação de transmiti-los aos “ignorantes”. Ao contrário, tem que se reconhecer que a criança e a família são detentoras de uma cultura própria, a qual precisa estar inserida em seu processo de escolarização. Assim, no Assentamento Monte Alegre, onde a EMEIF Maria de Lourdes da Silva Prado se localiza, é preciso enxergar o aluno da Educação Infantil como inerente ao processo de Reforma Agrária, fruto e sujeito de uma história de conflitos e conquista agrários. Não se pode iniciar um projeto dentro do Assentamento sem antes configurá-lo de acordo com as peculiaridades e necessidades de quem vive na zona rural, principalmente a da região de Araraquara que é toda tomada pela monocultura canavieira. Sabe-se que o Assentamento Monte Alegre está em uma região dominada pelo latifúndio consorciado com indústrias multinacionais geridas pelo capital internacional financeiro. Enquanto o Assentamento existe para a sobrevivência da agricultura familiar, cuja abastece o mercado interno com alimentos variados e a única que emprega e distribui a terra de forma mais qualitativa. Para trabalhar com este público, leva-se em consideração o processo histórico que subsiste em cada lote, em cada família, como em todo Assentamento, pois sua existência está atrelada as lutas de hoje e de ontem pela Reforma Agrária em nosso país.

Neste sentido, trabalhar com a formação da identidade psíquica e ambiental das crianças da Educação Infantil no Assentamento é trazer em primeiro plano, histórias que foram submersas por uma história maior e que fazem parte do processo de lutas e conflitos que a terra tem despertado no Brasil. É também perceber a criança como sujeito dessa história, fazê-la conhecer e enxergar o seu papel dentro do todo e a si - mesma como alguém que deseja e que pode transformar o lugar em que vive. Negar essa história do desenvolvimento e da aprendizagem da criança do campo é negar o que ela é, o que significa formá-la com uma identidade que não lhe é própria representando a sua morte como pessoa.

Quando há autonomia da criança existe sua efetiva participação.

Neste sentido, iniciei o projeto de identidade com a turma da 5° etapa da Educação Infantil, correspondente a faixa etária de 5 anos, da EMEIF Maria de Lourdes da Silva Prado no Assentamento 6 da Fazenda Monte Alegre, contendo minha turma 16 crianças, com a história pessoal de cada uma. Foca-se a individualidade e a origem do aluno em si, ou seja, fixa-se no plano micro, para depois voltar-se para o plano macro composto pela história da família atrelada à história do Assentamento. Para isso, precisa-se conhecer o que a criança sabe dela mesma, qual a sua percepção enquanto pessoa e qual é a sua percepção enquanto pertencente aquela família e aquela cultura. Pede-se, então para a criança desenhá-la como ela gostaria que ela fosse e no lugar em que ela gostaria de estar. Surpreendentemente nenhuma criança desenhou uma paisagem natural nem compôs um ambiente rural em seu cenário, como também, muitas crianças se desenharam totalmente diferente do que são, ora mais velhas, ora de porte ariano, enquanto o lugar em que estavam no desenho era feito de estradas, carros, pontes e prédios.

Com essa atividade, descobre que a percepção que as crianças têm de si – mesmas é ideologicamente alheia, elas não se reconhecem ou não querem se reconhecer como crianças moradoras do campo, pois historicamente este se construiu no Brasil como sinônimo de atraso, inferior e pobre, enquanto o estilo urbano de se viver trazido pela cidade se postula como atraente e sedutor com suas bugigangas artificiais e tecnológicas. A cidade é vista, desta forma, como um lugar paradisíaco que pode trazer a felicidade ao colocar o consumo, seu fim, como o sentido da vida humana na Terra. Ela se construiu, no processo de industrialização e urbanização do mundo, como o lugar da riqueza, da opulência e do progresso em oposição ao campo e a natureza, cada vez mais vistos como termômetros da pobreza e da inferioridade de quem neles viviam.

Esse paradigma vem sendo construído desde que se iniciou o processo civilizatório do mundo, quando o ser humano decidiu separar-se da natureza para dominá-la, o que fez exaltar suas construções e sua mente, enquanto depreciava o mundo natural, antes temido, e o seu corpo fruto de sua natureza animal. Por essa razão, os índios foram considerados selvagens, porque ainda viviam em consonância com a natureza. É claro que, com toda essa construção não só histórica, mas arquetípica, não poderiam as crianças desejar outra coisa que não serem crianças da cidade, ainda mais quando a própria mídia divulga a figura da pessoa que vive no campo como a do caipira burro, ou agora dos revoltosos que fazem baderna como a do sem terra, e ela mesma, a criança, como a pobrezinha que precisa de caridade, desprovida dos brinquedos e dos supérfluos da cidade. Em nenhum momento o campo é apresentado para elas como algo positivo, no mínimo em Araraquara é colocado como um lugar longe, fim de mundo, desprovido daquilo que é visto como necessário e emergencial, pouco atraente, sem oportunidade e sem condição de dar o padrão de vida que é valorizado pela nossa sociedade. A falta de transporte público adequado a locomoção destas pessoas à cidade, ou mesmo a falta de telefone e internet em pleno século XXI, o que de certa maneira, isola quem mora no Assentamento, são também responsáveis pela manutenção dessa idéia nas crianças; de que o campo é um lugar ruim, enquanto legal é viver na cidade.

Para desconstruir essa idéia, de que o campo é ruim enquanto legal é a cidade, levei as crianças a andarem e volta da escola e observar as coisas bonitas que existem no Assentamento como flores, o rio, as árvores, os insetos e os pássaros sempre dialogando com elas sobre esse ambiente. Em seguida pede-se para elas desenharem o que elas viram e seus desenhos já se ilustram de borboletas, flores, pássaros, pedras e insetos. Exemplo tem se o desenho abaixo em que o menino focou-se no pica-pau que vira no passeio:

A percepção da criança e relação à natureza de seu Assentamento traduzida no desenho do pica-pau observado no local.

Em seguida, monta-se uma roda de conversa com as crianças na área – livre e pede para elas descrever como elas vivem em casa, quais são suas brincadeiras favoritas, o que elas gostam de comer e logo aparece a importância do ambiente em que elas moram, pois as crianças descobrem que comer uma fruta no pé, um doce feito no tacho, uma pamonha fresquinha ou mesmo subir numa árvore, correr livre descalço, tomar banho no rio na cidade seria bem mais difícil. Próximo passo é construir junto com elas cartazes e painéis com fotos das crianças em momentos do passado e no presente, mas sempre ambientadas na paisagem de seus lotes. Exemplo tem a foto da menina A. a qual se encontrava com dois anos no colo do avô, hoje falecido, embaixo de um pé de limão, ou a menina L. começando a andar no meio do milharal. Posteriormente, por sugestão dos alunos, o que já demonstra certa autonomia porque esta atividade partiu deles, foram abordados seus cartões pré-natais, o exame do pezinho e as imagens do ultrassom levando este projeto para Educação Sexual. Educação Sexual aqui significa dialogar sobre as curiosidades das crianças sobre suas origens e a questão de gênero. “Da onde eu vim, como eu nasci, por onde eu sai, como eu era na barriga, como eu era bebê”, são alguns dos problemas levantados pelos alunos e respondidos pelo material ora já descrito. Um livro usado para ilustrar esse assunto foi “Mamãe Botou um ovo” de Babette que conta de maneira simples e divertida, sem ferir a imaginação da criança, como se faz e nasce um bebê.

Ao voltar-se exclusivamente à criança, descobre-se a família, e ao trazer fotos dessa criança ambientadas dentro do Assentamento em que vivem nas mais diferentes atividades: brincando, correndo, andando, engatinhando, parada ou com a família, busca-se levá-la ao reconhecimento de si como parte deste ambiente e de sua história, contribuindo para o processo de identificação social e cultural. O plano micro se confunde com o plano macro quando se trata de desenvolver a personalidade e a identidade da criança em outras atividades individuais tais como: se olhar no espelho e se desenhar, lista de gostos pessoais do passado e do presente e desenhar o seu lote e sua família descrevendo-os também oralmente acabam por ser tornarem rotina dentro desse projeto.

Trazer para o grupo apreciar um objeto pessoal querido, também leva as crianças refletirem sobre suas individualidades e afetos, enquanto trazer algo como uma planta, uma flor ou um alimento colhido na roça, na horta ou no pomar de seus lotes os leva a perceber o entorno em que vivem. Com a planta ou flor pode se apalpá-la, sentir o seu cheiro e deslumbrar com sua cor. Pode-se misturá-la a cola e realizar um trabalho de pintura, como pesquisar com a família seu uso medicinal com receitas tradicionais de chá ou banho. Com o alimento percebido, escolhido e colhido pela criança no seu lote e trazido para a escola, explora-se o seu uso culinário. Assim foi com o maracujá, com o qual na primeira semana fizemos suco, na segunda mousse, e na terceira, com receita e participação da funcionária Solange, que é também mãe de um aluno e moradora do Assentamento, realizamos uma geléia com a sobra da casca da fruta. Em seguida, realizamos um piquenique em meio a plantas do cerrado na área livre da escola, onde as crianças puderam experimentar não só a geléia de maracujá, mas também de pitanga, outra fruta trazida pelas crianças, a qual a sobra virou tinta.

Com todas essas atividades, tornou-se indispensável uma aula passeio nos lotes do Assentamento 6, e os escolhidos foram “Sitio Santa Ana” e o lote do Seu Preá.

O primeiro foi escolhido pela diversidade de produção e pela rentabilidade, mostrando para o aluno o quanto de fartura se pode tirar da terra, e o segundo, o do Seu Preá, pela preservação do meio ambiente tendo ao seu fundo, a mata ciliar e o rio Monte Alegre conservados. No Sitio Santa Ana, os alunos conheceram um sítio e uma família toda voltada para a produção, um lote organizado de modo que a família consiga sobreviver o ano inteiro da terra. Há pomares irrigados produzindo laranja, limão e manga e as crianças puderam apreciar a colheita do limão e provar direto do pé as laranjas, descascadas e oferecidas pelo morador que nos recepcionou.

As crianças experimentam laranja direto do pomar e das mãos do lavrador no Sítio Santa Ana

No meio do pomar de manga, as crianças puderam vislumbrar uma agricultura ecológica, já que, a roça de milho se faz entre as mangueiras, enquanto a abóbora forra o chão. Também puderam visitar o curral, o chiqueiro e o galinheiro, todos organizados de maneira produtiva com o objetivo de gerar renda para família que vende o leite, os porcos e os ovos caipiras, além dos frangos. O Sítio também conta com uma horta para o consumo caseiro, um paiol para guardar os grãos dos milhos colhidos a fim de abastecer o gado, os porcos e as galinhas, algumas árvores frutíferas e um jardim de rosas muito bem cuidado.

As crianças no Sitio Santa Ana puderam apreciar um lote cuja família inteira trabalha e se sustenta da terra de maneira sólida e organizada, gerando riquezas que são compartilhadas por todos os membros. Como exemplo dessa riqueza, a família preparou um lanche para as crianças com alimentos produzidos e feitos no sítio: bolo de laranja, bolo de milho, suco de laranja, suco de limão, pão caseiro, manteiga caseira, queijo caseiro e goiabada (esta a única que fora comprada porque não era época de goiaba). Os alunos puderam desfrutar não dos alimentos, como também da paisagem, do cheiro das flores e das plantas e observar o sistema de produção criado pela família capaz de atender as necessidades e as expectativas de vida de quem vive na terra e da terra.

A refeição preparada com produtos oriundos da terra para o meus alunos pelos moradores do Sítio Santa Ana, mostrando a fartura.

O lote do seu Préa foi visitado de maneira mais rápida, mas igualmente interessante para as crianças, pois se trata de um lote mais voltado para o lazer, além de ser integrado com o meio ambiente. O lote conta com grama por todo quintal, parque com gangorra, escorregador e balança para as crianças brincarem, jardim na entrada, tanque de peixe formado com água minada, gado, galinhas soltas, roça e horta para o consumo. Ao fundo do lote, a mata ciliar preservada e o Rio Monte Alegre correndo com suas águas límpidas.

Novamente, vê-se a autonomia dos alunos na participação e na interação dos mesmos nessa atividade (visita ao rio Monte Alegre) que requer um grau de atenção e concentração muito grande.

As crianças puderam correr e saltar pela grama, ir um pouco ao parquinho, brincar que estavam pescando na beira dos tanques e observar que a fava de uma árvore nativa, mas plantada pelos moradores, serve de ração para o gado. Também puderam visitar o rio e vislumbrar da paisagem natural composta de lagoazinhas como vitória-régia, o rio transparente correndo no meio das árvores, a umidade gotosa da mata, o cheiro da relva e o barulho dos macaquinhos que ali habitavam. Além disso, as crianças conheceram o que é um brejo e puderam sentir a sensação de pisá-lo, já eu precisava atravessá-lo para chegar ao rio. Todo esse percurso considerado perigoso para uma criança de cinco anos foi realizado na mais completa harmonia, pois as crianças foram muito bem orientadas antes, já que, o rio Monte Alegre fazia parte de um ouro projeto desenvolvido com elas simultaneamente e que também faz parte do projeto identidade. Elas estavam muito ansiosas por fazer esse percurso e sabiam que deveriam tomar cuidado, respeitar o colega e o lugar para conhecê-lo e acompanhando-nos estava um agente educacional.

Como atividade final, a atividade representativa através do desenho

Desta maneira, chega-se a autonomia da criança sem feri-la em sua individualidade, sem precisar tomá-la de cuidados que chegam a sufocá-la e a impedi-la de vivenciar situações e problemas que só enriquecem e a amadurecem como ser, como pessoa.

Referências Bibliográficas

CASSIRER, Ernest. Mito e Linguagem. 1978.

PIAGET, Jean. Seis Estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 23° edição, 1998.

SUNAL, Cynthia Szymanski. Os Estudos Sociais na Educação de Infância in: SPODEK, Bernard (org). Manual de Investigação em Educação de Infância. Serviço de Educação e Bolsas, Fundação Calouste Gulbenkian, Lisboa, 2002 p. 391 a 427.

REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília:MEC/Sef, 1998.