Saberes pedagógicos necessários para prática docente na escola técnica estadual de Tangará da Serra. – MT

Saberes pedagógicos necessários para prática docente na escola técnica estadual de Tangará da serra. – MT

juvenilgilberti@gmail.com

GILBERTI, Juvenil

Trabalho de conclusão de curso (mestrado) – 2016. Ciências da Educação pela Universidade Columbia Del Paraguai Pedro Juan Caballero

Orientador: Prof. Sergio David González Avala

RESUMO

Este trabalho apresenta um estudo bibliográfico e exploratório sobre saberes pedagógicos necessários à prática docente na educação profissional e tecnológica. Os autores pesquisados foram: Paulo Freire (1996), Perrenoud (2000), Maurice Tardif (2002), Selma Garrido Pimenta (1998) e também nos apoiamos nas dimensões dos saberes pedagógicos apresentadas por Ramos (2001). Para a realização deste estudo recorremos à pesquisa bibliográfica associada à aplicação de um questionário, que foi respondido pelos profissionais que lecionam na Escola Técnica Estadual de Educação Profissional e Tecnológica Unidade da SECITEC (Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia) de Tangará da Serra e a equipe de gestão, com a finalidade de identificar a percepção desses profissionais acerca dos saberes necessários para à prática docente na educação profissional e tecnológica. Com os dados obtidos elaboramos um roteiro com os saberes pedagógicos necessário para que um profissional possa atuar como docente nessa modalidade de ensino. Saberes relacionados às práticas profissionais onde irá lecionar saberes sobre novas tecnologias para ensinar, saberes relacionado aos temas objeto de estudo na educação profissional e tecnológica, didática e outros alguns dos saberes presentes nesse trabalho, que servirá de referencial à elaboração de matriz curricular para a oferta de capacitações bem como cursos de formação continuada aos profissionais que lecionam ou pretendam lecionar na educação profissional e tecnológica na escola pesquisada ou em outra instituição de educação que oferte essa modalidade de ensino.

Palavras-chave: Saberes Pedagógicos; docência, educação profissional e tecnológica.

Introdução

A presente pesquisa teve como objetivo analisar as dificuldades didáticas no cotidiano da prática pedagógica dos professores que lecionam no ensino profissional e tecnológico e da equipe gestora da Escola Técnica Estadual de Tangará da Serra / MT. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, com abordagem dialética que responde a questões muito particulares, o que é coerente também com a abordagem histórica que busca tratar as questões sociais não como algo isolado, mas sim, na sua totalidade. No ensino técnico observa-se que os professores geralmente trabalham também em atividades profissionais da área técnica, seja ela da própria formação técnica ou da formação superior, aspecto importante para sua atividade como docente, porque incorpora saberes técnico-profissionais inseridos nas atividades de trabalho. A relação trabalho/educação estreita-se, ao mesmo tempo ganha complexidade, o contexto de sua ação muda e as relações sociais passam a ser um aspecto mobilizador em sua qualificação profissional.

Nesse sentido, é importante reconhecer as competências profissionais deste educador e também compreender as suas fraquezas na transmissão deste conhecimento compreendendo as dificuldades pedagógicas que os professores tecnólogo e bacharéis encontram na sua prática diária, buscando o melhor caminho que possibilite aos alunos a compreensão das competências a serem adquiridas, necessárias para enfrentar o mundo do trabalho, mesmo porque não há como ignorar essa expressiva força de trabalho.

Estas considerações levaram às seguintes questões: Como o ensino tem sido realizado nos cursos de formação técnica? Como os professores têm desempenhado sua prática educativa no ensino técnico? Que recursos eles tem para lidar com suas dificuldades? Qual a dificuldade sentida pela equipe gestora? Como capacitar esses profissionais? Que conhecimento são necessários? Assim, o objetivo desse trabalho foi de identificar as dificuldades da prática pedagógica no cotidiano do professor em um curso técnico.

Diante deste propósito, surgiu a necessidade de buscar conhecimentos sobre os fatores que dificultam o fazer pedagógico através de uma pesquisa que aponte as fraquezas e os temas mais relevantes que os profissionais que lecionam no ensino profissional e tecnológico precisam saber ao adentrar em uma sala de aula. A pesquisa foi aplicada aos professores e gestores da Escola Técnica Estadual de Tangara da Serra-MT, no período de agosto a dezembro de 2015.

Mapeando-se os saberes que os profissionais da educação profissional e tecnológica necessitam para bem desempenhar seu trabalho, a Escola Técnica de Educação Profissional e Tecnológica de Tangara da Serra, poderá propor cursos de formação continuada contextualizada e dentro da expectativa dos profissionais e da equipe gestora.

A Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia de posse deste estudo, poderá organizar e propor cursos de formação continuada aos profissionais que atuam na sua rede, centrado nesses saberes pedagógicos apurados na pesquisa, e ofertar cursos de capacitação que realmente possam instrumentalizá-los para a docência no ensino profissional e tecnológico.

O Governo Federal, através do Ministério de Educação e Cultura, conceitua o termo saberes pedagógicos. Segundo o PARECER CNE/CP 9/2001, publicado no Diário Oficial da União de 18/1/2002, Seção 1, p. 31. 2.3.5. Conhecimento pedagógico refere-se:

O saber do professor tem sido associado a outras dimensões do ensino; a questão do saber profissional no contexto mais amplo, a história e situação do professor dentro da escola a da sociedade. Segundo esse estudo, o saber do professor é, portanto, socialmente construído, embora sua existência dependa do professor.

Freire destaca como uma exigência para a prática, é que o educador seja democrático e esteja a serviço das classes populares, e tenha clareza de que a educação tem que ser libertária e emancipadora.

“A autoridade coerentemente democrática está convicta de que a disciplina verdadeira não existe na estagnação, no silêncio, mais no alvoroço dos inquietos, na dúvida que instiga, na esperança que desperta” (FREIRE, 1996, p. 93).

SABERES DOCENTES e SABERES PEDAGÒGICOS

Nessa pesquisa, a intenção foi tentar elucidar o significado de saberes pedagógicos e saberes docentes. A primeira fonte de busca foi o dicionário Aurélio, que traz as definições de Pedagogia, Saber e Docência.

Pedagógico [Do gr. Paidagogikos] Adj. 1. Da, ou respeitante à pedagogia: métodos pedagógicos: Sua exposição é perfeitamente pedagógica. 2. Conforme pedagogia. - V. gramática –a e oficina –a. (AURÉLIO, 2004, p. 1517).

Pedagogia [Do gr. Paidagogía.] substantivo feminino. 1. Teoria e ciência da educação e do ensino. 2. Conjunto de doutrinas, princípios e métodos de educação e instrução que tendem a um objetivo prático. 3. O estudo dos ideais de educação, segundo uma determinada concepção de vida, e dos meios (processos e técnicas) mais eficientes para efetivar estes ideais. 4. Profissão ou prática de ensino (AURÉLIO, 1995, p. 490).

Saber [Do lat. sapere, ‘ter gosto’.] Verbo transitivo direto. 1. Ter conhecimento ciência, informação ou notícia de; conhecer, [...] (AURÉLIO, 1995, p. 1792).

Docência s.f. Ação ou resultado de ensinar; ato de exercer o magistério; ministrar aulas. Característica ou particularidade de docente. (Etm. do latim: doc (ere) + ência http://www.dicio.com.br/docencia/06/12/2015.

A partir das definições dos termos, passamos a apresentar um estudo dos conceitos de saberes pedagógicos que estão presentes em documentos oficiais, utilizando sempre como referencial os significados presentes no Dicionário Aurélio.

A seguir apresenta-se como o Governo Federal, através do Ministério de Educação e Cultura, conceitua o termo saberes pedagógicos. Segundo o PARECER CNE/CP 9/2001, publicado no Diário Oficial da União de 18/1/2002, Seção 1, p. 31. 2.3.5. Conhecimento pedagógico refere-se:

Ao conhecimento de diferentes concepções sobre temas próprios da docência, tais como, currículo e desenvolvimento curricular, transposição didática, contrato didático, planejamento, organização de tempo e espaço, gestão de classe interação grupal, criação, realização e avaliação das situações didáticas, avaliação de aprendizagens dos alunos, consideração de suas especificidades, trabalho diversificado, relação professor-aluno, análises de situações educativas e de ensino complexas, entre outros. São deste âmbito, também, as pesquisas dos processos de aprendizagem dos alunos e os procedimentos para produção de conhecimento pedagógico pelo professor.

No parecer fica expressa a ideia da concepção de competência como nuclear na orientação do curso de formação de professores e o alinhamento a concepção de competências como mobilização de conhecimentos em situações específicas da profissão. Isso foi expresso da seguinte forma: “Não basta a um profissional ter conhecimentos sobre seu trabalho. É fundamental que saiba mobilizar esses conhecimentos, transformando-os em ação”.

Também foi destacado no parecer que o desenvolvimento das competências exige que a formação contemple os diferentes âmbitos do conhecimento profissional do professor, os quais incluem:

“Cultura geral e profissional; conhecimentos sobre crianças, jovens e adultos; conhecimento sobre a dimensão cultural, social e política da educação; conteúdo das áreas de ensino; conhecimento pedagógico; conhecimento advindo da experiência. Esses âmbitos estão intimamente relacionados entre si e não exclusivamente vinculados a uma ou outra área/disciplina”.

Esse parecer do Conselho Nacional da Educação, que em seu conteúdo traça as Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores do Ensino Básico, apresenta às instituições de Ensino Superior os marcos legais que são necessários para a formação de professores do Ensino Básico, mas em nenhum momento o documento faz menção à formação do professor que possa atuar no Ensino Profissional e Tecnológico. Entretanto, ele traz diversas orientações sobre quais competências o professor precisa para estar preparado para lecionar.

As Competências referentes ao domínio do conhecimento pedagógico, conforme o item 2.2.4 desse Parecer são:

- Criar, planejar, realizar, gerir e avaliar situações didáticas eficazes para a aprendizagem e para o desenvolvimento dos alunos, utilizando o conhecimento das áreas ou disciplinas a serem ensinadas, das temáticas sociais transversais ao currículo escolar, dos contextos sociais considerados relevantes para a aprendizagem escolar, bem como as especificidades didáticas envolvidas;

- Utilizar modos diferentes e flexíveis de organização do tempo, do espaço e de agrupamento dos alunos, para favorecer e enriquecer seu processo de desenvolvimento e aprendizagem;

- Manejar diferentes estratégias de comunicação dos conteúdos, sabendo elegeras mais adequadas, considerando a diversidade dos alunos, os objetivos das atividades propostas e as características dos próprios conteúdos;

- Identificar, analisar e produzir materiais e recursos para utilização didática, diversificando as possíveis atividades e potencializando seu uso em diferentes situações;

- Gerir a classe, a organização do trabalho, estabelecendo uma relação de autoridade e confiança com os alunos;

- Intervir nas situações educativas com sensibilidade, acolhimento e afirmação responsável de sua autoridade;

- Utilizar estratégias diversificadas de avaliação da aprendizagem e, a partir de seus resultados, formular propostas de intervenção pedagógica, considerando o desenvolvimento de diferentes capacidades dos alunos.

O parecer faz referências ao conceito que buscamos elucidar, ou seja, o conhecimento pedagógico, portanto, vem ao encontro do interesse desta pesquisa, saber como o Ministério da Educação em seus mais diversos instrumentos legais trata o objeto dessa pesquisa, saberes pedagógico.

O Programa Nacional dos PCN em ação/MEC-SEF apresentou aos professores as competências consideradas básicas para um professor desenvolver-se profissionalmente. No art.6º da RESOLUÇÃO CNP/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002, que instituí as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena, são listadas algumas das competências a serem consideradas no projeto pedagógico dos cursos de formação dos docentes, entre as quais, aquelas relacionadas aos saberes pedagógico. Vejamos essas:

Art. 6º Na construção do projeto pedagógico dos cursos de formação dos docentes serão consideradas:

I - as competências referentes ao comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrática;

II - as competências referentes à compreensão do papel social da escola;

III - as competências referentes ao domínio dos conteúdos a serem socializados, aos seus significados em diferentes contextos e sua articulação interdisciplinar;

IV - as competências referentes ao domínio do conhecimento pedagógico;

V - as competências referentes ao conhecimento de processos de investigação que possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica;

VI - as competências referentes ao gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional.

E no parágrafo 1º, desse mesmo artigo, foi destacado que as competências acima enumeradas não esgotam todas, apenas pontuam demandas importantes para a formação. Portanto, nesse documento legal fica evidente que os saberes pedagógicos não são os únicos necessários à prática docente.

Vários pesquisadores têm se ocupado em estudar esse tema, no entanto, utilizando outras denominações, mas, com o objetivo de elucidar quais saberes o professor necessita e utiliza na sua prática. A seguir passo a descrever como o tema é abordado por alguns estudiosos da área da educação.

Formação de Professores: Saberes da Docência e Identidade do Professor.

Selma Garrido Pimenta (1998), em seu trabalho: Formação de Professores: Saberes da Docência e da Identidade do Professor apresenta uma discussão do que é ser professor na sociedade atual, sua importância, sua desvalorização, e chega a propor mudanças na formação inicial e continuada dos professores, haja vista a distância entre a teoria da educação e como é organizada a escola onde a burocracia pedagógica e do ensino não tem contribuído satisfatoriamente para a construção da identidade docente que a sociedade de hoje precisa e exige. Atenta a nova identidade profissional requerida, Pimenta (1998) destaca o que se espera desse novo profissional:

Espera-se, pois, que mobilize os conhecimentos da teoria da educação e da didática necessários à compreensão do ensino como realidade social, e que desenvolva neles a capacidade de investigar a própria atividade para, com base nela, constituir e transformar seu saberes-fazeres docentes, num processo contínuo de construção de suas identidades como professores (p. 164).

Quando os alunos chegam ao curso de formação inicial, os futuros professores já têm saberes sobre seu trabalho. Pimenta, com base em pesquisa feita com alunos da graduação, diz que: a vivência de aluno, os meios de comunicação, as lutas de classe contribuem para que cada futuro docente construa um saber sobre o que é ser professor. Desse modo ela destaca a importância do saber da experiência, em diversos espaços de atuação, na formação da identidade de professor.

Os saberes pedagógicos, em si, não modificam a ação de educar, não geram novas práticas. Compete-lhes alargar os conhecimentos que os professores têm de sua ação sobre a própria ação de educar, nos contextos onde se situam (escolas, sistemas de ensino e sociedade). É no confronto e na reflexão sobre as práticas e os saberes pedagógicos, e com base neles, que os professores criam novas práticas. (PIMENTA, 1998, p. 172).

Outro aspecto importante do saber docente comentado por Schön é a reflexão: na ação, sobre a ação e sobre a reflexão da ação, como constituinte do professor compreendido como profissional que tem relativa autonomia para forjar ao longo de seu trabalho sua personalidade de professor.

Pimenta, em suas argumentações coloca a importância de se formar profissionais prático-reflexivos, que podem levar a constituição de projetos humanos emancipatórios e, cada vez mais, serem professores atores e autores na prática social.

É necessário considerar que o professor enquanto profissional teve seus saberes alterados pela sociedade tecnológica, globalizada e precisa encontrar quais saberes possam fazer frente a essa nova organização da sociedade.

Essas mesmas necessidades aqui descritas servem também para o profissional que atua na educação profissional e tecnológica, haja vista, que a sociedade globalizada ao redesenhar o trabalho do professor no ensino básico, trouxe consigo muitas mudanças nas profissões em geral, que diretamente afeta o profissional docente da educação profissional e tecnológica.

Em síntese, os saberes docentes aqui discutidos, tomando como marco as considerações e estudos de Pimenta, têm muitos pontos convergentes, com aquilo que compreendo como saberes pedagógicos no âmbito da Educação Profissional e Tecnológica, ou seja, todo conhecimento adquirido ao longo de sua vida, seja advindo de convivência social, quer advindo da universidade, da experiência profissional, da interação com os pares, mas que tenha o caráter de transformar sua ação docente em uma atuação segura.

Para esta estudiosa, os saberes pedagógicos são apenas um dos saberes necessários à docência. A este ela adiciona os saberes científicos e os saberes da experiência. Portanto, para Pimenta, a prática docente competente é necessária um saber pedagógico, mas não só.

Competências para ensinar.

Perrenoud (2000) apresenta e discute um documento oficial intitulado dez domínios de competências reconhecidas como prioritárias na formação contínua das professoras e professores do ensino fundamental da Suíça. Referencial proposto pela comissão paritária de formação, adotados nos Programas de cursos 1996-1997. Ao ler o referencial e os exemplos citados pelo autor, tem-se a impressão que ele está falando do Sistema de Educação Brasileiro, pois, os exemplos citados, os temas tratados condizem com a realidade vivida pela nossa educação. Vejamos:

Ele é compatível com os eixos de renovação da escola: individualizar e diversificar os percursos de formação, introduzir ciclos de aprendizagem, diferenciar a pedagogia direcionar-se para uma avaliação mais formativa do que normativa, conduzir projetos de estabelecimento, desenvolver o trabalho em equipe docente e responsabilizar-se coletivamente pelos alunos, colocar as crianças no centro da ação pedagógica, recorrer aos métodos ativos, aos procedimentos de projeto, ao trabalho por problemas abertos e por situações-problema, desenvolver as competências e a transferência de conhecimentos, educar para a cidadania (PERRENOUD, 2000, p. 14).

Essas necessidades aqui apresentadas expressam muito bem quais mudanças devem ser realizada na formação inicial e continuada dos profissionais da educação do Brasil, ou seja, eles podem servir de referencial para praticamente todas as modalidades de ensino, inclusive, aquela que é objeto desse estudo - a Educação Profissional e Tecnológica. A seguir busca-se destacar como Perrenoud, na obra citada, trata das competências necessárias para ensinar, e que denominamos de saberes pedagógicos necessários para prática docente, sendo que este autor usa o termo competência e não saberes que o professor deve ter para lecionar.

Mais afinal, o que são competências? Será o mesmo que saberes pedagógicos?

Como muito bem coloca Perrenoud (1999), não existe uma noção clara e partilhada das competências. Mais do que definir convém conceituar por diferentes ângulos. Poderíamos dizer que uma competência permite mobilizar conhecimentos a fim de se enfrentar uma determinada situação. Destacamos aqui o termo mobilizar. A competência não é o uso estático de regrinhas aprendidas, mas uma capacidade de lançar mão dos mais variados recursos, de forma criativa e inovadora, no momento e do modo necessário.

A competência abarca, portanto, um conjunto de saberes. Perrenoud fala de esquemas, em um sentido muito próprio. Seguindo a concepção piagetiana, o esquema é uma estrutura invariante de uma operação ou de uma ação. Não está, entretanto, condenado a uma repetição idêntica, mas pode sofrer acomodações, dependendo da situação.

Considerando o conceito de Perrenoud, para competências, denominamos saberes pedagógicos, com significado não semelhante, nem conflitante, mas convergentes, pois, saberes pedagógicos são todos os conhecimentos que os profissionais utilizam no desempenho de sua ação pedagógica, afinal quais são essas competências são o mesmo que saberes pedagógicos?

Vejamos as competências, segundo Perrenoud (2000), agrupadas em 10 famílias:

1-Organizar e dirigir situações de aprendizagens;

2-Administrar a progressão das aprendizagens;

3-Conceber e fazer evoluir os dispositivos da diferenciação;

4- Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho;

5-Trabalhar em equipe;

6-Participar da administração da escola;

7-Informar e envolver os pais;

8-Utilizar novas tecnologias;

9-Enfrentar os deveres e dilemas éticos da profissão;

10-Administrar sua própria formação continua.

Essas competências são importantes na atuação do docente, em qualquer modalidade ou nível de ensino, sendo que no âmbito da educação profissional e tecnológica, estando seu currículo organizado em competências e habilidades, faz-se necessário que os docentes desta modalidade entendam o que é competências e seus significados, muito embora, tratado com significações diversas e divergências na conceituação. Não há um consenso em relação ao termo, mas o profissional da educação profissional já está familiarizado, pois faz parte da sua atuação docente essa denominação defendida por Perrenoud, que serviu de referencial para algumas legislações sobre a educação profissional no Brasil.

Saberes Necessários à Prática Educativa.

No livro “Pedagogia da Autonomia” Paulo Freire (1996) afirma que “ninguém é sujeito da autonomia de ninguém”. Nessa obra ele apresenta os saberes necessários à prática educativa dividindo-os em três capítulos que são: Não há docência sem discência; Ensinar não é transmitir conhecimento e Ensinar é uma especificidade humana. Freire faz referência, nesse livro, as exigências necessárias para a prática educativa.

Ali ele procura considerar o trabalho docente enfocando a atuação voltada às práticas emancipatória e autônoma, chamando atenção para a importância do trabalho de educador, que tem que tomar consciência dos diversos significados do “ser” professor, enquanto sujeito, e, ao mesmo tempo, objeto da aprendizagem. Nesse sentido faz a seguinte observação:

O formador é o sujeito em relação a quem me considero o objeto, que ele é o sujeito que me forma e eu, o objeto por ele formado, me considero como um paciente que recebe os conhecimentos pelo sujeito que sabe e que são a mim transferidos (FREIRE, 1996, p. 22-23).

Mas o faz como crítica a educação bancária e para mostrar que o educador necessita direcionar sua atenção para o educando, que deve ser muito considerado, e que deve haver uma cumplicidade entre ambos. Diz Freire (1996, p. 23) “quem se forma e reforma ao formar forma e quem é formado forma-se e forma ao ser formado”, ou seja, em todo processo de ensino-aprendizagem ocorre trocas entre docente e discente, várias trocas onde cada um ensina e aprende, pois apesar das diferenças existentes nem o professor e nem o aluno se reduz á condição de objeto do outro, pois, “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”. De modo que não há docência sem discência e que ensinar inexiste sem aprender e vice-versa.

Outra característica que em sua obra Freire destaca como uma exigência para a prática, é que o educador seja democrático e esteja a serviço das classes populares, e tenha clareza de que a educação tem que ser libertária e emancipadora. “A autoridade coerentemente democrática está convicta de que a disciplina verdadeira não existe na estagnação, no silêncio, mais no alvoroço dos inquietos, na dúvida que instiga, na esperança que desperta” (FREIRE, 1996, p. 93).

Segundo esse estudioso ensinar exige rigorosidade metódica; pesquisa; respeito aos saberes do educando; criticidade; estética e ética; reflexão crítica sobre a prática. Freire alerta aos educadores que devem atuar seguindo princípios rígidos e nunca se esquecendo de fazer reflexão a respeito da sua prática.

Exige, também, consciência do inacabamento; o reconhecimento de ser condicionado; respeito à autonomia de ser do educando; bom senso; alegria e esperança; curiosidade; convicção que a mudança é possível. Esse saber mostra que a competência não depende só da sua formação acadêmica, mas da história de vida, da trajetória profissional, da postura política, lutando em busca de alternativas e motivações para construção de uma sociedade saudável.

Ensinar exige, ainda, segurança, competência profissional e generosidade; liberdade e autoridade; saber escutar; reconhecer que a educação é ideológica; disponibilidade para o diálogo; querer bem aos educando. As exigências aqui narradas dizem respeito a postura profissional voltada para o favorecimento dos movimentos populares e classes menos favorecidas desprovidas de ações que atendem a suas reivindicações e necessidades básicas.

Nesse sentido, Freire (1996, p. 131) diz que “entre as transgressões à ética universal do ser humano, sujeitos à penalidade, deveria estar a que implicasse a falta de trabalho a um sem-número de gentes, a sua desesperação e a sua morte em vida”, e chama nossa atenção para o fato de que “o discurso ideológico nos ameaça de anestesiar a mente, de confundir a curiosidade, de distorcer a percepção dos fatos, das coisas, dos acontecimentos” (p. 132). Isso nos remete a reconhecer a educação como ideológica, sendo que o professor deve tomar consciência para qual ideologia ele está reproduzindo aos seus educando. Entre as exigências que Freire lista nesse livro está inscrita a “competência profissional”, a qual ele relaciona, por exemplo, a preparação científica e a autoridade do professor.

Saberes Docentes e Formação Profissional.

Em sua obra “Saberes Docentes e Formação Profissional” (TARDIF, 2002) traz diversas contribuições sobre saberes docente e sua prática. A partir de 1980 esse tema passou a ser bastante estudado e tem se tornado objeto de pesquisa que despertou o interesse de pesquisadores do mundo todo em busca de respostas. O saber do professor tem sido associado a outras dimensões do ensino; a questão do saber profissional no contexto mais amplo, a história e situação do professor dentro da escola a da sociedade. Segundo esse estudo, o saber do professor é, portanto, socialmente construído, embora sua existência dependa do professor.

No entanto, não se pode reduzir o conhecimento do professor nem ao mentalismo, ou seja, exclusivamente a processos mentais, cujo suporte seja as atividades mentais, cognitivas e subjetivas e nem tão pouco ao sociologismo, que tende a eliminar totalmente a contribuição dos atores na construção concreta do saber, tratando-os como uma produção social em si mesmo e por si mesmo, independente dos contextos do trabalho. “É impossível compreender a natureza do saber dos professores sem colocá-lo em íntima relação com que os professores, nos espaços de trabalho cotidianos, são, fazem, pensam e dizem” (TARDIF, 2002, p. 15).

Ainda, o mesmo autor afirma: “social não quer dizer supra individual: quer dizer relação entre Ego e Álter, relação de mim para comigo mesmo, quando essa relação é presença do outro em mim mesmo” (TARDIF, 2002, p.15). Dessa maneira o saber do professor é a interface entre o individual e social, entre o ator e o sistema, baseados em fios condutores.

Pensando na relação entre Saber e Trabalho esse estudioso afirma que, as relações dos professores com os saberes nunca são estritamente cognitivas: são relações mediadas pelo trabalho que lhes fornece princípios para enfrentar e solucionar situações cotidianas.

Outra ideia destacada por ele é que o saber docente é plural e o saber profissional está na confluência de vários saberes oriundos da sociedade, das instituições escolares, dos outros atores educacionais, das universidades etc. O saber do profissional é, portanto, adquirido no contexto de sua história de vida e de uma carreira profissional.

Assim, a experiência do trabalho enquanto fundamento do saber, os saberes oriundos da experiência de trabalho cotidiano, parecem constituir o alicerce da prática e da competência profissional da educação, mas os saberes acabam sendo hierarquizado pelos professores em função da sua utilização no ensino.

Para Tardif, a experiência do trabalho é apenas um espaço onde o professor aplica saberes, sendo ela mesma saber do trabalho sobre saberes, em suma: refletividade, retomada, reprodução, reiteração daquilo que se sabe fazer, a fim de produzir sua própria prática profissional. O professor é um trabalhador que apresenta uma característica bem peculiar, ele se relaciona com o objeto de seu trabalho através da interação humana.

As pesquisas feitas com os profissionais docentes a respeito de seus saberes pedagógicos têm sido uma tendência, e atualmente existem apontamentos para que nos novos currículos de formação haja um equilíbrio e articulação entre conhecimentos produzidos pelas universidades e dos profissionais em sua prática cotidiana. Cada vez mais os saberes dos profissionais da educação referenciam programas e projetos de formação inicial e continuada.

História do Brasil e a educação

A colonização do Brasil pelos portugueses trouxe ou importou as questões culturais da Europa e, ao defrontarem-se os colonizadores com os indígenas, povos que já residiam no Brasil, impuseram um domínio escravizante que repercutiu desde hábitos alimentares até na forma de realizar a educação.

Quando os jesuítas chegaram por aqui não trouxeram somente a moral, os costumes e a religiosidade europeia; trouxeram também os métodos pedagógicos. Esse método funcionou absoluto durante 210 anos, de 1549 a 1759, quando uma ruptura marca a História da Educação no Brasil: a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal. Se existia alguma coisa muito bem estruturada em termos de educação, o que se viu a seguir foi o mais absoluto caos. Tentaram-se as aulas régias, o subsídio literário, mas o caos continuou até a chegada da Família Real, fugindo de Napoleão na Europa, e resolvendo transferir a sede do Reino para o Novo Mundo.

Não se conseguiu implantar um sistema educacional aqui no Brasil com a vinda da família real, mas algumas contribuições importantes mudaram o cenário educacional. Foram criadas as Academias Militares, Escolas de Direito e Medicina, a Biblioteca Real, o Jardim Botânico e, sua iniciativa mais marcante em termos de mudança, a Imprensa Régia.

Uma forte característica dessa época é a pouca importância dada à educação já que a primeira Universidade surgiu aqui no Brasil em 1934, sendo que já existia no México, em 1551.

A origem da educação no Brasil, então, foi marcada pela influência religiosa e o “Ratio Studiorum” balizava os princípios educativos que se propagavam.

A Companhia de Jesus fazia a defesa da transmissão oral e os sacerdotes eram preparados para educar os homens para se tornarem mais homens, desenvolvendo lhes a memória, a vontade e a inteligência. Os pais da igreja [...] impuseram a necessidade de se fixar um corpo doutrinário, dogmas, culto e disciplina da nova religião. Criaram uma educação para o povo, que consistia numa educação catequética, dogmática, e uma educação para o clérigo, humanista e filosófica teológica. (GADOTTI, 2001, p. 52).

Assim, os primeiros professores brasileiros receberiam uma formação baseada nos clássicos antigos, voltada a padrões da sociedade europeia cristã cuja elaboração curricular valorizava o trivium (a Retórica, a Gramática e a Dialética) conjuntamente com o quadrivium (Aritmética, Geometria, Música e Astronomia), as artes liberais.

Percebe-se, ainda, em práticas escolares, a influência dessa valorização das artes liberais não mais com a nomenclatura que tinham, mas com a nova denominação de Língua Portuguesa e Matemática, uma vez que tais disciplinas são consideradas, no meio educacional, mais importante do que as demais.

Com a expulsão dos jesuítas, veio a reforma pombalina que desmantelou a estrutura jesuítica, implantando o ideário iluminista que propunha uma educação leiga, voltada ao progresso científico e à difusão do saber; e este ideário refletiu diretamente na educação brasileira e na formação dos professores.

No período imperial, a lei áurea da educação elementar, de 15 de outubro de 1827, é a que primeiro estabelece exames de seleção para mestres e mestras. Segundo esta lei, “os professores seriam examinados em sua proficiência na aplicação do método do ensino mútuo, no qual deveriam se aperfeiçoar, às suas próprias expensas.” (VIEIRA, 2011, p. 31).

As primeiras escolas normais brasileiras, estabelecidas por iniciativa das províncias seguiram o modelo europeu (francês) e a formação cultural europeia era exclusividade das elites.

Em meados do século XIX, novos conhecimentos surgem, influenciando, do ponto de vista pedagógico e filosófico, sendo estes primeiros baseados em Pestalozzi e Froebel e os segundos em Bacon e Locke. Os manuais didáticos, então, são elaborados, sob inspiração nos teóricos supramencionados, influenciando, mais uma vez, a formação dos professores brasileiros.

A Proclamação da República trouxe também influências com orientações positivistas e a prática educativa imitava o que ocorria nos Estados Unidos e na Europa. Não se considerava as peculiaridades do país, com suas diferenças regionais. Em termos legais, a Constituição da República de 1891 instituiu o sistema federativo de governo e consagrou a descentralização do ensino.

Com a consolidação do Estado republicano e inspiração do ideário iluminista, a questão da instrução pública ganha fôlego e aparece como direito de todos e dever do estado. Assim, o estado brasileiro pensou sua história na educação e uma política para formação de professores.

Na década de 30, um novo modo de produção econômica influencia os rumos da educação, pois o capitalismo ganhava força no mundo e foi um marco decisivo na organização política e econômica do estado brasileiro.

A burguesia se firmava enquanto classe e a força do capital emergiam novos costumes, hábitos e necessidades. A revolução industrial exigia mão de obra especializada e a escola, então, deveria preparar as pessoas para atender ao mercado de trabalho. Surgem, assim, as escolas técnicas, fundamentadas nas teorias fordistas e tayloristas e acontece uma ruptura que iria marcar a educação no Brasil: divide-se o conhecimento teórico do prático; supervalorizam-se aqueles que pensam e menosprezam-se aqueles que executam.

Há uma discriminação em relação aos saberes técnico e os interesses burgueses vão se consolidando por meio da supremacia do conhecimento científico, reservado para os integrantes da classe burguesa que viria a ser a classe dominante. Surge uma dicotomia entre o pensar e o fazer o que pode ser visto até hoje nas práticas educacionais.

Com o advento da escola nova e o Manifesto dos Pioneiros, o ideário humanista se incorpora na educação e na formação de professores no Brasil, influenciado pelo conhecimento de outras ciências como a Psicologia. Pela primeira vez, a expressão dos interesses educacionais nacionais aproxima-se da ideia de “um sistema educacional, isto é, da organização lógica, coerente e eficaz do conjunto das atividades educativas no âmbito de um determinado país.” (SAVIANI, 2004, p. 33)

A Constituição de 1934 incorpora algumas reivindicações, defende o dever do Estado para educação elementar, além de garantir a gratuidade e a descentralização do processo educativo.

Com o Estado Novo, os professores são chamados a profissionalizarem-se a fim de atender as demandas pela educação primária. Então, atualiza-se a Lei Orgânica do Ensino Normal e promulga-se a do Ensino Primário com a finalidade de promover a formação do pessoal docente necessário às escolas primárias; habilitar administradores escolares e desenvolver e propagar os conhecimentos e técnicas relativos à educação da infância.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 4.024/61 começa a se delinear já nas décadas de 1930 e 1940 quando o sentimento nacionalista que pairava na sociedade e orientava as ações do governo precisava se firmar e, nesse contexto, a educação tem um papel relevante.

Uma lei de diretrizes e bases da educação tem a pretensão de pensar um projeto educacional em âmbito nacional. Assim, a formação de professores na lei supramencionada define em seus artigos 52 e 53 e estabelece que a formação dos professores para o ensino primário dar-se-á em escolas normal de grau ginasial e colegial e em seu artigo 59 define que a formação de professores para o ensino médio dar-se-á em Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras. Não se explicita nenhuma abordagem sobre professores alfabetizadores o que deve ser entendida conjuntamente com o que preconizam os artigos 52 e 53.

A própria lei não foi publicada de maneira integral, tendo sido revogados vários de seus artigos com a emenda nº 5.540/68, que reformou a estrutura do ensino superior e facultava à graduação em Pedagogia a oferta de habilitações: Supervisão, Orientação, Administração e Inspeção Educacional, assim como outras especialidades necessárias ao desenvolvimento nacional e às peculiaridades do mercado de trabalho; e com a Lei nº 5.692/71 que alterou a denominação de ensino primário e médio para ensino de 1º e 2º graus.

Saviani, em sua obra Política e Educação no Brasil (2002), apresenta uma análise detalhada do processo legislativo que resultou nas principais leis que regeram a organização escolar brasileira na segunda metade do século XX, afirmam que a lei nº 4.024 sofreu fortes influências do neoliberalismo; essa tendência acabou por definir procedimentos e até mesmo propostas curriculares, uma vez que a escola era vista como responsável pela preparação das pessoas para a vida na sociedade. Assim, deveria preparar mão de obra para atender o mercado de trabalho.

Com a Lei de Diretrizes e Bases nº 5.692/71, vieram modificações na organização educacional do Brasil e a formação de professores e especialistas foi, segundo esta lei, definida em níveis progressivos ajustando-se às diferenças culturais de cada região, com formação mínima para o exercício do magistério de 1º grau – 1ª a 4ª séries (Ensino fundamental) a habilitação específica de 2º grau (atual Ensino Médio) e para todo o 2º grau, habilitação específica obtida em curso superior.

Percebe-se um avanço em relação à Lei nº4. 024/61 quando se define melhor, com melhores critérios, a formação dos professores. Até contempla-se, é claro que de maneira tímida, a formação do pessoal docente do ensino supletivo, porém nada é reservado à formação dos alfabetizadores. Referências a respeito das características regionais são destacadas, valorizando as diferenças culturais.

Legislada em período de ditadura, esta lei cumpria a ação dos governos em relação à educação e é caracterizada como "repressão, privatização do ensino, exclusão das classes populares do ensino elementar de boa qualidade, institucionalização do ensino profissionalizante, tecnicismo pedagógico e desmobilização do magistério através de legislação educacional ampla e confusa." (GHIRALDELLI, 1990, p. 163).

No período militar, os fenômenos políticos são reflexos das forças econômicas e sociais vigentes, desconsiderando a ação dos sujeitos, como se estes não tivessem participação nesse processo. Dentro dessa perspectiva, a educação teria o poder de conformar de maneira eficiente os sujeitos a um determinado modo de produção, nesse caso, o capitalista e a formação de professores cumpriam as mesmas determinações.

No período de 1964 (pós-golpe militar) até, aproximadamente, 1985, a educação cumpriu efetivamente as ordens do governo que insistia em difundir nas escolas sentimento de nacionalismo e amor à pátria, evidenciando esta preocupação com disciplinas como: Moral e Cívica e agindo com repressão, proibindo qualquer ato de expressão livre por parte dos brasileiros.

Novos ares de democracia revivem no Brasil, ou adquirem novo fôlego, uma vez que o povo nunca se conformou com a ditadura militar. Músicas de protesto, passeatas, movimentos sindicais começam a ganhar força no final década de 70. O movimento operário renascia com fortes adesões grevistas; o AI-5 é revogado pelo presidente Geisel e, quando Figueiredo assume o governo em agosto de 1979, sanciona a Lei da Anistia que perdoou mais de quatro mil presos e perseguidos políticos. Assim, nomes políticos retornam ao Brasil, o que fortaleceu sobremaneira a resistência civil, aumentando a pressão pelo retorno à democracia.

Até que, em 1985, Tancredo Neves, eleito indiretamente, assume a presidência do Brasil, sendo, após 20 anos de regime militar, o primeiro presidente civil. Não governou por motivo de sua morte, mas abriu as portas para as eleições diretas, efetivando ao povo brasileiro o direito de eleger novamente seus governantes.

A constituição de 1988, capítulo III, que trata da Educação, seção I, em seu artigo 205, preconiza que a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Nos demais artigos que se sucedem, são levados em consideração: valorização profissional, planos de carreira para o magistério, autonomia das universidades, obrigatoriedade e gratuidade do ensino, fixação de conteúdo, aplicação dos recursos financeiros e estabelecimento do plano nacional de educação. Em nenhum momento, apareceram definições, abordagens ou determinações sobre a formação profissional do educador.

Nesse clima democrático, a nova Lei De Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394/96 seria elaborada, pautada na constituição brasileira. Desde sua formação, recebe fortes influências neoliberais, sendo seu texto definitivo bem diferente do original. O sonho de uma lei criada pelo e para o povo sucumbe à pressão da força econômica do Banco Mundial. Há um forte apelo à participação efetiva dos educadores na escola. Os níveis de ensino são definidos em Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação Superior, de Jovens, Adultos e Profissionalizante.

Em seu título VI que trata dos profissionais da educação, a formação docente ganha nova diretriz e vê-se a preocupação com a integração teoria e prática além do aproveitamento de experiências na formação. Há a exigência de nível superior para atuar na educação básica em curso de licenciatura. Porém, esta preocupação se revela nas evidências literárias da lei de maneira sutil, pois que.

[...] fica evidenciada a presença de um discurso que é marcado por uma linguagem que define padrões, que re-semantiza significados, mas que se esvazia em si mesma, sem questionar o conhecimento, categoria fundamentada, a ser produzido e trabalhado na formação de professores, como uma teia de relações histórico-culturais, políticas, epistemológicas e éticas. (FERNANDES, 2009, p. 148)

O decreto Nº 3.276 de 06 de dezembro de 1999, que dispõe sobre a formação em nível superior de professores para atuar na educação básica e dá outras providências, trata em seu artigo 3º da organização curricular dos cursos e impõem uma determinação: o graduando poderá escolher a etapa da educação básica para a qual se habilitará e a complementação de estudos que viabilize sua habilitação para outra etapa da educação básica; ainda no parágrafo 1º deste artigo destaca-se a habilitação para atuação multidisciplinar e no parágrafo 2º há um evidente destaque para a formação em nível superior de professores para atuação destinada ao magistério na educação infantil e anos iniciais, em cursos normais superiores.

Posteriormente, tais cursos foram extintos, retornando à Pedagogia a função de formar professores para atuar nas séries inicias do Ensino Fundamental. Com as novas Diretrizes Nacionais para o Curso de Pedagogia, a tarefa de alfabetizar não é explicitamente abordada, mas há avanços quando:

[...] a formação em Pedagogia inicia-se no curso de graduação, quando os estudantes são desafiados a articular conhecimentos do campo educacional com práticas profissionais e de pesquisa, estas sempre planejadas e supervisionadas com a colaboração dos estudantes. (BRASIL, 2005 p. 7).

Outro ganho é a exigência de, no mínimo, 300 horas de estágio curricular na Educação Infantil.

Podemos perceber que a formação de professores alfabetizadores ainda não é assunto específico em leis oficiais do governo, mas que vem ganhando reconhecimento, pois muitos cursos de formação continuada (PROFA, PRALER, PRÓ-LETRAMENTO, PNAIC) estão sendo ofertados para promover uma reflexão na prática educativa de quem tem a responsabilidade de ensinar a leitura e a escrita.

Outros documentos que delineiam tratamento específico sobre a formação do pedagogo são os Pareceres CNE/CP nº05/20005, nº 01/2006 e a Resolução CNE/CP nº 01/2006 que tratam sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. Nestes documentos, destaca-se que “a formação oferecida abrangerá integradamente à docência, a participação da gestão e avaliação de sistemas e instituições de ensino em geral, a elaboração, a execução, o acompanhamento de programas e as atividades educativas.” (BRASIL, 2005, p. 6).

As diversidades de concepções metodológicas e teóricas próprias da Pedagogia são compreendidas neste parecer como riqueza material e a formação do pedagogo de ter como referência o respeito à convivência harmoniosa entre estas diversidades.

Os princípios que fundamentam a formação do pedagogo, segundo este parecer, são: conhecimento da escola enquanto instituição responsável pela promoção equânime de uma educação para e na cidadania; realização de pesquisas a fim de identificar nas práticas educativas, relações de poder; a participação na gestão de processos educativos com a perspectiva de uma organização democrática.

As aptidões requeridas deste profissional estão, assim, definidas nos artigos 4º e 5º da Resolução CNE/CP nº 01/2006:

Art. 4º - O curso de Licenciatura em pedagogia destina-se à formação de professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional, na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.

Parágrafo único. As atividades docentes também compreendem participação na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando:

I – planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação na organização de tarefas próprias do setor da Educação;

II – planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências educativas não escolares;

III – produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não escolares.

Dentre as muitas aptidões apresentadas no artigo 5º depreendem-se exigências ao pedagogo que vão desde uma atuação ética, com compromisso com vistas à construção de uma sociedade justa, equânime e igualitária até o desenvolvimento de um trabalho que respeite as diversidades sociais em prol do desenvolvimento das capacidades plenas dos aprendizes.

A organização curricular do curso de Pedagogia, segundo o parecer supramencionado deverá conter três núcleos responsáveis pela articulação dos saberes e conhecimentos que comporão o quadro curricular:

1º - núcleo de estudos básicos;

2º - núcleo aprofundamento e diversificação de estudos e,

3º - núcleo de estudos integradores.

As articulações pretendidas por cada núcleo permitirá o estudo da realidade educacional nacional sem perder de vista as especificidades locais além dos estudos de conhecimentos voltados para a área de atuação profissional e assuntos integradores da prática docente com o currículo. Entretanto, temas específicos sobre a formação das alfabetizadoras ou sobre saberes específicos da alfabetização não estão evidenciados nestes documentos.

Cumpre-nos dizer, portanto, que a formação do pedagogo, bem mais do que transmitir conhecimentos precisa oportunizar a este profissional as condições de aprender a aprender, a partir de situações de sua vivência docente, num movimento reflexivo de sua ação.

Essa investigação dos saberes pedagógicos necessários a pratica docente na educação profissional utilizou com marco legal as seguintes leis:

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. Organização do texto: Juarez de Oliveira. 4. ed. São Paulo: Saraiva, 1990.

BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional

BRASIL. Lei n. 11.741, de 16 de julho de 2008. Alteram dispositivos da lei nº 9394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para redimensionar, institucionalizar e integrar as ações da educação profissional técnica de nível médio, da educação de jovens e adultos e da educação profissional e tecnológica.

BRASIL. Decreto n. 5.154, de 23 de julho de 2004. Regulamenta o § 2º do artigo 36 e os arts. 39 a 41 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 24 jul. 2004.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação (CNE). Parecer n. 15, de 1 de junho de 1998. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília, DF, 1998b.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação (CNE/CEB). Parecer n. 11, de 12 de julho de 2008. Proposta de instituição do catálogo nacional de cursos Técnicos de Nível Médio.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação (CNE). Resolução n. 4, de 8 de dezembro de 1999. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico. Brasília, DF, 1999ª

BRASIL. Conselho Nacional de Educação (CNE/CEB). Resolução n. 3, de 9 de julho de 2008. Dispõe sobre a instituição e implantação do catálogo nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação (CNE). Parecer n. 16, de 5 de outubro de 1999. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico. Brasília, DF, 1999b.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação (CNE). Parecer n. 39, de 8 de dezembro de 2004. Aplicação do Decreto n. 5.154/2004 na Educação Profissional Técnica de nível médio e no Ensino Médio. Brasília, DF.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação (CNE). Resolução n. 1, de 3 de março de 2005. Atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação para o Ensino Médio e para a Educação Profissional Técnica de nível médio às disposições do Decreto n. 5.154/2004. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 11 mar. 2005.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação, Câmara de Educação Básica. Parecer n. 35, de 05 de novembro de 2003. Normas para organização e realização de estágio de alunos do Ensino Médio e da Educação Profissional.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação, Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação. Resolução n. 04, 05 de outubro de 1999. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível médio.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação, Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação – Estabelece diretrizes nacionais para a organização e a realização de estágios de alunos da Educação Profissional e do Ensino Médio, inclusive nas modalidades da Educação Especial e Educação de Jovens e Adultos. Resolução n. 001, de 21 de janeiro de 2004.

BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Modifica a redação do § 3°, do artigo 5°, da Resolução n. 001 de 21 de janeiro de 2004. Resolução n. 002 de 04 de abril de 2005.

CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÂO DE MATO GROSSO. Estabelece normas para Educação Profissional de Nível Técnico no Sistema Estadual de Ensino. Resolução n. 004, de 14 de dezembro de 2011/CEE/MT.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação, Câmara de Educação Básica. Parecer11/CEB, de 09 de maio de 2012. Diretrizes curriculares Nacionais para a educação profissional Técnica de Nível médio

BRASIL. Conselho Nacional de Educação, Câmara de Educação Básica. Resolução nº 02, de 30 de janeiro de 2012. Diretrizes curriculares Nacionais para o Ensino Médio.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação, Câmara de Educação Básica. Resolução nº 04, de 06 de junho de 2012. Dispõe sobre alteração na Resolução CNE/CEB nº 03/2008, definindo a nova versão do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de nível Médio.

BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos. Edição 2012.

A História da Educação Profissional no Brasil tem vários registros, nos anos de 1800 com a adoção do modelo de aprendizagem dos ofícios manufatureiros que se destinavam ao “amparo” da camada menos privilegiada da sociedade brasileira. As crianças e os jovens eram encaminhados para casas onde, além da instrução primária, aprendiam ofícios como, tipografia, alfaiataria, carpintaria, sapataria, entre outros.

A chegada da família real em 1808 foi um dos marcos importante da educação profissional onde a principal ação feita foi a revogação da lei anterior dando origem a um Alvará por D. João VI para criar o Colégio das Fábricas, considerado primeiro estabelecimento instalado pelo poder público, com o objetivo de atender à educação dos artistas e aprendizes, de acordo com Garcia, 2000.

O autor ainda relata que em 1889, ao final do período imperial e um ano após a abolição legal do trabalho escravo no Brasil, o número total de fábricas instaladas era de aproximadamente 636 estabelecimentos, com um total de 54 mil trabalhadores, para uma população total de 14 milhões de habitantes, com uma economia acentuadamente agrário-exportadora, com predominância de relações de trabalho rurais pré-capitalistas.

Em 1906, o então governador do estado do Rio de Janeiro Nilo Peçanha iniciou no Brasil o “Ensino Técnico”, por meio do decreto nº787, de 11 de setembro do ano corrente, que foi consolidado como, ano do ensino técnico-industrial no Brasil. Depois de muitas negociações entre governo e congresso, no dia 15 de novembro desse mesmo ano o Presidente da República Afonso Pena teve em seu discurso de posse tal declaração, “A criação e multiplicação de institutos de ensino técnico e profissional muito podem contribuir também para o progresso das indústrias, proporcionando-lhes mestres e operários instruídos e hábeis”.

E em julho de 1909, Nilo Peçanha assume a Presidência do Brasil, em 23 de setembro de 1909, faz o Decreto nº 7.566, criando, inicialmente em diferentes unidades federativas, sob o comando do Ministério dos Negócios da Agricultura, Indústria e Comércio, dezenove “Escolas de Aprendizes Artífices”, destinadas ao ensino profissional, primário e gratuito no país.

No ano 1930, foi criado do Ministério da Educação e Saúde Pública que estruturou o Ensino Profissional Técnico, que passava a supervisionar as Escolas de Aprendizes Artífices, antes ligadas ao Ministério da Agricultura. Essa Inspetoria foi transformada, em 1934, em Superintendência do Ensino Profissional. Foi um período de grande expansão do ensino industrial, impulsionada por uma política de criação de novas escolas industriais e introdução de novas especializações nas escolas existente.

Com a Constituição brasileira de 1937, tratou-se especificamente de Ensino Técnico, Profissional e Industrial, estabelecendo no seu artigo 129: “O ensino pré-vocacional e profissional destinado às classes menos favorecidas é, em matéria de educação, o primeiro dever do Estado. Cumpre-lhe dar execução a esse dever, fundando os Institutos de Ensino Profissional e subsidiando os de iniciativa dos Estados, dos Municípios e dos indivíduos ou associações particulares e profissionais”. É dever das indústrias e dos sindicatos econômicos criar, na esfera de sua especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus operários ou de seus associados. A lei regulará o cumprimento desse dever e os poderes que caberão ao Estado sobre essas escolas, bem como os auxílios, facilidades e subsídios a lhes serem concedidos pelo poder público”

O Decreto nº 4.127, de 25 de fevereiro de 1942 transforma as Escolas de Aprendizes e Artífices em Escolas Industriais e Técnicas, passando a oferecer a formação profissional em nível equivalente ao do secundário. A partir desse ano, inicia-se, formalmente, o processo desvinculação do ensino industrial à estrutura do ensino do país como um todo, uma vez que os alunos formados nos cursos técnicos ficavam autorizados a ingressar no ensino superior em área equivalente à da sua formação.

No ano de 1959, as Escolas Industriais e Técnicas foram transformadas em autarquias com o nome de Escolas Técnicas Federais. As instituições ganham autonomia didática e de gestão. Com isso, intensifica a formação de técnicos, mão de obra indispensável diante da aceleração do processo de industrialização.

Com a criação da LDB (LEI DE DIRETRIZES E BASE), da Educação Brasileira, nº 5.692 de 11 de agosto de 1971, o ensino Técnico-Profissional passa fazer parte do currículo do segundo grau, e em 1994 a lei de n° 8.948, de 8 de dezembro dispõe sobre a integração do “Sistema Nacional de Educação Tecnológica”, transferindo as escolas Técnicas Federais e as Agro técnicas em “Centros Federais de Educação Tecnológica”. O Ministério da Educação levou em consideração as instalações físicas, laboratórios, técnico-pedagógico e administrativo.

A educação profissional e tecnológica passa ter valor estratégico para o desenvolvimento nacional resultante das transformações ao longo das últimas décadas na Rede Federal, onde a visibilidade social apenas recentemente começou a tomar forma com a criação da Universidade Tecnológica Federal, atualmente a rede de Educação Profissional e Tecnológica do Governo Federal é denominada de (IFMT) Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia.

A Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica está fundamentada numa história de construção de 100 anos, cujas atividades iniciais eram instrumento de uma política voltado para as “classes desprovidas” e hoje se configura como uma importante estrutura para que todas as pessoas tenham efetivo acesso às conquistas científicas e tecnológicas. Esse é o elemento que está na gênese da constituição de uma identidade social particular para os agentes e instituições envolvidos neste contexto, cujo fenômeno é decorrente da história, do papel e das relações que a Educação Profissional e Tecnológica estabelece com a ciência e a tecnologia, o desenvolvimento regional e local e com o mundo.

Os (IFMT) a rede de educação Profissional e Tecnológica do Governo Federal encontra-se instalada em diversas unidades da federação.

O Estado de Mato Grosso Hoje, o IFMT possui sete campi, sendo que sua sede fica em Cuiabá. Outros três campi estão em processo de implantação.

A Educação Profissional no Estado de Mato Grosso

O Estado de Mato Grosso começou a desenvolver uma política para a Educação Profissional e Tecnológica a partir de 2002, Nesse mesmo ano, cria a SECITEC- Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia e faz a transferência da responsabilidade da gestão e oferta da Educação Profissional para a mesma.

Em 2003 ocorre a criação de um FEEP- Fundo Estadual para a Educação Profissional e Tecnológica no Estado. Por intermédio de uma Emenda Constitucional, foi garantido que no mínimo 0,5% da arrecadação tributária do Estado (descontados os repasses obrigatórios aos municípios) sejam destinados exclusivamente à Educação Profissional e Tecnológica (Emenda nº. 023, de 26 de dezembro de 2003).

A Lei Complementar nº. 153, de 09 de janeiro de 2004, o Estado de Mato Grosso passou a contar com o CEPROTEC (Centro Estadual de Educação Profissional e Tecnológica), uma autarquia vinculada à Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia. Tendo como missão fazer a gestão da rede de Escolas Técnicas Estaduais de Mato Grosso que eram chamadas de unidade de ensino descentralizadas do CEPROTEC.

O terceiro passo foi à aprovação da Lei Complementar nº. 154, também de 09 de janeiro de 2004. Esta Lei Complementar estabelece um plano de carreira específico para os profissionais da educação profissional e tecnológica do Estado.

Finalmente, mas não menos importante, foi a aprovação da Lei Complementar nº. 209, de 12 de janeiro de 2005, que altera parte da Lei Complementar nº. 49, de 01 de outubro de 98 (Lei que dispõe sobre o sistema de ensino do Estado). Um dos desdobramentos mais significativos desta alteração foi a criação da Câmara de Educação Profissional e Superior no Conselho Estadual de Educação, garantindo a discussão qualificada de assuntos pertinentes à Educação Profissional e Tecnológica, por profissionais que representam as mais diferentes categoria que atuam nesta modalidade de ensino.

A proposta de Implantação do Ensino Médio Integrado a Educação Profissional

Construído o arcabouço jurídico que expressa a visão política que hoje o poder público estadual tem da educação profissional e tecnológica, o Governo do Estado de Mato Grosso, através da Portaria Conjunta nº. 002/2005 determina que, a SECITEC- Secretária de Estado de Ciência e Tecnologia, a SEDUC- Secretária de Estado de Educação, a SETEC - Secretaria de Estado de Trabalho, Emprego e Cidadania e o CEPROTEC-Centro Estadual de Educação Profissional e Tecnológica de Mato Grosso, constituam Comissão Interinstitucional com o objetivo de elaborar o pré-projeto para a implantação do Ensino Médio integrado à Educação Profissional.

Sendo escolhido o município de Alta Floresta com uma turma de Curso Técnico em Informática na Escola Estadual Vitória Furlani da Riva e uma turma no Curso Técnico em Administração em Pequenas Propriedades Rurais na Escola Ouro Verde. No município de Sinop uma turma de Técnico em Informática na Escola Estadual Edeli Mantovani, em Rondonópolis uma turma no Curso Técnico em Informática na Escola Estadual Pindorama e em Barra do Garças uma turma no Curso Técnico em Informática, na Escola Estadual Heronides Araujo.

No ano de 2008, ampliou- se o número de alunos atendidos, com a oferta de mais uma turma em cada escola. Com a extinção da Autarquia CEPROTEC/MT, a SECITEC/MT, além de acompanhar e avaliar a oferta dos cursos implantados assume a responsabilidade pela execução dos mesmos, juntamente com a SEDUC.

A lei complementar n° 300, de 10 de janeiro de 2008. Extingue a Autarquia Centro Estadual de Educação Profissional e Tecnológica de Mato Grosso – CEPROTEC, e transfere a gestão e suas unidades descentralizadas de educação profissional e tecnológica para a Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia – SECITEC.

A mudança de gestão no CEPROTEC transferindo as atribuições para a SECITEC, fez com que Educação Profissional e Tecnológica fosse agora executada de maneira fragmentada e desarticulada em nível de governo, onde o Ensino Médio Integrado a Educação Profissional ficou sob a responsabilidade da SEDUC- Secretaria de Estado de Educação e a Educação Profissional Concomitante e Subsequente e os FIC – Cursos de formação inicial e continuada ficaram sob a responsabilidade de SECITEC.

Atualmente a rede estadual de educação profissional e tecnológica conta com nove escolas técnicas sendo elas: Escola Técnica Estadual de Alta Floresta, Barra do Garças, Cuiabá, Diamantino, Lucas do Rio Verde, Poxoréo, Rondonópolis, Sinop e Tangara da Serra. O Governo do Estado do Mato Grosso colocou para licitação oito novas escolas.

A Escola Técnica Estadual de Educação Profissional e Tecnológica de Tangara da Serra é o lócus dessa pesquisa.

A Escola Técnica Estadual de Educação Profissional e Tecnológica de Ensino de Tangará da Serra está localizada na Rua 28, nº 980 N, Bairro Novo Horizonte, município de Tangará da Serra-MT, foi criada pela Lei Nº 7.819, de 09 de dezembro de 2002, como Centro Público de Formação Profissional (CENFOR), a partir daí foi transformada em Unidade de Ensino do CEPROTEC/MT criado pela Lei Complementar n º 153, de 09 de janeiro de 2004, publicado no DOE da mesma data, página 04. A sua estrutura administrativa foi alterada pelo Decreto n º 7.888/06, de julho de 2006, publicada no DOE da mesma data.

A SECITEC através da Lei Complementar nº 300, de 10 de janeiro de 2008 sofreu mais uma mudança de denominação, passa a se chamar então Escola Técnica Estadual de Educação Profissional e Tecnológica através da Lei Complementar nº 374 de 15 de dezembro de 2009.

A área de abrangência desta Escola Técnica Estadual de Educação Profissional e Tecnológica corresponde aos Municípios de Tangará da Serra, Barra do Bugres, Campo Novo do Pareci, Denise, Nova Olímpia, Porto Estrela, Sapezal e Chapada dos Guimarães. Os municípios que fazem parte do polo apresentam as seguintes características econômicas:

Os municípios de Barra do Bugres, Denise e Nova Olímpia, apresentam uma estrutura altamente especializada na atividade sucroalcooleira e parcialmente em bacia leiteira. A estrutura agroindustrial instalada na região compreende duas unidades sucroalcooleiras, uma beneficiadora de algodão (Grupo Itamaraty), laticínios, arrozeiras, frigoríficos, quatro unidades de beneficiamento de látex e duas de beneficiamento de café. Merece destaque a extração vegetal, tendo por indicador a produção de madeira em tora, com 50% (2001) do total do Estado.

A produção agrícola no município de Campo Novo do Parecis tem uma tendência para a agricultura comercial, com destaque para a produção de milho e soja (13,5%), cana-de-açúcar (14,9%), algodão (4,9%) e arroz (13,1%), comparativamente ao montante Estadual.

Tangará da Serra apresenta uma elevada expressão nas atividades da pecuária (2,1%) e na agricultura comercial. Sua produção é diversificada, com destaque para os cultivos de soja e milho (2,9%), cana-de-açúcar (40%), arroz (30%) e feijão (13,9%) do montante estadual.

A Secretaria Municipal de Agricultura e Meio Ambiente desenvolveu várias ações voltadas aos produtores rurais. Outro benefício foi a construção de represas para irrigação, tanques de peixe, bebedouros, aviários e pocilgas, tendo o município triplicado suas atividades e as áreas plantadas.

Estão instalados em Tangará da Serra, empresas de grande porte como: Grupo Amaggi, Sicredi, Frigorífico Anhambi, Frigorífico Marfrig, Frigorífico Tangará e outras. A Anhambi Agroindustrial Norte Ltda., conta com 120 aviários em sistema de integração e abatem de 60 mil aves por dia, com potencial de ampliação para 90 mil aves por dia. O Frigorífico Tangará abate hoje 500 bovinos por dia, com capacidade instalada de 900 cabeças por dia, preparando-se para exportação.

O Município incentivou também o plantio de café, buscando informações técnicas e a modernização do plantio, distribuindo 5 milhões de mudas de café a mais de 30 produtores, através de parcerias firmadas entre a Secretaria de Agricultura, Produtores Rurais, Entidades e Associações de Bairros (arborização da cidade).

A cidade possui uma rede hoteleira composta de 13 estabelecimentos de alto nível, sendo indicada pela EMBRATUR como Estância Turística, tendo como atração a Cachoeira do Queima – Pé, o Salto das Nuvens, o Salto Maciel, o Bosque Municipal, o Rio Sepotuba (pesca e esporte aquático), Pesqueira Piracema, Estância Primavera e várias outras. São inúmeras as possibilidades de lazer em Tangará, onde além de cachoeiras e corredeiras, há áreas de rafting. O aproveitamento da área de preservação ambiental é o que de mais moderno existe para a geração de recursos para manutenção dos santuários ecológicos e a preservação e desenvolvimento das comunidades no turismo ecológico.

Com um ativo e diversificado comércio, (conta com um Shopping com 40 lojas, praça de alimentação e cinema), Tangará representa um pólo de desenvolvimento, exercendo influência social, cultural, política e econômica no estado de Mato Grosso. A área de educação também tem sido destaque, superando o que determina a Constituição Federal, aplicando mais de 32% da receita da arrecadação na educação, quando o índice indicado é de 25%.

Em suma, Tangará da Serra e Região contemplam favoravelmente os Cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio, visto que no aspecto geográfico, social, político, educacional, comercial e industrial corresponde às necessidades de educação profissional, onde a capacitação e a qualificação da população promoverão a melhoria da qualidade de vida para a comunidade local e regional, atendendo a demanda de mão de obra especializada. O alto índice produtivo rendeu-lhe o título de “Capital do Médio Norte”, por ser considerado polo econômico de referência produtiva, o que a consolida como a 7ª economia de Mato Grosso.

A Escola Técnica Estadual de Educação Profissional e Tecnológica tem por objetivo cumprir e fazer cumprir os princípios e fins de Educação Profissional, emanadas da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº 9.394/96, assim como por toda legislação vigente sobre Educação Profissional e Tecnológica, destinados a uma formação cidadã e ao desenvolvimento sociocultural do discente.

A ETE de Educação Profissional e Tecnológica de Tangará da Serra pretende formar não somente profissionais técnicos, mas cidadãos comprometidos, éticos e capazes de melhorar a vida do próximo. Seres humanos empreendedores que irão gerar novas oportunidades para quem vive ao seu redor.

A ETE de Educação Profissional e Tecnológica de Tangará da Serra tem como função desenvolver uma educação com vistas a qualificar principalmente pessoas desqualificadas para atuar no mercado de trabalho e que não tenham condições de arcar com os custos dos cursos exigidos pela demanda de mercado. Ou seja, formar profissionais e cidadãos por meio de Cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio e de Formação Inicial e Continuada.

Na Educação Profissional Técnica de Nível médio é dada a oportunidade a alunos a partir de 15 (quinze) anos de idade e que estejam cursando o 2º ou 3º ano do Ensino Médio, fazendo com que assim eles já busquem a sua qualificação profissional concomitante com o ensino regular e também a egressos (na modalidade subsequente) do ensino médio que ainda não tenham qualificação profissional ou que esteja a procura de aprimorá-la.

Os cursos e programas de formação inicial e continuada incluem a capacitação, o aperfeiçoamento, a especialização e a atualização em todos os níveis de escolaridade, objetivando o desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva e social.

Os cursos articular-se-ão, preferencialmente, objetivando a qualificação para o trabalho e a elevação do nível de escolaridade do trabalhador e a sua profissionalização, onde o aluno, após a conclusão com aproveitamento dos referidos cursos, fará jus a certificados de formação inicial ou continuada.

A ETE de Educação Profissional e Tecnológica de Tangará da Serra também é autorizada para ofertar cursos de nível Tecnológico, mas procura priorizar os níveis técnicos e de formação inicial e continuada para inserção mais rápida no mercado de trabalho.

Dentro desse cenário socioeconômico e cultural que o professores da Escola Técnica Estadual tem a missão de desenvolver seus trabalhos pedagógicos e é nesse cenário que investiguei junto ao corpo docente quais as práticas pedagógicas mais comuns é as principais dificuldades encontradas no seu dia-a-dia de trabalho.

O desenvolvimento da pesquisa teve como foco construir um itinerário com os saberes pedagógicos para capacitar os bacharéis e professores que forem lecionar na educação profissional e tecnológica, através das respostas obtidas com os profissionais que já atuam nessa modalidade.

PUBLICO-ALVO

Os questionários foram aplicados aos professores com formação em bacharelado e licenciatura e Equipe Gestora (coordenação pedagógica, assessoria pedagógica, secretário escolar e coordenação de integração escola comunidade) da Escola Técnica Estadual de Educação Profissional e Tecnológica de Tangara da Serra.

AMOSTRA

Foram entrevistados 15 professores escolhidos de forma aleatória, com formação em bacharelado e licenciatura que atuam na docência e os quatros membros da equipe de gestão da Escola Técnica Estadual de Educação Profissional e Tangara da Serra, MT.

TECNICAS E INSTRUMENTOS

Desenvolveu-se através de entrevistas com um questionário de perguntas abertas e fechada previamente elaboradas.

ANÁLISE DE DADOS

Os dados resultantes das perguntas aplicadas foram analisados e sistematizadas através de métodos estatísticos. Os resultados serão apresentados em tabelas, gráficos e quadro que representam a opinião dos entrevistados

Em quase todas as respostas obtidas tanto com os professores, quanto com a equipe gestora a maior parte dos saberes pedagógicos apontados como necessários a prática docente, estão relacionados a didática.

CONCLUSÃO

Quando comecei a traçar as minhas primeiras linhas do projeto de pesquisa o problema que me levou a fazer essa investigação, era constatar se realmente é a didática o principal problema que afeta o bom desenvolvimento da Educação Profissional e Tecnológica, então, elaborei os questionamentos e estudos centrados nos saberes pedagógicos, buscando noções e conceitos esclarecedores a respeito do tema. Logo estudando vários teóricos das mais diversas linhas e tendências consegui conceituar saberes pedagógicos, claro que não consegui esgotar o assunto, mas trouxe a luz boas definições.

Mas o que é mesmo didática, vejamos:

No Wikipédia diz assim: a palavra didática (AOS 1945: didáctica) vem da expressão grega Τεχνή διδακτική (techné didaktiké), que se pode traduzir como arte ou técnica de ensinar. A didática é a parte da pedagogia que se ocupa dos métodos e técnicas de ensino, destinados a colocar em prática as diretrizes da teoria pedagógica. A didática estuda os diferentes processos de ensino e aprendizagem a forma de ensinar.

Mas a definição atual dada por Libâneo corrobora, e acrescenta o que foi Lendo mais um pouco encontramos a definição dada pelo criador do termo vejamos:

O termo didático foi instituído por Comenius (Jan Amos Komensky) em sua obra Didática Magna (1657), e originalmente significa “arte de ensinar”. Durante séculos, a didática foi entendida como técnicas e métodos de ensino, sendo a parte da pedagogia que respondia somente por “como” ensinar. Os manuais de didática traziam detalhes sobre como os professores deveriam se portar em sala de aula. Tradicionalmente, os elementos da ação didática são: professor, aluno, conteúdo, contexto e estratégias metodológicas.

Com o estudo dos paradigmas educacionais nos cursos de pedagogia e de formação de professores, amplia-se o conhecimento em relação à didática. Em cada tendência pedagógica diferem visão de homem e de mundo e modifica-se a finalidade da educação, muda o papel do professor, do aluno, a metodologia, a avaliação, e, consequentemente, muda-se dito por Comenius.

Atualmente, a didática é uma área da Pedagogia, uma das matérias fundamentais na formação dos professores, denominada por Libâneo (1990, p. 25) como “teoria do ensino” por investigar os fundamentos, as condições e as formas de realização do ensino. Segundo Libâneo (1990) a ela cabe converter objetivos sociopolíticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em função desses objetivos, estabelecer os vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos. [...] trata da teoria geral do ensino (p. 26).

A disciplina de didática deve desenvolver a capacidade crítica dos professores em formação para que os mesmos analisem de forma clara a realidade do ensino. Articular os conhecimentos adquiridos sobre o “como” ensinar e refletir sobre “para quem” ensinar “o que” ensinar e o “por que” ensinar é um dos desafios da didática.

Segundo Libâneo (1990), a didática é uma das disciplinas da Pedagogia que estuda o processo de ensino através de seus componentes – os conteúdos escolares, o ensino e aprendizagem – para, com o embasamento numa teoria da educação formular diretrizes orientadoras da atividade profissional dos professores.

Esse mesmo autor indica que a didática “investiga as condições e formas que vigoram no ensino e, ao mesmo tempo, os fatores reais (sociais, políticos, culturais, psicossociais) condicionantes das relações entre docência e aprendizagem” (p. 52).

A didática, fundamentada na dialética, é um campo em constante construção/reconstrução, de uma práxis que não tem como objetivo ficar pronta e acabada.

Didática é um ramo da ciência pedagógica que tem como objetivo de ensinar métodos e técnicas que possibilitam a aprendizagem do aluno por parte do professor ou instrutor.

Os elementos da ação didática são:

 O professor;

 O aluno;

 A disciplina (matéria ou conteúdo);

 O contexto da aprendizagem;

 As estratégias metodológicas.

Aos professores quando foram perguntados quais o saberes necessários para a prática da educação Profissional e Tecnológica eis a respostas:

 Saberes teóricos e práticos sobre currículo por disciplina;

 Domínio do conhecimento tecnológico e conteúdo;

 Boa relação entre professor, aluno e a coordenação pedagógica;

 Conhecimento pedagógico;

 Teoria aliada à prática profissional com comprometimento

 Ter habilidades para ensinar;

 Gostar de lecionar e saber transmitir o ensinamento;

 O docente atuar no mercado de trabalho na área que leciona;

 Saber diferenciar a educação técnica das demais modalidades;

 Ter domínio do conteúdo que será abordado;

 Saber inovar;

 Saber diagnosticar os conhecimentos implícitos dos alunos;

 Gostar se lecionar e paciência com os alunos de idade mais avançada;

 Saberes pedagógicos;

 Englobar os conhecimentos da profissão relacionando-o à docência;

 Conhecimentos práticos.

Analisando cada item podemos afirmar que a maioria das respostas nos remete a Didática, ou seja, mesmo que maioria dos entrevistados não estudaram essa disciplina na graduação, eles reconhecem o seu significado.

Também foi realizada a pergunta para a equipe de gestão quais os saberes necessários para a prática da educação profissional e tecnológica, eis as respostas obtidas:

 Gostar de sua profissão;

 Gostar de lecionar na Educação Profissional;

 Saber transformar conhecimentos teóricos em aprendizagem prática;

 Saber facilitar a absorção de conhecimentos através de aulas práticas;

 Saber facilitar a absorção de conhecimentos através de visitas técnicas.

Aqui nota-se que o item gostar da profissão e gostar de lecionar na educação profissional não está contemplado na disciplina de didática, portanto, a ideia da equipe gestora vem ao encontro do pensa os professores, ou seja, para lecionar na educação profissional é necessário o conhecimento de didática, pois seu conceito clássico como a arte de ensinar-nos leva a afirmar que para ser professor é preciso saber ensinar.

Mas lendo Tardif, podemos ter um pouco de confiança.

Tardif (2002, p. 68) ele explica: Os professores são trabalhadores que ficaram imersos em seu lugar de trabalho durante aproximadamente 16 anos (em torno de 15.000 horas), antes mesmo de começarem a trabalhar. Pronto, essa reflexão nos permite afirmar que todo profissional carrega consigo os anos de escolaridade, e que de uma maneira ou outra, referenciado na socialização escolar tem uma crença sobre o ensino, sobre o que é ser professor bom ou ruim. Se como diz Freire, aprendemos e ensinamos na relação pedagógica, então, de fato temos um pouco de professor.

Saber trabalhar integrado com outros professores foi assinalado por todos os profissionais da Escola Técnica Estadual de Tangará da Serra como um saber importante e saber organizar o espaço escolar, gestão escolar e currículo do ensino básico foram o que menos foi apontado. Tardif (2002. p. 21) diz: “os professores que encontrei e observei não colocam todos os seus saberes em pé de igualdade, mas tendem a hierarquizá-los em função de sua utilidade no ensino. Quanto menos utilizável no trabalho um saber, menos valor profissional parece ter”. Essa constatação também se aplica aos atores dessa pesquisa. Talvez a forma de organização do espaço escolar, de gestão das escolas técnicas da SECITEC e de definição do currículo dos cursos em que lecionam esteja envolvendo ou requerendo pouca participação dos professores.

RECOMENDAÇÕES

Finalizamos este estudo com a certeza de ter feito o melhor possível e ter me doado o máximo possível para poder produzir um estudo que fosse útil para sociedade e trouxesse alguma contribuição, por menor que seja, mas que de alguma maneira melhorasse o mundo de alguém.

Portanto recomendo a equipe de gestão da Escola Técnica de Tangará da Serra, MT e demais escola técnicas que durante seus programas de formação inicial e continuada não deixem de incluir os seguintes temas:

- Saberes teóricos e práticos sobre currículo por disciplina.

- Domínio do conhecimento tecnológico e conteúdo.

- Boa relação entre professor, aluno e a coordenação pedagógica.

- Conhecimento pedagógico.

-Teoria aliada à prática profissional com comprometimento.

-Ter habilidades para ensinar.

- Gostar de lecionar e saber transmitir o ensinamento.

- O docente atuar no mercado de trabalho na área que leciona.

- Saber diferenciar a educação técnica das demais modalidades.

-Ter domínio do conteúdo que será abordado.

-Saber inovar.

- Saber diagnosticar os conhecimentos implícitos dos alunos.

- Gostar se lecionar e paciência com os alunos de idade mais avançada.

- Saberes pedagógicos.

- Englobar os conhecimentos da profissão relacionando-o a docência.

-Conhecimentos práticos.

Pois eles são o reflexo do anseio daqueles que estão na fronte da educação profissional e tecnológica, ou seja, os nossos professores.

As autoridades educacionais do Brasil, levando em consideração o que foi constatado nessa pesquisa, podem recomendar a criação de um programa para qualificação docente dedicado aos bacharéis que desejam seguir carreira docente.

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