MÉTODOS E PRÁTICAS NO PROCESSO DE ENSINO DA LÍNGUA INGLESA PARA SURDOS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Ginaldo Santos Silva

RESUMO

Este artigo tem como objetivo principal apresentar métodos e práticas que auxiliem no processo de ensino e aprendizagem da Língua Inglesa para surdos, através da Língua de Sinais Brasileira (LIBRAS), na formação de professores numa perspectiva voltada para a inclusão social e cidadania, como também, verificar a utilização da língua de sinais como meio de comunicação no processo de ensino/aprendizagem da língua inglesa do aluno com necessidades especiais, inserindo-o num contexto social, com habilidades comunicativas, assim como, identificar se há a inclusão social do aluno surdo, quando o mesmo está inserido na escola como ser social e se os métodos aplicados pelo professor e o intérprete nas aulas de inglês são suficientes para o processo comunicativo através da língua de sinais.

METHODS AND PRACTICES IN THE PROCESS OF TEACHING THE ENGLISH LANGUAGE TO DEAF IN THE TEACHER TRAINING

ABSTRACT

This article has as main objective to introduce methods and practices that help in the process of teaching and learning the English Language for the deaf, through the Brazilian Sign Language (LIBRAS), in the teacher training in focused on social inclusion and citizenship, as well as, check the use of sign language as a means of communication in the teaching /learning process of the English language of the student with special needs, inserting it in a social context, with communication skills, as well as, identify if there is the social inclusion of the deaf student, when he is inserted into the school as a social being and if the methods used by the teacher and interpreter in English class are sufficient for the communicative process through sign language.

Este artigo visa apresentar os métodos e práticas no processo de ensino de Língua Inglesa para alunos especiais, especificamente o surdo, através da Língua de Sinais Brasileira (LIBRAS), assim como, inseri-los no processo de formação de professores, apresentando métodos e práticas possíveis que os auxiliem em sala de aula.

Baseando-se nas Leis de Diretrizes e Bases, “entende-se por educação especial, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”, (LDB 1996). Desta forma, daremos ênfase ao aluno com necessidade auditiva, o surdo, por estar amparado por lei, e por ser o ensino de Língua Estrangeira indispensável e permitir o acesso igualitário ao mundo acadêmico, dos negócios, das tecnologias e do mundo.

A Língua Inglesa torna-se, portanto, indispensável na contemporaneidade, pois a globalização faz com que se torne fundamental, devido ao mercado de trabalho, das viagens, da comunicação com o mundo. Neste sentido, torna-se também uma necessidade para o surdo a aquisição desta língua, tornando-o um cidadão capaz de se comunicar e realizar atividades como qualquer outro indivíduo.

Ao falarmos em Educação Inclusiva, devemos primeiramente analisar se ocorre de fato a inclusão social para o aluno surdo nas aulas de Língua Inglesa nas escolas, se as escolas estão preparadas fisicamente para receber a demanda de alunos com essas necessidades especiais e se o professor de inglês está habilitado a dar aulas sem a presença de um intérprete.

Neste aspecto, de acordo com as autoras Barbosa e Souza (2013, p. 66), “os termos integração e inclusão são utilizados, com frequência, como sinônimos”. É preciso, portanto, compreender o significado de ambas. No que se refere ao cenário educacional brasileiro, de acordo com as autoras, “ainda está sob o modelo da integração”, uma vez que, “podemos constatar a falta de acessibilidade, salas de recursos funcionando na precariedade, os professores sem cursos de formação continuada, ausência de metodologias apropriadas”, como também, o apoio insuficiente dos órgãos competentes.

Desse modo, pensar a educação escolar voltada para surdos nos leva a questionar diversos fatores, dentre eles: Como estas aulas são ministradas? Qual o método utilizado pelo professor para se expressar e se comunicar com o aluno? Assim como, qual sistema de sinais é utilizado, a Americana ou a Brasileira?

Neste sentido, segundo Bezerra e Souza (2012, p.34), “as constatações das pesquisas educacionais recentes a respeito dos resultados obtidos pelos métodos segregativos na educação especial revelam, claramente, seu insucesso”, uma vez que, complementam as autoras, “poucos alunos com deficiências têm conseguido levar uma vida independente e ascender a níveis de escolaridade superiores ao Ensino Fundamental”.

O aluno surdo é aquele que sofreu uma perda dos sentidos da audição, leve ou profunda, e que tem dificuldade ou não ouve sons afetando também a fala, a depender da classificação da surdez. Desta forma, o aluno estará desabilitado a aprender e compreender duas das habilidades da Língua Inglesa: Listening (ouvir) e Speaking (falar).

É neste sentido que este artigo se propõe apresentar métodos e soluções para sanar estas deficiências no ensino de Língua Inglesa para surdos, já que os mesmos comunicam-se utilizando a Língua de Sinais Brasileira (LIBRAS), com sua própria gramática, sintaxe, fonética e morfologia.

Portanto, serão apresentadas também neste artigo estratégias e recursos que auxiliarão não somente aos alunos surdos na aquisição da Língua Estrangeira, como também aos professores em sua formação acadêmica, habilitando-os para um melhor desempenho em sala de aula, no processo de ensino-aprendizagem.

Desta forma, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1998, p.13), “considerar a diversidade que se verifica entre os educandos nas instituições escolares requer medidas de flexibilização e dinamização do currículo para atender, efetivamente, às necessidades educacionais especiais dos que apresentam deficiência(s)”. Como também, altas habilidades (superdotação), condutas típicas de síndromes ou condições outras que venham a diferenciar a demanda de determinados alunos com relação aos demais colegas.

A LDB torna obrigatório o ensino de uma Língua Estrangeira a partir do 5º ano, pois, segundo os PCNs (1998, p.38), “o papel educacional da Língua Estrangeira é importante, para o desenvolvimento integral do indivíduo, devendo seu ensino proporcionar ao aluno essa nova experiência de vida”.

De acordo com a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, Art. 3º, no que se refere à Língua Brasileira de Sinais, a Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.

Neste sentido, a Educação Inclusiva é, portanto, para Bezerra (2012) “um passo decisivo rumo à construção de uma sociedade inclusiva tendo como base a valorização da diversidade, princípio inerente à constituição de uma sociedade justa e igualitária”.

A educação especial surgiu no Brasil no século XIX e se expandiu no século XX com a criação de institutos e centros de reabilitação. Somente nas décadas de 1980 e 1990 é que “deu-se o início e a consolidação da prática inclusiva com a eclosão de movimentos pela igualdade de oportunidades e de educação para todos” (Bezerra e Souza, 2012).

No Brasil, a primeira escola para surdos surgiu em 1857, com a denominação de Instituto Nacional da Educação de Surdos (INES) e somente em 2002 é que a Língua Brasileira de Sinais passou a ser reconhecida como língua oficial brasileira, através da Lei 10.436, de 24 de Abril de 2002.

É neste cenário que a Língua Brasileira de Sinais (Libras) surgiu dando ênfase a Educação Especial no Brasil e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Para a LDBEN/96 “o ensino de pelo menos uma Língua Estrangeira Moderna é obrigatório na parte diversificada dos currículos do Ensino Fundamental e Médio”, ficando a critério da instituição escolar a escolha da língua, assim como, as condições físicas do estabelecimento, recursos e preparação dos professores.

Neste aspecto, segundo o Art. 4º da Lei 10.436, a formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser realizada em nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda língua.

Com a inclusão, as escolas passam a receber alunos surdos em salas de aula convencionais, o que acarreta uma discussão sobre os métodos empregados pelo professor no ensino de Língua Inglesa. O veículo comunicativo será a Libras. Para o professor torna-se um desafio, visto que, o aluno surdo não conhece os sons das letras, dos fonemas e das sílabas, impossibilitando-o de praticar as duas habilidades no processo de aprendizagem da língua inglesa: ouvir (listening) e falar (speaking).

Apresentar métodos que viabilizem o ensino de língua inglesa, passa a ser primordial para o educador. Criar métodos, tais como, a utilização de figuras, já que o surdo pela falta da audição, é compensado pelo visual. Esse processo poderá facilitar o processo de aprendizagem da língua inglesa, já que o aluno vai associar a imagem com o significado da palavra. Vejamos um exemplo:

CAR R

Desta forma, o aluno vai associar a imagem do objeto a palavra com o seu respectivo significado. Porém, é importante ressaltar que a imagem do carro está associada a palavra car, que significa carro em inglês e foi apresentado para o aluno na Língua de Sinais Brasileira (LSB) e não na Língua de Sinais Americana (ASL).

Ao ser apresentado para o aluno graficamenre a palavra em inglês e representada gestualmente pela Língua de Sinais Brasileira, perde-se o sentido da inclusão, pois para que houvesse a mesma, teria que ser representada na Língua de Sinais Americana, o que difere a posição das mãos e gestos. Vejamos:

(LSB) (ASL)

Os sinais, por outro lado, são movimentos realizados pelas palmas da mão, e dependem de um ponto ou espaço de localização em que são realizados. E neste sentido, deve ser padronizada para que todos possam compreender uns aos outros.

De acordo com Paixão e Guedes (2013): a língua de sinais não é universal e, cada país, por certo, tem o seu alfabeto próprio e há variações de acordo com cada lugar. E mesmo, países de língua inglesa situados em heisférios diferentes se distinguem em seus alfabetos para surdos. Assim como existem mudos pelo mundo inteiro também existem línguas de sinais.

Este fato é comum no âmbito da escola tradicional, visto que nem sempre o professor é o intérprete e quando há em sala de aula a presença de um professor de inglês e um intérprete, geralmente o professor de inglês não sabe utilizar a Libras para se expressar.

Por outro lado, o papel do intérprete torna-se mais rigoroso pois exige do profissional o conhecimento, além da Libras, de ambas as línguas, a portugesa e a inglesa, ou como na maioria das vezes, o intérprete domina apenas a Língua de Sinais e não a inglesa. É ele a quem o aluno visualiza primeiro através da expressão facial, gestual ou labial.

Neste aspecto, de acordo com Nascimento (2013, p.291), “o intérprete de LIBRAS facilita a inclusão, possibilitando que os alunos surdos participem ativamente da aula, assimilando e pondo em prática o conteúdo ministrado”. De acordo com os autores Filho, Oliveira e Souza (2013) o reconhecimento deste profissional no Brasil inicia-se no ano de 2005, através do Decreto 5.626/05, o qual regulamenta a Lei de LIBRAS. Nele o MEC instituiu uma proposta de formação de Tradutores Intérpretes de Libras (TILS), com a finalidade de suporte ao professor em sala de aula.

Portanto, faz-se necessário alguns cuidados da parte do intérprete, tais como, falar claramente num ritmo razoável, manter contato com os olhos quando falar com o aluno surdo e incentivar e dirigir perguntas para verificação de uma melhor compreensão.

Alguns procedimentos também se referem ao professor de inglês para que o aluno surdo consiga interagir em suas aulas. É preciso que o professor atraia a atenção do aluno surdo a fim de despertar nele a curiosidade para a aprendizagem da Língua Inglesa. Sugestões como ficar em sua linha de visão é imprescindível, assim como, falar diretamente ao aluno e não ao intérprete, apresentar o assunto a ser abordado na sala de aula como prévia do que será ensinado seguindo uma estrutura lógica para um melhor aproveitamento do aluno.

Diversos recursos são utilizados no intuito de auxiliar ao professor e ao intérprete. Dentre alguns, podemos destacar: a leitura de textos em livros didáticos, placas e cartazes, projetores, slides, vídeos, entre outros. Neste sentido, este artigo também tem por finalidade, observar e analisar esses métodos utilizados pelo docente em sua prática pedagógica, no intuito de averiguar se os mesmos são eficientes ou suficientes no processo de ensino e aprendizagem da Lìngua Inglesa para surdos.

Segundo os PCNs (1998), no que se refere as adaptações de acesso ao currículo, materiais de ensino, recursos pessoais do professor, que venham a facilitar os alunos com deficiência auditiva, deve-se: 1) Criar condições físicas, ambientais e materiais para o aluno na sua unidade escolar de atendimento; 2) Propiciar os melhores níveis de comunicação e interação com as pessoas com as quais convive na comunidade escolar; 3) Favorecer a participação nas atividades escolares; 4) Propiciar o mobiliário específico necessário; 5) Fornecer ou atuar para a aquisição dos equipamentos e recursos materiais específicos necessários; 6) Adaptar materiais de uso comum em sala de aula; 7) Adotar sistemas de comunicação alternativos para os alunos impedidos de comunicação oral (no processo de ensino aprendizagem e na avaliação).

Neste sentido, fica de inteira responsabilidade do professor estabelecer estes critérios para um melhor aproveitamento de suas aulas de inglês? E em relação à estrutura do estabelecimento escolar? As escolas tradicionais ou específicas estão estruturadas para essa demanda de alunos com deficiência auditiva?

Questões relevantes como estas serão analisadas através da prática de ensino em sala de aula, assim como, de material didático, estrutura escolar, no intuito de se chegar a uma conclusão. É preciso frisar que, as deficiências no que diz respeito ao ensino de Língua Inglesa para surdo não são poucas.

Silva (2005), em contrapartida, chama a atenção para o ensino de inglês para o aluno surdo, em que ele é exposto a uma proposta de ensino e aprendizagem da língua inglesa somente a partir de explicações fornecidas pelo professor de língua portuguesa, ao invés de ser na língua inglesa, e interpretada em Libras pelo intérprete que não sabe inglês.

Diante destas dificuldades surgem questões, tais como: 1) Será que é possível despertar no aluno surdo o interesse pela aprendizagem de Língua Inglesa?; 2) O que fazer para atrair esses alunos?; 3) Quais os métodos adequados para o ensino da Língua Inglesa? e 4) Como adaptar atividades e avaliação para alunos surdos?

É importante ressaltar que para o aluno surdo, a Libras é o seu primeiro idioma, sua língua materna, a Língua Portuguesa o seu segundo idioma e a Língua Inglesa passa a ser a terceira língua. Neste sentido, a ordem que as palavras aparecem na frase é diferente no Português e na Língua Inglesa, podendo haver a possibilidade da não compreensão na ordem dos adjetivos em relação aos substantivos.

Neste sentido, este artigo tem também como finalidade responder a estas questões através da prática do professor de inglês em sala de aula, assim como, observar a sua metodologia, a utilização de recursos visuais, tecnológicos, a contextualização e vocábulos e como se dá o processo comunicativo do tradutor intérprete em relação aos alunos surdos.

O ensino da Língua Inglesa constitui para o surdo uma língua oralizada, em que observamos que, o processo de ensino-aprendizagem não é satisfatório no âmbito escolar devido a diversos fatores que contribuem para a não inclusão social, seja nos aspectos físicos institucionais, como também, na falta de preparo do professor e do intérprete diante desse desafio.

Para Vygotsky (1989), a deficiência, seja ela física ou mental, não deve ser encarada como um empecilho para que o professor busque soluções e caminhos alternativos para a educação de seus alunos. Ele deve, no entanto, ser comprometido com a educação e ver a deficiência como um desafio e renovar a sua prática educacional para que ocorra a verdadeira inclusão.

Faz-se, portanto, necessário saber que, segundo Paixão e Guedes (2013), pesquisas se reportam a aspectos muito importantes e indispensáveis a todos os profissionais que se dedicam às línguas, às linguagens e à comunicação entre seres humanos. Trata-se, especificamente do ponto de vista relativo à organização cerebral no uso da linguagem.

Garantir o acesso do aluno surdo nos cursos regulares (fundamental e médio) e na universidade não lhe garante o efetivo aprendizado. Neste sentido, de acordo com Peluso e Larrinaga (1996), em seus estudos de língua espanhola para surdos, afirmam que os alunos inclusos passam a estar no mesmo espaço do ouvinte, mas não lhes são proporcionadas as mesmas possibilidades de aprendizagem, visto que, muitas aulas continuam centradas na oralidade.

O mesmo percebemos no ensino da língua inglesa, uma vez que lhes são negado o acesso a recursos que poderiam facilitar o processo de ensino/aprendizagem com autonomia, como o uso do computador ou outro recurso tecnológico. É importante frisar, neste sentido, que no curso de graduação Letras/Inglês ou Letras/Português/Inglês, as aulas ministradas pelos docentes são em Língua de sinais Brasileira (LSB) e não na Língua de Sinais Americana (ASL), o que impossibilita o aluno desenvolver a aprendizagem comunicativa em inglês, uma vez que é somente transmitida para ele a tradução do vocábulo em Língua Portuguesa.

Nas aulas de inglês, portanto, o professor acaba utilizando o português para viabilizar o trabalho do intérprete, que por sua vez, desconhece a língua inglesa. Neste aspecto, o objetivo é ensinar inglês para turmas inclusivas e o ideal é que o intérprete também tenha conhecimento da língua inglesa.

Por outro lado, de acordo com Nascimento (2013), a realidade educacional em que a aula é ministrada em português por um professor que não conhece LIBRAS é apontada por alguns autores como uma lacuna na interação entre esse professor e o aluno, pois os surdos acabam conversando entre si pela língua de sinais, e o professor ouvinte é deixado de lado por ser incompreendido.

Não há, portanto, preparação do professor para receber esses alunos, como também, não há documentos que sirvam de orientação para o profissional de língua inglesa. Esta despreparação é oriunda dos cursos universitários, especificamente nos cursos de Letras Inglês ou Letras Português/Inglês, os quais não possuem em sua grade curricular a disciplina de Língua de Sinais Americana, com a obrigatoriedade apenas para a Língua Brasileira de Sinais.

Neste aspecto, baseando-se na grade curricular do curso de Letras Inglês da Universidade Federal de Sergipe (UFS), observamos que o objetivo principal é divulgar a Língua Brasileira de Sinais, como língua de instrução, interação e desenvolvimento do processo cognitivo das pessoas surdas, assim como, discutir políticas de educação de surdos, conhecer a estrutura da LIBRAS, fazer um estudo comparativo entre LIBRAS e Língua Portuguesa, desenvolver atividades numa proposta de Educação bilíngue e aplicar o vocabulário da LIBRAS em diversos contextos e não o processo comunicativo.

Por isso, o aluno surdo não deve aprender apenas palavras soltas. Como qualquer outro aprendiz de uma Língua Estrangeira, ele deve ser exposto a situações de produção/consumo de enunciados que se situem no mundo, de acordo com necessidades e situações reais de interação.

Segundo Silveira (1999), o ensino de língua estrangeira é, desde os primórdios da História, uma necessidade do ser humano de intercâmbio cultural, comercial, científico ou mesmo para fins estratégicos ligados a interesses político-ideológicos, devendo ser encarado como um componente humanizador, devendo servir aos aprendizes como um descortínio de novos horizontes cognitivos, culturais, acadêmicos e profissionais.

Neste aspecto, Silveira (1999) ainda afirma que, o ensino de línguas estrangeiras se justifica socialmente por promover o diálogo intercultural e passa a ser um instrumento de grande valia na interação interpessoal e na circulação de informações entre os povos.

Percebemos, portanto, que a inclusão só ocorre no plano físico, na presença do aluno surdo em sala de aula nos centros acadêmicos, uma vez que os mesmos aprendem a se comunicar apenas utilizando a Língua de Sinais Brasileira, não havendo a possibilidade, destra forma, de comunicação com um surdo de origem americana, por não saber utilizar a Língua de Sinais Americana. É preciso, no entanto, que os alunos surdos tenham acesso a elementos básicos da língua inglesa e que também sejam capazes de ler e interpretar textos ou outro gênero textual nessa língua.

Portanto, há a necessidade da inclusão na grade curricular do curso de Letras/Inglês e Letras Português/Inglês da Língua de Sinais Americana, visto que, possibilitará o aluno a aprender e a se comunicar utilizando a ASL num contexto universal, como falante também da Língua Inglesa, pois, de acordo com Miccoli (2005), uma língua é usada para, entre muitas outras coisas, comunicar ideias e sentimentos, permitindo aos seus falantes participação social e cultural.

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