PROCESSOS E POSSIBILIDADES DA LEITURA WEB: BUSCA, LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL EM CONTEXTO DE MÚLTIPLAS FONTES

PROCESSOS E POSSIBILIDADES DA LEITURA WEB:

BUSCA, LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL EM CONTEXTO DE MÚLTIPLAS FONTES

Tâmara Milhomem

Introdução

Considerando o cenário de leituras e pesquisas contemporâneo permeado de informações nos mais diferentes suportes, muitas dessas presentes no meio virtual e outras materializadas em impressos, propomos este artigo cujo objetivo é discutir as principais etapas para o tratamento e a produção de informações no contexto das multiplas fontes. Nesse sentido, confrontamos diferentes teorias sobre o assunto e filtramos algumas fases mais recorrentes à leitura, presquisa e produção de textos neste cenário.

Assim chegamos a cinco etapas, a saber: planejamento, monitoramento, navegação, julgamento, integração e comunicação da informação. Ao debruçarmo-nos sobre cada um desses processos acreditamos apontar caminhos que podem auxiliar a formar o aluno para a leitura, a busca de informações e a produção de textos advindos deste contexto.

Definições e características do texto e do hipertexto digital

A palavra hipertexto surgiu a partir da concepção de hipertexto digital (NELSON, 1981), no entanto, sua lógica constitutiva por remissões visualizáveis e acessíveis abrange textos anteriores à tecnologia web (dicionário, enciclopédia, índices, entre outros). Considerando nosso contexto de estudo e apoiados na definição de Levy (1993), entendemos hipertexto como um texto articulado por meio de links, palavras, imagens, ícones e itens remissivos a outros textos ou objetos diretamente acessíveis.

A versão digital do hipertexto provocou certo entusiasmo, fato que possivelmente incidiu no surgimento de muitas publicações em defesa de sua natureza inovadora. De fato, o hipertexto possui, em geral, uma constituição potencialmente multifacetada, na qual é comum a mesclagem entre modos (escrito, visual, gestual e oral). Sua estrutura, digamos, modular, possivelmente motivou muitos autores a caracterizar o hipertexto como não linear (FOLTZ, 1996, ELIAS, 2005). Dissonante a esse movimento, Coscarelli (2006, p.03) nos lembra de características dos textos impressos que também lhe atribuem não linearidade: pluralidade de dimensões na qual o texto é lido, movimento não linear dos olhos, práticas de leitura não lineares, “passar os olhos, folhear, reconhecer as partes que o compõe”, entre outras.

Apesar de dissociar o texto de uma lógica linear, a mesma autora admite a existência de uma hierarquia, transposta no texto por sua forma e orientadora dos sentidos pensados pelo autor para sua produção. Segundo Oliveira e Dias (2016), as relações hierárquicas pelas quais esses conteúdos são organizados podem ser pautadas por questões comerciais, ideológicas, entre outras.

Além disso, podemos destacar que o texto web também apresenta uma ordem de conteúdos que se repete constantemente formando padrões, “tipos relativamente estáveis” (BAKHTIN, 1997 [1979], p. 279), obedecendo não só a uma ordem de funcionamento dos gêneros, mas também a usabilidade web, cujos os objetivos são tornar o texto mais usual e familiar para o navegador.

Com ressalvas as idiossincrasias que a tecnologia digital trouxe à forma como lidamos com o hipertexto web, muitas das ações de navegação e leitura que executamos neste “novo” lugar remontam ações com as quais já lidamos em outros suportes de leitura.

No entanto, a profusão de informações, textos, vídeos, conteúdos dos diversos tipos presentes no meio web parecem desenhar um quadro sem limites e acumular dados em uma biblioteca que se adequa a qualquer extensão de conteúdo. O acúmulo de tantas informações é visto de forma um tanto quanto cética por alguns autores. Para Cars (2011), por exemplo, tantos dados configuram a internet como um espaço desfavorável à concentração, a focalização de uma única tarefa, constituindo, “um ambiente que promove a leitura descuidada, o pensamento apressado e distraído e o aprendizado superficial” (CARS, 2011, p. 162).

Em contrapartida a tais aspectos, Leu e Kinzer (2000, p.124 [tradução nossa]) defendem as vantagens da extensão dos dados desse espaço. Os autores afirmam que, por meio da internet, hoje “os estudantes possuem acesso a informações irrestritas de maneiras até então não disponíveis” .

Apesar da numerosa quantidade de conteúdo, a impressão de acesso ilimitado esbarra em várias empecilhos para a disponibilidade da informação, realidade confirmada também pela associação comercial de vários resultados de busca, bem como outras questões mercadológicas, políticas, entre outras (BELLONI, 2008). Associado a isso, temos ainda os muitos filtros e direcionamentos de conteúdo em razão do perfil do usuário: país, língua, localidade e acessos anteriores que cercam cada navegador por conteúdos específicos (POZZOBON e POZOBON, 2015).

Apesar disso, não podemos negar que o ambiente virtual proporciona novos espaços para o discurso, com processos de produção, publicação e consumo de conteúdo, de certa forma, mais abertos e dinâmicos do que aqueles perpetuados em outros meios, como por exemplo: TV, jornais e revistas impressos.

Diante desta e das demais características do hipertexto digital, caminhamos pela descrição de uma configuração textual que demanda uma série de habilidades. Mas essas necessidades seriam exclusivas do contexto virtual? Acreditamos que não, a formação leitora necessária à interpretação dos hipertextos presentes na malha web demandam uma ampla formação leitora, não direcionada a um único texto ou ambiente.

Neste caminho, dissociamos nossas dicussões à defesa do uso da tecnologia por si mesma, dado que a tecnologia digital ainda não está disponível para todos. Neste período de reclusão imposto pela pandemia pela qual o mundo está passando, tal quadro é exposto com mais nitidez diante da tentativa de implantação de aulas remotas em realidades carentes de tecnologia digital.

Dispostas as questões surgidas na relação entre o hipertexto digital e a formação leitora, estabelecemos continuidade destas discussões, versando sobre as estratégias e habilidades envolvidas na leitura em múltiplas fontes.

Habilidades e estratégias de leitura

A leitura em meio a textos entrelaçados, por vezes de diferentes materialidades, pode incidir em demandas adicionais quando comparada a outras leituras. Mas o que seria necessário para ter um melhor desempenho diante desse contexto? Muitos autores vão apontar caminhos e estratégias como respostas para tal questão. Neste sentido, Oliveira(2018) reuniu pontos de conexão entre teorias que versam sobre a leitura em múltiplas fontes realizadas em ambientes online, abordaremos adiante cada uma dessas etapas.

Planejamento – monitoramento

Visualizarmos uma relação quase simbiótica entre as ações que dão título a este subtópico, já que este o monitoramento, muitas vezes, realiza-se como uma extensão ou retomada do planejamento da leitura e da pesquisa.

Podemos ver essa disposição em Bagno ([1998]2007, p. 22 [grifo nosso]). Para o autor, projetar uma pesquisa envolve “lançar ideias para frente, prever etapas do trabalho, definir aonde se quer chegar com ele – assim, durante o trabalho prático, saberemos como agir, que decisões tomar, qual o próximo passo que teremos de dar em direção do objetivo desejado”. Da visão citada, denota-se uma concepção de planejamento pautada em suas finalidades específicas.

Alinhados a essa perspectiva, um estudo com um grupo de estudantes de terceiro ano, Afflerbach et al. (2013, p.440 [grifo e tradução nossos]) nos apresentam testes de leitura cujos resultados destacaram-se positivamente. Para os pesquisadores, esses leitores apresentaram o referido resultado por empregarem estratégias e habilidades metacognitivas. Isso quer dizer que eles “planejam sua leitura em relação a objetivos específicos, monitoram e avaliam sua leitura à medida que progridem. Eles estão motivados e comprometidos” .

A mesma publicação nos dá pistas de como formar leitores com essas competências. Nesse sentido os autores citam o exemplo de práticas de uma professora do ensino básico, cujo ensino da leitura é permeado por essas estratégias. A docente em questão auxilia o processo de compreensão dos alunos por meio de perguntas que os direcionam a monitorar suas leituras a partir dos seus objetivos e a pensar em seu progresso.

Sob a percepção dos autores, as perguntas citadas incitavam os estudantes a gerar pensamentos metacognitivos e a adquirirem independência na busca da compreensão. Além da possibilidade de gerenciar esse processo a partir de perguntas ou problemas, Kingsley e Tancok (2014) nos apresentam mais uma forma de orientar a leitura em múltiplas fontes: o protocolo verbal. Por essa via, o professor verbaliza seus passos e evidencia o caminho pelo qual a leitura em diversos documentos deve se dar.

Exemplos de quais etapas são envolvidas no processo de pesquisa são elencados por Kuhlthau (2010) que, corroborando Bagno ([1998] 2007), defende a exposição de um panorama de pesquisa aos alunos antes do início de atividades direcionadas a esse fim, uma espécie de mapa do percurso de buscas de informações a ser retomado como apoio ao longo da pesquisa. Essas propostas de caminhos para a busca de informações e, por sua vez, para a leitura em múltiplas fontes ultrapassam as ações discutidas nesta seção e desembocam em várias outras práticas que permeiam o processo de pesquisa. Em continuidade ao fluxo presente nesses estudos, adiante abordaremos o ato de navegar.

Navegação

Apesar de muitas vezes associado ao ambiente digital, o ato de navegar não é exclusivo desse contexto. Segundo Ribeiro (2009, p.76), todos os objetos-texto possuem um protocolo de leitura específico, uma maneira de lidar, “sequências mais ou menos rígidas”. Disso depreendemos que a existência de diferentes suportes de leitura incide na abrangência da competência leitora envolvida na navegação.

Para Azevedo (2016, p.100), essa prática pode ser definida como “a busca de informação e as estratégias que o leitor/usuário desenvolve para explorar e manter-se localizado no conteúdo”. Ainda segundo a autora, apesar de ser uma camada mais superficial, a navegação é intrínseca ao ato de ler, já que é necessária em qualquer suporte textual.

Temos então uma confluência entre o ato de navegar e o ato de ler. No intuito de especificar cada ação em sua respectiva dimensão, Azevedo (2016, p.100) acredita que a esfera da leitura, dissociada da navegação, “seria uma camada mais profunda, a da compreensão, [...] quando o leitor ultrapassa a zona de contato, consegue compreender o conteúdo e torna-se capaz de construir relações a partir das informações que acessou”.

Além dessas ações, a desenvoltura na pesquisa em múltiplas fontes também envolve a prática da leitura de determinados formatos ou suportes, pois a prática leva o leitor a ganhar habilidades específicas em cada contexto de leitura.

Em conformidade à esses direcionamentos, Santaella (2004, p. 102) percebeu, em sua pesquisa de campo, uma tendência à desistência entre os usuários novatos da tecnologia. Em uma de suas entrevistas, confirmou essa indisposição ao dizer que “a frustração dos usuários é grande quando não conseguem obter êxito. Isso pode abalar a autoconfiança, fazendo-os desistir e até levar a uma atitude de desprezo com relação à máquina, como uma espécie de defesa”.

Portanto, a experiência do usuário agrega informações a seu conhecimento prévio e por sua vez, a seus mapas mentais. Em continuidade a descrição dessa lógica, Santaella (2004) verificou, em sua observação, tipos diferentes de navegadores – perfis que, para a autora, refletiram diferentes fases de navegação, criando uma imagem de evolução navegacional progressiva.

O percurso observado pela pesquisadora inicia a partir de um navegador errante, sujeito que, ao longo de sua navegação, tenta, erra, acerta e assim vai acumulando conhecimentos acerca da sua experiência. O leitor vai adquirindo expertise sobre a utilização daquele ambiente, seus esquemas ampliam-se e sua navegação torna-se mais efetiva.

Entretanto, essa ideia sozinha pode incidir em conclusões um tanto enviesadas. Essa lógica pode levar a supor o encerramento da questão da navegação em sua prática, sendo, portanto, irrelevante a abordagem e discussão do assunto, já que seu aperfeiçoamento acontece simplesmente pela experiência. No entanto, há que se pensar na formação de um navegador eficiente, e aqui a navegação estende-se para os diversos ambientes nas quais ela possa se dar.

Acreditamos que ao direcionar a experiência da navegação para determinados objetivos, caminhamos para alcançar a formação do navegador-pesquisador idealizado pelas perspectivas de educação crítica e autônoma. Essa necessidade torna-se mais urgente diante dos muitos contextos educacionais ainda distantes desta concepção e que conjugam, em seu trabalho, práticas de letramento digital.

Cientes desta lacuna, perguntamo-nos quais seriam as ações abordadas no desenvolvimento de um navegador eficiente. A esse respeito, Kingsley e Tancock (2014) apresentam algumas orientações: a geração de perguntas, a pesquisa de forma eficaz, a avaliação crítica de recursos da internet e a conexão de ideias em textos da rede.

Entendemos que, ao discutir sobre a segunda competência – modos mais eficazes de fazer pesquisa –, as autoras direcionam seu estudo para a questão da navegação. Nesse sentido, Kingsley e Tancock (2014) preconizam que a busca de informações no ambiente online deve seguir o seguinte ciclo: a navegação se inicia com a escolha de palavras, segue pela busca em um site de pesquisas e é finalizada pela avaliação dos resultados de busca, um processo repetível até que se alcance o objetivo buscado pelo leitor.

A relevância de tais etapas pode ser confirmada de forma empírica – por meio da experiência de navegação – como também pelas muitas pesquisas em volta da leitura online que chamam atenção para questões semelhantes ou iguais àquelas apontadas por Kingsley e Tancock (2014). É o que podemos ver em Karsenti (2007), Dobler e Eagleton (2007), dentre outras pesquisas.

Neste quadro teórico destacamos alguns ontos de confluencia, a saber, identificação e dos constituintes do ambiente digital, como formatos de arquivo, URLs e mecanismos de busca, clareza do objetivo de pesquisa, cuidado com a escolha de palavras-chave e seleção de informações relevantes. Tratando mais detidamento sobre a avaliação do material selecionado a partir dos direcionamentos mencionados, nos aprofundaremos com maior cuidado na próxima seção.

Julgamento da informação

Para Umberto Eco (2013) o problema básico da internet é depender da capacidade de quem a consulta, uma questão crucial da educação nos próximos anos.

Eagleton e Dobler (2007) também apontam, em seus estudos, para a complexidade das buscas em meio digital. Para elas, é necessário tomar certo cuidado com a avaliação das informações presentes neste meio. Nesse sentido, as autoras elencam como pontos de observação a avaliação da credibilidade do autor e das fontes citadas no texto.

“Enquanto livros, revistas e artigos de jornal são corrigidos por editores e devem respeitar normas de publicação, são geralmente examinados antes da sua disponibilização para visualização ou compra” (EAGLETON, DOBLER, 2007, p.163 [tradução nossa]), os conteúdos postados em meio web podem advir dos mais diferentes tipos de construções, passando por pesquisas acadêmicas ou textos formulados a partir de pensamentos particulares. Esse cenário permite que recaia sobre o leitor uma maior responsabilidade no julgamento de informações.

Ainda sobre a seleção de materiais confiáveis diante dos resultados de busca da web, podemos encontrar em Tomael et al. (2004) orientações relacionadas à verificação da fonte, bem como a outras categorias pelas quais perpassam a avaliação da qualidade da informação:

1. Informações de identificação – dados detalhados de pessoa jurídica ou física responsável pelo site de forma a identificá-la plenamente [...]

2. Consistência das informações – detalhamento e completeza das informações que fornecem [...]

3. Confiabilidade das informações – investiga a autoridade ou responsabilidade:

– dados completos de autoria como mantenedor da fonte, podendo ser pessoa física ou jurídica;

– Autor, pessoa física, reconhecido em sua área de atuação, demonstrando formação/especialização;

– Organização que disponibiliza o site, caso o autor da fonte pertença a ela;

– Verificação de datas: quando foi produzida; se está atualizada e quando.

4. Adequação da fonte – tipo de linguagem utilizada e coerência com os objetivos propostos [...] (TOMAEL et al., 2004, p.. 6-7).

Além dessas estratégias, temos ainda as descritas por Melo (2017). O autor também nos chama a analisar os objetivos das fontes de informações que encontramos e, aprofundando tal questão, adverte que, ao lermos uma fonte devemos nos perguntar qual é o seu viés e se nela existe alguma tendenciosidade.

Para maior detalhamento dessa análise, podemos consultar as matrizes de referência do INEP. Em determinada parte do documento , são descritas habilidades relativas à reflexão sobre os propósitos do produtor do texto lido, a saber: “Inferir em um texto quais são os objetivos de seu produtor e quem é seu público-alvo, pela identificação e análise dos procedimentos argumentativos utilizados” (BRASIL, 2008, p.2). A esse respeito, Britt e Rouet (2012) também levantam alguns pontos de observação, tais como posição, status e motivação do autor; participação e acesso do autor à informação; lugar, tempo e cultura da qual a fonte é proferida e objetivos retóricos impressos no texto (informar ou convencer).

Podemos ver nessas orientações traços da teoria do letramento crítico, definida por Cassany (2006, p.11) como “o uso das palavras para manipular e evitar ser manipulado”. Acreditamos que o quadro teórico mencionado aproxima-se dessa vertente ao chamar o leitor para observar os objetivos e tendências do objeto lido, inserindo ares de criticidade para a situação de leitura que tratamos aqui.

Sob a visão de Eagleton e Dobler (2007), a pesquisa web envolve habilidades para buscar e identificar informações pertinentes, um processo que perpassa a leitura, a avaliação e a síntese de informações para que, finalmente, seja possível alcançar um produto de pesquisa. Abordamos no subtópico seguinte o resultado desse processo, a integração e a apresentação de seus resultados.

Integrar as informações de múltiplas fontes

A desarticulação de informações provenientes de várias fontes demanda do leitor habilidades muitas vezes não visitadas durante a leitura de um único texto. Temos então um quebra-cabeça a ser não só montado, mas completado por inferências, conhecimentos e habilidades e estratégias do leitor. Nas palavras de Britt e Rouet (2012, p.282), “os processos cognitivos envolvidos na compreensão de múltiplos documentos são de longe mais complexos. Os leitores precisam integrar informações não apenas dentro de um texto, mas também em todos os documentos dispostos em seu cenário de leitura”.

Podemos ver afirmação semelhante na publicação de Wiley et al. (2014, p.7), os autores asseveram que, ao ler em múltiplas fontes, elaboramos modelos mentais para cada texto lido e, na continuidade da leitura, entrecruzam-se esses modelos e integram-se as informações. Ou seja, para unir as várias leituras pelas quais passamos ao ler múltiplas fontes, é necessário agregar diferentes representações.

Temos então, um quebra-cabeça, do qual as peças são provenientes de textos, integram-se à outras partes do leitor, advindas de seu conhecimento prévio, que serão associadas ainda a outras peças constituídas das inferências feitas pelo leitor a partir da mediação entre ele e o objeto lido.

Para a efetividade dessa integração ou facilitação dela, Britt e Rouet (2012) defendem que leitor/navegador precisa de metas, objetivos prévios claros, que direcionem os processos de seleção e conexão de informações provenientes de múltiplas fontes. Entendemos, portanto, que traçar objetivos e metas pode facilitar o complexo processo de leitura recorrente na contemporaneidade, proveniente de diversas informações.

Britt e Rouet (2012) nos dão pistas a esse respeito. Segundo eles, a discussão em torno do gênero a ser produzido pelos alunos pode ajudá-los a direcionar suas leituras e a integrar informações.

Em continuidade a essa discussão, eles descrevem uma espécie de passo a passo de como os alunos devem ler em múltiplas fontes para produzir um texto, no qual o leitor deve monitorar o alcance dos objetivos, determinar suas necessidades de informações, procurar mais informações, caso necessário, e selecionar a leitura de fontes para elaboração de um panorama sobre o assunto.

Adicionamos aos passos mencionados, a necessidade de citação das fontes, pois, apesar de parecer implícita ao processo de seleção e integração de conteúdos, ainda se vê no cenário do ensino básico, produções permeadas de cópias ou paráfrases sem nenhuma menção a origem de suas informações.

Diante desses problemas, acreditamos que pensar a leitura e a pesquisa em múltiplas fontes a partir de passos ou estratégias pode contribuir significativamente para o desenvolvimento da leitura, bem como de seu ensino. Afinal, sujeitos que recebem orientação relativa às estratégias de leitura online “tem mais facilidade para sintetizar as informações da pesquisa realizada nesse meio” (KINGSLEY & TANCOCK, 2014, p.396).

Comunicar

No contexto escolar, a integração de informações provenientes de múltiplos textos muitas vezes conflui para a comunicação dos conhecimentos acessados neste processo. Esta é uma prática que abarca, ao mesmo tempo, dois dos objetivos previstos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais: utilização de “diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos” e aplicação de linguagens diversas para produção e comunicação de ideias “atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação” (BRASIL, 1998, p.07).

São vários os gêneros abordados e produzidos no cenário escolar que preveem buscas e integração de informações. Para orientações da referida prática, encontramos em Coiro et al. (2014) pistas de como deveria ser uma produção textual pautada na leitura e pesquisa em diversos documentos. A seguir podemos ver alguns deles: “1) amplitude de perspectivas; 2) equilíbrio de argumentação dentro das perspectivas; 3) relevância de razões fornecidas; 4) uso de múltiplas fontes online; 5) integração de múltiplas fontes, e 6) coerência do ensaio” (COIRO et al, 2014).

Os pontos enumerados para avaliação de textos produzidos a partir da pesquisa e leitura em múltiplas fontes, pode ser associado a publicações e documentos que tratam da produção textual na sala de aula, mas especificamente no contexto do ensino básico no Brasil. A esse respeito, visualizamos em Antunes (2016) práticas que podem auxiliar na elaboração de produções textuais, tais como planejamento e conhecimento das condições de produção, objetivo, suporte e gênero, muito próximo aos critérios de avaliação enumerados por Teixeira (2011).

Assentadas nas competências avaliadas pelo Sistema Nacional de Avaliação Básica (SAEB) e pelo Exame Nacional de Ensino Médio (2013), as autoras apontam, como critérios para avaliação de textos, a observância ao tipo e ao gênero textual e o atendimento à proposta. A publicação tem como último critério, um ponto consoante ao centro deste estudo, atendimento ao objetivo proposto à atividade.

Portanto, a partir do que discutimos até aqui e pautaodos em Oliveira(2018), sugerimos 7 critérios para avaliar textos de múltiplas fontes: 1. Seleção de informações pertinentes à temática; 2. Seleção de informações confiáveis; 3. Citação das fontes selecionadas; 4. Posicionamento diante dos textos selecionados, da temática e reflexão destes na produção textual; 5. Integração dos conteúdos selecionados; 6. Atenção ao objetivo da produção textual; 7. Atenção ao gênero proposto.

CONCLUSÃO

Para findarmos este estudo, relembramos o nosso objetivo: “discutir as principais etapas para o tratamento e a produção de informações no contexto das multiplas fontes.” Sob esse direcionamento, inicalmente voltamos nosso olhar para a rede web, descrevendo e discutindo características deste cenário de leitura permeado por diversos materiais e informações.

Posteriormente, com base em nosso referencial teórico, apresentamos as ações mais recorrentes às leituras e pesquisas bem sucedidas considerando a realidade das multiplas fontes. Assim, chegamos as seguintes etapas: planejamento/monitoramento, navegação, julgamento da informação, integração de informações e comunicação.

Entendemos que tratar detidamente cada um desses aspectos nos auxilia a pensar a leitura e a busca de informação de forma global, pois discutimos a configuração de espaços onde ela acontece, seu planejamento, execução e análise de textos que surjam dessas atividades. Um processo complexo, cujas diferentes nuances apresentam desafios e questionamentos para a formção leitora contemporânea.

Neste sentido, acreditamos ter atendido ao objetivo proposto por este estudo a medida que apresentamos diferentes perspectivas sobre o hipertexto e suas caracteriísticas, sobre as ações recorrentes à leitura, pesquisa e produção textual em meio web, bem como direcionamentos para a instrução dessas atividades, de forma que essas ocorram de maneira bem sucedida.

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