EDUCAÇÃO NO CAMPO, UMA NOVA PERSPECTIVA ESCOLAR

INSTITUTO DE FORMAÇÃO E EDUCAÇÃO TEOLÓGICA – IFETE

CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA

EDUCAÇÃO NO CAMPO: UMA NOVA PERSPECTIVA ESCOLAR

HENRIQUE RAINIE SILVA

BAIXA DO MEIO/RN

2013

HENRIQUE RAINIE SILVA

EDUCAÇÃO NO CAMPO: UMA NOVA PERSPECTIVA ESCOLAR

Monografia apresentada ao Instituto de Formação e Educação Teológica - IFETE, para obtenção do título de Licenciatura Plena em Pedagogia.

Orientadora: Profª. Esp. Sônia Maria Dantas Medeiros

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BAIXA DO MEIO/RN

2013

Monografia apresentada como requisito necessário para obtenção do grau de LICENCIATURA EM PEDAGOGIA GRADUAÇÃO PLENA. Qualquer citação atenderá as normas da ética científica.

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HENRIQUE RAINIE SILVA

Monografia aprovada em ___ / ___ / ____

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SÔNIA MARIA DANTAS MEDEIROS

Orientadora

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1º Examinador (a)

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2º Examinador (a)

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Coordenador do curso

Dedico este trabalho a minha família e em especial meus pais biológicos Aluízio Alves e Maria José e aqueles que me adotaram Francisco (Jonas) e Maria.

A minha esposa Ana Cleide minhas filhas Raynnara e Rawany.

As minhas irmãs e irmãos que tanto me apoiaram nesta caminhada e por terem sempre me motivado nos momentos em que quase desisti.

AGRADECIMENTOS

A Deus, pois se não fosse por causa dele nem aqui eu estaria, por me ter dado saúde e coragem para chegar ao final do curso, e me sustentou nos momentos, mas angustiantes, muito obrigado senhor.

AO INSTITUTO DE FORMAÇÃO E EDUCAÇÃO TEOLÓGICA – IFETE. Por ter nos dado a oportunidade de concluir um curso superior de grande valia para nossa vida profissional.

Aos meus pais biológicos Aluízio Alves e Maria José, que sem eles eu não estaria aqui, aos meus pais adotivos Francisco Florêncio (Jonas) e Maria do Socorro, pela educação que me deram.

As minhas filhas Raynnara e Rawany, está ultima apenas de coração por terem sempre estado ao meu lado, me fazendo crer que tudo vai dar certo, a minha esposa Ana Cleide, que mesmo apesar das minhas crises de desesperos ao final do curso, me incentivava com palavras de compreensão e paciência.

As minhas irmãs Paula, Késia e Geane e irmãos Murilo, Jean, Allison, Neto e Segundo por ter sempre acreditado na minha vitória.

A todos os professores que ministraram suas disciplinas com paciência e dedicação, ajudando-me a crescer como profissional e como pessoa, permitindo-me aprimorar a minha prática pedagógica.

A todos os colegas da turma que estiveram comigo durante o decorrer do curso e contribuíram de forma direta ou indireta a alcançar os meus objetivos.

A coordenadora Márcia Gerlane por sempre facilitar para todas nós os recursos que precisamos, e nos dar muita força para prosseguir, e, em especial pela sua simpatia e respeito pelo ser humano.

A professora e orientadora professora Sônia Dantas, a minha eterna gratidão. Graças a sua paciência e compreensão pude vivenciar o processo e o progresso de uma pesquisa acadêmica.

“E assim seguirá o campo, movido pelas pessoas que nele vive e que necessita dele para viver”.

(Do autor)

RESUMO

A presente monografia sendo o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) da turma Licenciatura Plena em Pedagogia e tem como título: “Educação no campo; uma nova perspectiva escolar”. A decisão de trabalhar com esse tema deve-se a importância do campo brasileiro para todos os setores sejam eles da economia, pecuária ou agricultura, etc. Apresentamos que a educação no campo ficou abandonada por muito tempo, causando um enorme atraso evolutivo no âmbito educacional brasileiro. Inicialmente o trabalho aborda o longo e lento processo de desenvolvimento da educação na zona rural brasileira, passando pelo movimento dos trabalhadores rurais sem terra que muito contribuíram para expansão e para o melhoramento da qualidade do ensino camponês, chegando até as classes multisseriadas e a estratégia metodológica da escola ativa que traz uma nova esperança para os educadores e educandos do campo. O trabalho científico aqui apresentado foi realizado, ou seja, produzido através de uma longa pesquisa bibliográfica, onde ficou evidenciado o trabalho realizado por grandes teóricos como Freire, Caldart e muitos outros que tivemos a oportunidade de estudar, conhecer seu trabalho, suas pesquisas e acima de tudo utilizá-las em sua construção.

Palavras-chave: Educação no campo. Classes multisseriadas. Escola ativa. Aprendizagem.

ABSTRACT

This monograph is part of the work of completion (TCC) of the class teaching degree in education began in 2009, and is entitled: "Education in the field: a new perspective school for those in need" The decision to work with this theme due to the importance of the Brazilian countryside for all sectors of the economy they are, ranching or agriculture, show that education in the field was abandoned for a long time, causing a huge delay rolling under Brazilian education. Initially, the work addresses the long and slow process of development of education in rural Brazil, through the movement of landless rural workers which greatly contributed to expanding and improving the quality of teaching peasant, reaching the multigrade classes and methodological strategy of acting school that brings new hope for educators and students of the field. The scientific work presented here was conducted, ie, produced through a long literature search, which was evidenced by the work of major theorists such as Freire, Caldart and many others who had the opportunity to study, know your job, your research and above all use them in the construction of this scientific work.

Keywords: rural education, multigrade classes, active school.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO............................................................................................................. 10

CAPÍTULO I BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO BRASILIRA.................... 13

1.1 Como se deu o início do processo educacional brasileiro......................................... 13

1.2 A era Vargas e os ideais de Educação....................................................................... 14

CAPÍTULO II O MST NA LUTA POR UMA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE PARA OS CAMPONESES........................................................................................... 18

2.1 A Busca por uma Educação Libertadora para aqueles que vivem no campo............ 18

2.2 As lutas para a implantação de programas de formação e qualificação para educadores do campo...................................................................................................... 22

CAPITULO III ESCOLA ATIVA: UMA NOVA METODOLOGIA EDUCACIONAL............................................................................................................. 27

3.1 O começo de uma nova metodologia.......................................................................... 27

3.2 A escola Ativa e as classes multisseriadas.................................................................. 28

3.3 Metodologias do programa escola ativa...................................................................... 32

3.4 Progressão continuada................................................................................................. 38

CONCLUSÃO................................................................................................................. 41

BIBLIOGRAFIA............................................................................................................. 43

INTRODUÇÃO

Este trabalho tem como objetivo mostrar como se deu o processo evolutivo da educação levada ao povo do campo, mostrando suas principais dificuldades sejam elas pedagógicas estruturais ou institucionais sem esquecer-se do abandono por parte do poder público. Abordaremos temas importantes que ajudaram a construir a educação na concepção de vários pensadores que muito auxiliaram e auxiliam com suas pesquisas a desenvolver uma educação pautada no sentido de libertar o sujeito desta triste realidade de esquecimento principalmente por falte de políticas públicas. Para tanto, focalizamos nosso pensamento e minhas pesquisas nos livros e artigos escritos por estudiosos como Leite, Fernandes, Freire e outros que para o desenvolvimento deste trabalho científico foram essenciais.

As transformações que ocorreram no Brasil nas últimas décadas principalmente no que se trata do campo como o avanço das tecnologias, a modernização entre muitas outras levaram a se pensar em qual modelo de educação queremos para as pessoas que lá vivem e realmente necessitam de uma educação libertadora pautada em construção de valores culturais. Durante muitas décadas a educação do campo sofreu com um modelo de educação que visava apenas copiar um protótipo de educação utilizado na zona urbana.

Embora o Brasil sendo um país de origem eminentemente agrária, a educação do campo não foi sequer mencionado nos textos constitucionais de 1824 e muito menos em 1891, evidenciando o descaso dos dirigentes e as matrizes culturais centradas no trabalho escravo, na concentração de grandes latifúndios e no que se diz pior no controle do poder político.

Esse panorama condicionou a história da educação escolar brasileira e deixou como herança um quadro de precariedade no funcionamento da escola do campo: em relação aos elementos humanos disponíveis para o trabalho pedagógico, a infraestrutura e os espaços físicos inadequados, as escolas mal distribuídas geograficamente, a falta de condições de trabalho, salários defasados, ausência de formação inicial e continuada adequada ao exercício docente no campo e uma organização curricular que não contempla as necessidades do homem do campo.

Não é fácil falar ou expor a realidade da educação do campo, já que isso se torna um assunto complexo, pois por mais que se tente não se podem apagar séculos de esquecimento por parte poder público, Embora as dificuldades não existam apenas na zona rural, é nela que encontramos a maior precariedade sendo conhecida por ter uma educação com qualidade inferior em relação à escola da zona urbana.

O problema da educação no campo não reside apenas na ausência de um projeto que busque formar um cidadão preparado para assumir a sua realidade e transformá-la de acordo com a sua necessidade seja ela cultural, econômica, histórica ou social. O modelo de desenvolvimento implementado no campo foi tão excludente que marca até hoje o sistema de educação adotado no Brasil.

A escola brasileira, de 1500 até o início do século XX, serviu para atender as elites, sendo inacessível para grande parte da população rural. Para as elites do Brasil agrário, as mulheres, indígenas, negros (as) e trabalhadores (as) rurais não precisavam aprender a ler e escrever, pois, para desenvolver o trabalho agrícola o letramento era desnecessário.

Para entender melhor esta questão, devemos ainda analisar os problemas de acesso, de qualidade, localização das escolas do campo e as políticas públicas que garantem, ou não, os direitos dos sujeitos que ali habitam. O campo encontrava-se estigmatizado na sociedade brasileira e os preconceitos, estereótipos e outras conotações multiplicavam-se cotidianamente.

Podemos explicar esta questão usando como referência a afirmação de que “os valores dominantes que orientam as políticas públicas para um pretenso desenvolvimento da agricultura familiar no Brasil acatam como ideal a lógica da grande empresa capitalista no campo” (CARVALHO, 2003, p. 16), onde o ser que possui menos conhecimento esta fadado a servir aos que possuem maior capital intelectual e financeiro. Este triste capítulo da história educacional brasileira só será resolvido com uma reforma político-cultural em torno de todas as classes sociais, portanto nesse contexto:

[...] a escola precisa ser repensada, já que o desenvolvimento capitalista requer um tipo de cidadão mais ajustado às exigências de um novo tipo de sociedade. Inicia-se então, um movimento de crítica assentado agora nas diferenças individuais e na promoção do ajustamento o do indivíduo à sociedade. Inspirando-se na Psicologia e na Biologia, a escola nova prega a educação como tendo uma função de adaptação à vida pela correspondência entre necessidades e interesses individuais com as exigências da sociedade. A burguesia, assim, apropria-se inteiramente da escola como instrumento de reprodução social, encobrindo a função social e política advogada antes, conferindo-lhes agora funções psicopedagógicos. Ela não quer mais uma educação genérica, coletiva, igual para todos, mas uma educação diferenciada, voltada para a descoberta de aptidões individuais, para assim favorecer o ajustamento do indivíduo à sociedade. Valoriza-se agora o psicológico, não o lógico; o sentimento, não o intelecto; os métodos, não o conteúdo; a espontaneidade, não a disciplina; o não-diretivismo em lugar do diretivisimo. Modifica-se o sistema de organização escolar, adotasse o trabalho em grupo, multiplicam-se os testes de inteligência e testes ocupacionais, o professor já não é o que ensina, mas o que facilita a aprendizagem (LIBÂNEO, 1993, p. 64).

São esses professores que estão ligados ao campo que dedicam sua vida a lecionar em escolas distantes, que se tornam mediadores participativos e transformadores no processo educacional daquelas pessoas, pois não dá mais para cultivarmos a educação bancária onde professor ensina e os alunos apenas aprendem.

Diante do exposto apresentaremos o nosso trabalho o qual discorre da seguinte forma: No primeiro capítulo enfatizaremos o início do processo educacional brasileiro, passando pela luta de Getúlio Vargas que muito fez para ampliar a oferta e a quantidade de escolas para as pessoas que vivem no campo.

Já no segundo capítulo abordaremos às lutas traçadas pelos movimentos sociais, para que fosse implantada a educação para os camponeses, mas que essa tivesse sim também uma qualidade que fosse pelo menos igual à educação urbana, expor a importância que deve ser dada aos programas de qualificação continuada para os professores sejam eles da zona rural ou da zona urbana, as novas práticas pedagógicas implantadas buscando priorizar o conhecimento de cada povo, sua cultura e suas particularidades.

No terceiro e último capítulo abordando a metodologia de ensino voltada aos educandos que vivem no campo e que estudam em classes multisseriadas. A Escola Ativa, que talvez seja a revolução que necessitava para melhorar o ensino rural Brasileiro.

CAPÍTULO I BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO BRASILIRA

1.1 Como se deu o início do processo educacional brasileiro

O sistema de Educação brasileira implementada no campo foi tão excludente que marca até hoje o modelo de Educação adotado no Brasil. O processo de educação no foi iniciado desde a vinda dos jesuítas para o Brasil, mas nem tudo foi maravilha, pois estes vieram para o nosso país com o intuito, mas importante que era a catequização dos índios, então o Brasil levou um longo período até realmente aprender que para o nosso país a educação seria importante para ampliar o desenvolvimento seja ele cultural, cientifico, econômico ou social. Até a chegada de Maurício de Nassau o que pregamos sobre Educação é algo muito rudimentar, porem Maurício de Nassau muito fez durante o tempo que ficou em Recife já que buscou desenvolver o campo das artes trazendo para aqueles vilarejos a oportunidade de estudarem e de também conhecerem um pouco sobre a arte já que o mesmo trouxe várias obras.

Vale salientar que as constituições brasileiras de 1824 e de 1891 não mencionaram em seus artigos algo que tivesse vigor para a educação no campo, ou seja, nada que levasse aos camponeses como meio de defender seu direito ao acesso a uma educação seja ela de qualidade ou não, evidenciando o descaso das matrizes culturais brasileiras centradas no trabalho escravo, pois para se trabalhar no campo não havia a necessidade das pessoas aprenderem a ler ou escrever, pois estavam fadados ao trabalho dito braçal onde o que importa é a força e o vigor físico.

Esse panorama condicionou a educação brasileira ao fracasso, pois os problemas de educação não estão centrados apenas nas escolas que ficam nas zonas rurais, mas sim em grande parte das que estão localizadas até mesmo nos centros urbanos e essa realidade educacional nos mostra o quanto de atraso sofreu e ainda sofre nossa educação, pois se não bastasse o descaso e a falta de políticas públicas as escolas camponesas encontravam-se em sua grande maioria em situações precárias onde faltava desde a merenda, a infraestrutura muitas vezes com o telhado danificado, falta de profissionais capacitados já que para muitos se soubesse ler e escrever já serviria para dar aulas na zona rural, onde muitas vezes pessoas com apenas o antigo primário davam aulas em fazendas e sítios e comunidades que ficavam distante da área urbana.

A educação rural no Brasil por motivos socioculturais sempre foi relegada a planos inferiores e teve por retaguarda ideológica o elitismo acentuado no processo educacional aqui instalado pelos jesuítas e a interpretação politico-ideológica da oligarquia agrária conhecida popularmente pela expressão “gente da roça não carece de estudo” isso é coisa de gente da cidade (FERNANDES, 2006, p.16).

Os primeiros indícios de preocupação com a educação no campo são registrados no início do século XX, nos Anaes dos seminários e congressos rurais realizados naquele período, quando a “difusão de novos valores urbanos se processa, desenvolve-se mais uma ideologia para conservar e justificar o status quo: trata-se do ruralismo” (NAGLE, 1974, p. 25).

Para Nagle, o ruralismo agiu como elemento anti-industrialista, empregando recursos para manter a predominância do universo agrário-comercial utilizando a educação como instrumento de controle para o crescente movimento migratório da população dos espaços rurais para os urbanos com a promessa de elevar a produtividade no campo, já que as máquinas não cansam e podem trabalhar por longas horas sem necessitar de descanso para alimentar-se, com isso esses ditos os camponeses acaba indo morar na zona urbana acarretando problemas de educação, saúde, habitação e desemprego, pois já que não estão preparados para os trabalhos que são realizados em fabricas ou grandes indústrias já que muitos não aprenderam a sequer copiar seu próprio nome, pois para realizar seu antigo trabalho não havia necessidade de serem letrados.

1.2 A era Vargas e os ideais de Educação

Somente a partir do início dos anos 30, começa a desenhar-se um modelo de educação voltada para as pessoas que vivem no campo implementado na plataforma de governo do então candidato Getúlio Vargas onde “a educação como um dos instrumentos apropriados para assegurar a valorização do homem e melhorar a condição de vida dos brasileiros sob o ponto de vista moral intelectual e econômico” (HORTA, 1994, p. 01), sendo que, o projeto de “modernização do campo’’ foi gerido por ideais vindos dos estados unidos inclusive investimentos financeiros que buscavam ampliar o programa e extensão rural com uma assistência técnica de qualidade, coisa muito rara na época”, no que tange a educação a popular.

O embate entre católicos, defendendo os ideais da oligarquia conservadora, e escolanovistas, defendendo os ideais liberais da burguesia urbana, confunde-se com a luta em prol das classes populares seja os camponeses ou os assalariados, Esse contexto, denominado de “otimismo pedagógico”, considera a escola como a redentora da humanidade e como um espaço propício para a mobilidade social, onde seriam criadas duas frentes de educação, uma voltada para a elite e a outra para os menos favorecidos, ou seja, para os que iriam formar as frentes de trabalhos ditos braçais, como o que retrata Cury, (1988, p.19):

[...] Ao ‘entusiasmo pela educação’ se sucede agora um ‘otimismo pedagógico’. Tal otimismo se expressa na proposta de reforma das escolas existentes. A disseminação escolar não basta e nem é adequada sem a implantação dos princípios escolanovistas. A escola seria mais eficiente, seu espírito científico qualificaria o ensino [...] A reforma da escola implicava na superação do ensino academicista, formalista e intelectualista. [...] Formariam ‘duas redes de ensino’: aquela que atenderia a formação das ‘elites’ e a que atenderia a formação da força de trabalho.

Esse entusiasmo tornou-se um impulso para alavancar a luta por uma educação mais justa e de qualidade para todos os brasileiros, mesmo precária mais a expansão educacional foi bastante significativa graças a esses ideais, porém vejamos o que diz Saviani (1991, p. 21-22), em relação à escola nova e suas contribuições para a educação:

[...] a ‘Escola Nova’ organizou-se basicamente na forma de escolas experimentais ou como núcleos raros, muito bem equipados e circunscritos a pequenos grupos de elite. No entanto, o ideário escolanovista, tendo sido amplamente difundido, penetrou nas cabeças dos educadores, acabando por gerar consequências também nas amplas redes escolares oficiais organizadas na forma tradicional. Cumpre assinalar que tais consequências foram mais negativas que positivas uma vez que, provocando o afrouxamento da disciplina e a despreocupação com a transmissão de conhecimentos, acabou por rebaixar o nível de ensino destinado às camadas populares as quais frequentemente têm na escola o único meio de acesso ao conhecimento elaborado. Em contrapartida, a ‘Escola Nova’ aprimorou a qualidade de ensino destinado às elites.

É notório que tudo que era pensado para melhorar a educação sempre levava em conta ampliar a qualidade das escolas das classes dominantes, pois os camponeses e os pobres estavam apenas ao trabalho e estes não teriam outra serventia, então para que usufruir de uma boa educação, era o que pensavam os mais ricos. Já a constituição de 1934 traz algumas melhorias no que se diz respeito à educação no âmbito legal, essa Constituição traz uma abrangência maior no tratamento dos aspectos da educação, marcada pelo Manifesto dos Pioneiros, que expressa à nova relação de forças que se instalou na sociedade a partir das insatisfações de setores como os cafeicultores, intelectuais, classe média e até massas populares urbanas. Essa Constituição assegura, mesmo que de maneira ainda frágil, o financiamento para o atendimento escolar do campo como responsabilidade do poder público.

No entanto, Horta (1994, p.13) nos chama atenção dizendo que: “O estado aproveita ao máximo as divergências existentes, reconciliando-as e arbitrando os conflitos, para atender aos diferentes grupos, mas que em última análise, procura colocar o sistema educacional a serviço de sua política autoritária”.

Em 1937, é decretada a Constituição que sinaliza para a importância da educação profissional no contexto da indústria e não traz proposições para o ensino agrícola. Porém a constituição de 1946 procurou retomar o incremento na qualidade à educação na zona rural, já iniciado pela constituição de 1934, mas, nesta passou parte da responsabilidade para a empresa privada como as indústrias de ministrarem em cooperação, a aprendizagem de seus trabalhadores ainda menores de idade.

O modelo escolar brasileiro, a partir da década de 40, segundo Leite (1999 p. 30,31) incorporou três características:

a) Conteúdos focados no processo de urbanização e industrialização. b) Privilegiava interesses de certas classes sociais e não considerava a diversidade dos sujeitos sociais existentes no Brasil rural e urbano, a sua cultura, as suas diversas formas de organizar o trabalho e a vida e c) Privilegiava conhecimentos relativos ao mundo ocidental industrializado.

A partir da década de 1950, consolida-se a gestação de um discurso urbanizador que enfatiza a fusão entre os dois espaços, urbano e rural, por acreditar que o desenvolvimento industrial, em curso no Brasil, faria desaparecer dentro de algumas décadas a sociedade rural, ou seja, Uma nova redefinição do pensamento educacional será trazida pelo golpe militar de 1964 que com o fechamento dos canais de participação e representação impõe limites e controle aos segmentos populares aos bens educacionais e sociais.

Educadores comprometidos e lideranças são perseguidos e exilados, as universidades sofrem intervenções e os movimentos populares e sindicais são desarticulados, contudo o analfabetismo continuava a desafiar as elites dominantes que achavam que o Brasil tinha que se tornar uma potência no cenário internacional, para tanto organizaram durante esse período várias campanhas de alfabetização com o intuito de colocar o País no rumo do "desenvolvimento".

Nesse sentido, é válido ressaltar que a educação para a população do meio rural, nunca tivera políticas específicas, o atendimento a educação se deu através do campo que se consolidava através de campanhas, projetos e\ou políticas compensatórias, sem levar em conta as formas de viver e conviver de um povo, que ao longo da história foram excluídos enquanto sujeitos do processo educativo.

Com essas características a escola foi institucionalizada no campo sem levar em conta os aspectos realmente importantes para as pessoas que nele vivem e dele tiram seu sustento, sem respeitar os fatores econômico, histórico-geográfico, cultural, pois nem todos os estados brasileiros possuem características semelhantes. Outro fato intrigante é a constituição de 1967 e a emenda de 1969 quando diz que é de responsabilidade e de obrigatoriedade dos empregadores a educação primária gratuita para os filhos de empregados de empresas e indústrias que estejam ligadas ao setor agrícola com idade entre 07 e 14 anos. Nesse contexto “a educação aparece como um dos instrumentos apropriados para assegurar a valorização do homem e melhorar a condição de vida dos brasileiros sob o ponto de vista moral intelectual e econômico” (HORTA, 1994, p. 01).

Como podemos notar o modelo de educação brasileiro foi sempre pautado por princípios ligados a classes superiores, ou seja, a educação não priorizava em suas esferas as classes baixas e muito menos os camponeses que, pois a estes bastaria apenas saber copiar seu próprio nome. Portanto estes cidadãos seriam mantidos também em seus currais eleitorais onde eram obrigados a votar em quem seus patrões os ordenassem.

A educação rural, no Brasil, tem uma forte ligação com a classe dos grandes proprietários rurais, ou seja, surgiu “da cabeça dos ruralistas como forma de subordinar os camponeses e de reservar a eles um controlado espaço nas políticas de educação para civilizar e manter a subordinação” (LEITE, 1999, p.14). Pois estes acreditam que os camponeses devem viver apenas para servir como trabalhador nas lavouras.

CAPÍTULO II O MST NA LUTA POR UMA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE PARA OS CAMPONESES

2.1 A Busca por uma Educação Libertadora para aqueles que vivem no campo

A partir de 1964 com a criação do estatuto da terra decretado no governo civil-militar encabeçado pelo general Castelo Branco, “passamos a ter aquilo que poderia ser entendida como a primeira lei de Reforma Agrária no Brasil, e que visava mexer com a estrutura fundiária do país” (GRZYBOWSKI, 1990, p.77-78). Nesse sentido pode-se dizer que com o Estatuto da terra, pelo menos na Lei a trouxe a oportunidade de tentar ampliar o programa de reforma agrária que já era muito discutida e esperada por aqueles que lutavam por um modelo de expansão da agricultura que beneficia-se os pequenos produtores, hoje conhecido como agricultura familiar.

Quase ao mesmo tempo em que começou a lutar pela terra o M S T começou também uma luta pela valorização de uma educação de qualidade para as pessoas do campo, lutando por um numero maior de escolas na zona rural e que estas tivessem um mínimo de condições, conforto e qualidade não só nas suas estruturas físicas, mas principalmente nos profissionais que ali trabalhariam educando seus filhos.

Quando no início a luta do M S T por escolas era apenas só mais uma de suas lutas sociais, mas no decorrer do tempo viu-se a necessidade de priorizar, pois era uma luta feita por ideais que estava em jogo, com isso inicialmente passou-se a luta por escolas que ministrassem de 1ª a 4ª serie, pois muitas fazendas por serem grandes latifúndios que estavam praticamente abandonados não possuíam escolas e seus filhos eram inicialmente educados com base em seus ideais filosóficos sendo preparados para valorizar a terra e lutar por ela e pelos seus companheiros, no entanto viram a necessidade de incrementar este ensino com pessoas que possuíssem formação adequada para tal situação.

Freire sempre insistiu que a educação jamais fosse neutra em relação às ideologias que em muitas vezes eram ocultadas aos educandos. Ao referir-se sobre os saberes necessários a prática educativa ele alerta sobre a poderosa força ideológica e afirma que: “ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica” (FREIRE, 2006, p. 125-126), o autor que para o povo do campo aprender seria melhor que seus educadores tivessem envolvidos com a realidade dos seus educandos, que incentivem o desenvolvimento cultural de cada indivíduo tornando-se um ser capaz de produzir sua autonomia e respeitar a autonomia dos outros.

Seguindo este raciocínio as lideranças do movimento dos trabalhadores rurais defendem a necessidade da formação de educadores e educadoras no campo, pois estes já serão sujeitos sociais do próprio ambiente de aprendizagem como cita Caldart (2001, p. 66) “a formação das educadoras e educadores é o centro dessa proposta, pois não há escolas no campo sem a formação dos sujeitos sociais do próprio campo, que assumam e lutem por esta identidade e por um projeto de futuro”.

Mas, a busca pela informação e a formação dos sujeitos que estão inseridos no campo passa por um longo processo de transformação já que até bem pouco tempo atrás não existiam cursos superiores direcionados a educadores que lecionam nas escolas camponesas e como justificativas o poder público utiliza em muitas cidades professores (pessoas) que possuem apenas o 2º grau ou como é mais conhecido o ensino médio. Porém existem casos em que as pessoas que lecionam possuem apenas o ensino fundamental e o que ainda é pior às vezes incompleto.

Sendo assim, o movimento encabeçado pelo MST, entende que esses educadores deverão criar um ambiente escolar que seja participativo com influência da comunidade rural, uma escola nem excludente, muito menos seletiva, uma escola de todos e para todos, pois.

“O ambiente educativo” das escolas do MST propõe a organização e reorganização das relações social entre educadores (as) e educandos, combina no mesmo movimento pedagógico as diversas práticas sociais educativas, cultiva a vida como um todo: a luta, o trabalho, a organização coletiva, o estudo, as atividades culturais, o cultivo da terra, da memória’’(CALDART, 2001, p. 80).

Para justificar esse o idealismo em sua forma de educação o M S T buscou sempre priorizar a luta pela terra pelo o próprio homem do campo para que este se torne um ser capaz de produzir seu próprio conhecimento partindo de sua vivência no campo, com isso o movimento estabeleceu alguns princípios filosóficos que servem para a sua proposta:

Os princípios filosóficos são divididos em cinco partes; 1) Educação para a transformação social; 2) Educação para o trabalho e a cooperação; 3)Educação voltada para as várias dimensões da pessoa humana; 4)Educação com/para valores humanistas e socialistas; e 5) Educação como um processo de formação e transformação humana (MENEZES NETO, 2003, p.105).

Fundamentar-se em princípios filosóficos, faz com que estes ideais de luta pela igualdade tenham mais ênfase, pois embasamento seja ele filosófico ou cientifico traz mais respeito, força, apoio e conhecimento na luta por direitos facilitando até mesmo o cumprimento de seus deveres.

Nessa mesma linha o movimento também incluiu algumas ideias ou princípios pedagógicos processos como os que seguem logo abaixo: 1) Relação entre teoria e prática; 2) Combinação Metodológica entre processos de ensino e de capacitação; 3) a realidade como base da produção do conhecimento; 4) Conteúdos formativos socialmente úteis; 5) Educação para o trabalho e pelo trabalho; 6) Vínculo orgânico entre processos educativos e processos políticos; 7) Vínculo orgânico entre processos educativos e processos econômicos; 8) Vínculo orgânico entre educação e cultura; 9) Gestão democrática; 10) Auto Organização dos/das estudantes; 11) Criação de coletivos pedagógicos e formação permanente dos educadores/educadoras; 12)Atitude e habilidade de pesquisa; 13) Combinação entre processos pedagógicos coletivos e individuais (NETO, 2003, p. 110).

Em muitos pontos dos princípios filosóficos e pedagógicos mostra uma grande influencia de alguns pensadores europeus que em seus textos abordam uma ligação direta entre a múltipla relação que há entre os aspectos econômicos, sociais, políticos e culturais interligado com a compreensão e conscientização sobre a realidade dos sujeitos que vivem no meio rural.

Com isso o M S T começa a organizar encontros e congressos por todo o país com um objetivo de discutir quais os interesses dos homens que estavam no campo com isso acabaram criando um setor de educação do campo, com o intuito de fazer com que as crianças desenvolvessem a leitura e a escrita, Uma das grandes preocupações desse setor passou a ser a formação de educadores e educadoras para atuar no próprio campo, surgindo então escolas profissionais Começa a luta por uma escola do campo nos acampamentos e assentamentos do MST. “Compreendia-se que o acampamento e o assentamento do sem-terra do MST deveriam ter uma escola e, de preferência, não uma escola qualquer” (CALDART, 2001, p. 45).

Ao se pensar na luta pela educação no e do campo não se deve desconsiderar a importância da relação entre a luta pela terra e o currículo escolar, seja nas escolas do meio urbano, seja nas escolas do meio rural, pois não adianta colocar professores capacitados, mas sim professores que se tornem acima de tudo verdadeiros mediadores de conhecimento, pois não são interessantes alunos do nordeste estudarem com livros que foram elaborados para alunos da zona urbana que vivem como, por exemplo, na região sul ou sudeste onde a realidade é outra totalmente diferente se já de clima, relevo, social dentre outras que são gritantes, por isso defendemos que tanto os educadores como o material pedagógico seja adaptado com a realidade de cada região ou até mesmo de cada estado brasileiro contendo suas peculiaridades semelhantes, pois a educação não acontece apenas entre quatro paredes, mas sim, em seu entorno que está repleto de conhecimento, já que a sala de aula com isso torna-se um ambiente de sistematização, análise e síntese de conhecimento e de troca de ideias, mas científicas do que culturais, onde são elaboradas as formas de se aprender.

No que se diz respeito à constituição de 1988, ela trouxe grandes avanços para a educação, pois abriu enormes caminhos para os diferentes níveis de a sociedade discutir como seria feita a escola ideal para o povo do campo.

Anos depois, a Lei de Diretrizes e Bases (Lei Nº 9394/96) em seu 1º artigo abriu à perspectiva de consolidação de um novo modelo. A educação deve abranger os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.

Os encontros organizados pelo M S T, já falado anteriormente trás consigo um gargalo, pois sua luta por uma educação melhor os iniciou-se primeiramente pelo ensino primário de 1ª a 4ª série pelos de 1987, coisa que foi causando incomodo aos que antes viam aqueles homens e mulheres como verdadeiros terroristas, baderneiros, marginais, desocupados que estavam tentando tomar o que é de alheio e com essa oportunidade de crescimento de capital cultural estes e seus filhos foram e ainda são muito descriminalizados pela sociedade, pois temiam e espalhava a ideia que eles poderiam tomar até mesmo o poder, inflamando a sociedade em geral contra o movimento, hoje a luta e a reflexão pedagógica.

O M S T estende-se desde Educação no Ensino Infantil até ao Nível Universitário, passando pelo ensino fundamental, médio e educação de jovens e adultos que se tornou o carro chefe dessa luta, formando-os nos princípios básicos da militância e os preceitos filosóficos defendidos pelo movimento, que explicitam a educação no campo e não a educação rural para o campo já que estes necessariamente não estão obrigados a viver no campo o resto de sua vida.

2.2 As lutas para a implantação de programas de formação e qualificação para educadores do campo

A árdua profissão de professor combina sistematicamente elementos teóricos com situações práticas reais. É praticamente impossível pensar na possibilidade de educar fora de uma situação concreta e de uma realidade definida. Por essa razão ao se pensar no professor que trabalha nas escolas do campo se imagina que ao realizar sua formação inicial ou continuada, a ênfase tenha sido a prática como atividade formativa e um dos aspectos centrais a ser considerado, com conseqüência decisiva para a atuação junto aos sujeitos e a realidade dos que ali vivem. No entanto questionamentos constantes sobre o despreparo dos professores para atuarem nas escolas do campo, principalmente aquelas que são multisseriadas, tendo em vista a não formação para atuarem junto às mesmas.

Imagine uma turma com 28 (vinte e oito) alunos onde estão inseridos educandos do 1º ano ao 5º ano, alguns tem apenas 08 ( oito ) anos e outros chegando a casa dos 14 ou 16 anos, qual professor consegue desenvolver um trabalho de excelente qualidade se não for com muita luta, amor, coragem e força de vontade de mudar a realidade destes educandos, pois as universidades não formam educadores para estas escolas do campo, não prepara professores para estas adversidades do sistema que ao invés de inserir o ser no meio social trata de excluí-lo lentamente do processo educacional, pois a distorção idade série é tão grande em alguns casos que estes ficam desmotivados a estudarem principalmente quando é chegado a hora de mudar de escola, pelo motivo de sentir-se inferior em relação aos alunos que estudam na zona urbana, aumentando a taxa de evasão e abandono escolar porém, por isso o projeto político e pedagógico da Educação do Campo deve incluir uma reflexão sobre qual o perfil do profissional de educação de que precisamos e sobre como se faz esta formação. Pensar sobre como os educadores e as educadoras têm se formado nos próprios processos de construção da Educação do Campo e como isso pode ser potencializado pedagogicamente em programas e políticas de formação específicas.

Muita coisa melhorou desde o início da luta do M S T, pela educação, pois começou a se ver a educação como a melhor forma de mudar a realidade do homem que vive no campo, neste capítulo será abordada alguns desses programas direcionados a zona rural, tudo começou a partir dos encontros e congressos realizados pelo Brasil afora com a participação dos assentados e de outras categorias que de uma forma ou de outra estavam ligadas ao campo da educação, dentre eles destacaremos alguns como o, Encontro Nacional de Educadoras e Educadores da Reforma Agrária, I ENERA, em julho de 1997, e que inspirou a própria realização, organizado pelo MST e com o apoio da UnB – Universidade de Brasília, entre outras entidades.

Neste evento foi lançado um desafio: pensar a educação pública para os povos do campo, levando em consideração o seu contexto em termos políticos, econômicos, sociais e culturais. Sua maneira de conceber o tempo, o espaço, o meio ambiente e sua produção, além da organização coletiva, as questões familiares, o trabalho, entre outros aspectos.

Segundo Caldart (2001) durante o I ENERA foram colocadas em pauta às reflexões e práticas pedagógicas possíveis para o meio rural. Utilizava-se uma nova perspectiva de pensar a Educação do Campo, descentralizando as discussões nos estados e municípios. Nesse encontro surge a idéia de uma Conferência Nacional Por Uma Educação Básica do Campo. Segundo a autora esse foi um grande avanço, pois, abriu-se para a possibilidade da participação popular na construção de idéias e discussões que influenciariam as políticas públicas do país.

Toda vez que houve alguma sinalização de política educacional ou de projeto pedagógico específico, isto foi feito para o meio rural e muito poucas vezes com os sujeitos do campo. Além, de não reconhecer o povo do campo como sujeito da política e da pedagogia, sucessivos governos tentaram sujeitá-lo a um tipo de educação domesticadora e atrelada a modelos econômicos perversos (CALDART, 2001, p. 28).

Explanando os anseios da sociedade inserida no meio rural, buscando um a formação adequada para os que ali vivem. Em 1998 foi realizada a I Conferência Nacional Por Uma Educação Básica do Campo, uma parceria entre o MST, UnB, Fundo das Nações Unidas para a Infância – UNICEF, Organização das Nações Unidas para a educação à ciência e a cultura – UNESCO e a Conferência Nacional dos Bispos do Brasil – CNBB. Esta Conferência é considerada um marco principal para o reconhecimento do campo enquanto espaço de vida e de sujeitos que reivindicam sua autonomia e emancipação.

Foram debatidas as condições de escolarização face aos problemas de acesso, manutenção e promoção dos alunos; a qualidade do ensino; as condições de trabalho e a formação do corpo docente, além dos modelos pedagógicos de resistência que se destacam enquanto experiências inovadoras no meio rural. A socialização desses modelos sinalizava a construção de uma proposta de educação do campo e não mais educação rural ou educação para o meio rural, Outro aspecto de tamanha relevância se dá em 16 de abril de 1998, por meio da Portaria nº. 10/98. Foi criado o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – PRONERA, vinculado ao gabinete do Ministério Extraordinário da Política Fundiária. Em 2001, o Programa passa a fazer parte do INCRA – Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária, no MDA – Ministério do Desenvolvimento Agrário.

Considerando a enorme diversidade de atores sociais envolvidos no processo de luta pela terra no país, o PRONERA é uma expressão do compromisso firmado entre o Governo Federal, as instituições de ensino, os movimentos sociais, os sindicatos de trabalhadores e trabalhadoras rurais, governos estaduais e municipais (Brasil, 2004). O PRONERA surgiu a partir de um debate coletivo efetuado no I ENERA. Esse debate contou com a parceria do grupo de trabalho de apoio a Reforma Agrária da Universidade de Brasília, o MST e organizações nacionais e internacionais, tais como: CNBB, UNESCO E UNICEF.

Após um período de reuniões e discussões sobre a temática em pauta no I ENERA e, em função de um alto índice de analfabetismo e baixos níveis de escolarização entre os beneficiários do Programa de Reforma Agrária, decidiu-se dar prioridade à questão da alfabetização de jovens e adultos, sem deixar de contemplar as demais alternativas para a educação do campo. Segundo Silva (2010), o PRONERA é fruto da incansável luta dos movimentos sociais do campo que desponta no país com a missão de ampliar os níveis de escolarização formal dos trabalhadores rurais assentados; fortalecer o mundo rural como território da vida coletiva e suas dimensões econômicas, sociais, ambientais, culturais e éticas, além de executar políticas de educação em todos os níveis da Reforma Agrária.

Em 2002 foi aprovada a Resolução CNE/CEB Nº. 01 de 03 de abril que instituiu as Diretrizes Operacionais da Educação do Campo, consolidando um importante marco para a história da educação brasileira e, em especial, para a educação do campo. Todavia, a lentidão fez com que as políticas de direito não alcançassem proporções significativas e se efetivassem concretamente nas escolas do campo de toda a sociedade brasileira.

Em 2004 foi criada a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade – SECAD no âmbito do Ministério da Educação. Nessa secretaria foi criada a Coordenação Geral da Educação do Campo. Este fato significou a inclusão na estrutura federal de uma instância responsável, especificamente, pelo atendimento das demandas do campo, a partir do reconhecimento de suas necessidades e singularidades. Sendo assim, podemos sinalizar com algumas iniciativas no âmbito do governo federal quanto à representação das identidades da escola do campo. Essa representatividade se dá através de programas, projetos e ações de atendimento escolar idealizado pela SECAD. Vejamos alguns exemplos:

Para promover a formação inicial de professores em exercício, sem habilitação exigida, estão sendo desenvolvidos os programas: PROINFANTIL, o PROFORMAÇÃO e o PRÓ-LICENCIATURA.

O PROINFANTIL é um programa de formação a distância de professores, oferecido em nível médio, modalidade normal, com habilitação em Educação Infantil, e duração de dois anos. Destina-se aos professores que atuam em creches e pré-escolas e que não possuem a formação exigida pela legislação vigente. Seu objetivo é aprimorara prática pedagógica e elevar o nível do conhecimento dos que atuam nesse segmento, contribuindo para a qualidade social da educação oferecida nas instituições de educação infantil.

O PROFORMAÇÃO é um programa de formação a distância de professores, oferecido em nível médio, com habilitação ao magistério. É realizado pelo MEC em parceria com estados e municípios. Destina-se a professores que ainda não possuem habilitação e que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental, classes de alfabetização o una educação de jovens e adultos das redes públicas de ensino do país. O MEC está estendendo sua abrangência, uma vez que até 2003 eram atendidos apenas professores das regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste.

O PRÓ-LICENCIATURA é um programa de formação a distância de professores, oferecido a profissionais que exerçam a função docente nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio e que não possuam habilitação específica na área de atuação (licenciatura). A necessária articulação entre a formação inicial e a continuada deve dar-se no âmbito e na continuidade do trabalho.

O Programa de Apoio à Formação Superior: Licenciatura em Educação do Campo – Pro Campo. Este programa apoia a implementação de cursos regulares de licenciatura em educação do campo nas instituições públicas de ensino superior de todo o país, voltados especificamente para a formação de educadores para a docência nos anos finais do ensino fundamental e ensino médio nas escolas rurais.

O Programa Escola Ativa busca melhorar a qualidade do desempenho escolar em classes multisseriadas nas escolas do campo. Entre as principais estratégias estão: implantar nas escolas recursos pedagógicos que estimulem a construção do conhecimento do aluno e capacitar professores, esta será abordada em um capítulo especial.

O Pro Jovem Campo – Saberes da Terra oferece qualificação profissional e escolarização aos jovens agricultores familiares de 18 a 29 anos que não concluíram o ensino fundamental, visando enfrentar as desigualdades educacionais existentes entre o campo e a cidade. Caldart pede que tenhamos bastante atenção para os desafios que perpassam as políticas de financiamento, a formação de educadores e a produção de materiais didáticos especiais para estes educandos. Essas questões são relativamente necessárias no processo de construção de uma educação do campo mais justa e adaptada a esta realidade. Nesse sentido, a autora salienta que:

Não se trata de “inventar” um ideário para a Educação do Campo; isso não repercutiria na realidade concreta. O grande desafio é abstrair das experiências e dos debates, um conjunto de ideias que possam orientar o pensar sobre a prática de educação da classe trabalhadora do campo; e, sobretudo, que possam orientar e projetar outras práticas e políticas de educação (CALDART, 2004, p. 16).

Além desses programas e projetos citados acima não podemos esquecer-nos de outros programas que quando criados acabaram levando oportunidade para jovens e adultos de aprenderem como a alfabetização solidária, Brasil alfabetizado, PROEJA entre outros criados em parcerias com instituições superiores de ensino públicas e privadas, e quando citamos estes métodos não podemos esquecer a figura ilustre e brilhante de Paulo Freire, que muito contribuiu para que estes programas tornassem uma realidade viva.

Em sua luta Paulo freire aos poucos foi desenvolvendo métodos que aos poucos foi se espalhando pelo Brasil através de seus multiplicadores de saberes que desenvolviam o método de 40 horas, que segundo ele era o tempo necessário para alfabetizar uma pessoa.

CAPITULO III ESCOLA ATIVA: UMA NOVA METODOLOGIA EDUCACIONAL

3.1 O começo de uma nova metodologia

A partir do ano de 2009, o Programa Escola Ativa (PEA) torna-se oficialmente a única metodologia específica para salas multisseriadas oferecida pelo governo federal a todos os estados da federação. O PEA – existente há mais de dez anos nas regiões norte, nordeste e centro-oeste do Brasil e há mais de trinta anos como Programa Escuela Nueva (PEN), na Colômbia – passa a estar disponível também para a região sudeste e sul do país, com o que se torna acessível para todos os municípios nacionais.

O PEA começou a ser implementado no Brasil, em 1997, com os objetivos de ampliar o acesso à educação básica no meio rural e melhorar a qualidade do ensino nas classes multisseriadas. Como estratégia, investe principalmente na infra-estrutura física das escolas, na formação de professores e no fornecimento de novos meios de trabalho e recursos pedagógicos para a escola (FUNDESCOLA, 2005, p. 20).

O PEA esteve, inicialmente, ligado ao Projeto Nordeste/MEC e, em 1999, foi assumido pelo Fundo de Fortalecimento da Escola – O FUNDESCOLA, fundo este constituído com recursos de empréstimo contratados pelo Brasil junto ao Banco Mundial para a melhoria da qualidade das escolas de educação fundamental. Este Programa foi inspirado em seu homólogo colombiano, o Programa Escuela Nueva (PEN), uma das principais estratégias do governo colombiano para atender a população rural, no que tange à educação básica.

O PEN começou a ser implementado no Brasil, em 1997 com o nome do Programa Escola Ativa, e desde então cresce, financiado por sucessivas renovações de convênio do Ministério da Educação com o BM, por meio dos Programas, como fundo de fortalecimento da escola, FUNDESCOLA I, FUNDESCOLA II E FUNDESCOLA III, e mais recentemente o PDE, que o incorporam como um de seus “produtos”. Ao longo do ano de 1997, foi realizada a tradução dos Guias de aprendizagem. É interessante destacar a diferença que ouve entre o começo do PEN, sustentado em um trabalho crítico e grupal, e a tradução dos guias como primeira medida a implementação do PEA no Brasil.

Naquela época os recursos provinham do Projeto Nordeste/ MEC. No final de 1998 essa estratégia metodológica começou a ser implantada nos estados de Sergipe e Alagoas. Com o final do Projeto Nordeste e implantação da primeira fase do FUNDESCOLA, em 1999, prosseguiu-se a implementação da estratégia por outras partes do Brasil principalmente nas regiões norte e nordeste. (FUNDESCOLA, 2005, p.16)

A estratégia metodológica do programa escola ativa tem como objetivo:

Ofertar às escolas multisseriadas uma metodologia adequada e com custos mais baixos do que a nucleação; atender o aluno em sua comunidade (...); promover a equidade; reduzir as taxas de evasão e de repetência nas escolas multisseriadas; corrigir a distorção idade/série dos alunos; promover a participação dos pais nos aspectos pedagógicos e administrativos da escola; melhorar a qualidade do ensino fundamental – 1a a 4a séries – ofertado nessas escolas (FUNDESCOLA, 2005, p. 44).

Com essa oferta de material pedagógico espera-se que os alunos atendidos sejam atendidos de maneira mais abrangente, pois as escolas que aderem ao programa recebem uma grande lista de material como suporte pedagógico para desenvolver seu trabalho diariamente como mapas, globos, livros elaborados de acordo com a realidade de cada região, ampliar a oferta dos espaços para os pais e a comunidade interagirem e fazerem parte do desenvolvimento não somente dos alunos mais de todo o contexto histórico e social daquela comunidade, assistida pelo programa escola ativa fazendo com que o aluno sinta-se mais importante e valorizado por todos que o rodeia, deixando de ser apenas um aluno em desenvolvimento, para tornar-se um ser transformador e modificar seu modo de agir e pensar.

3.2 A escola Ativa e as classes multisseriadas

A proposta metodológica da escola ativa foi criada e desenvolvida para atender escolas que possuem classes multisseriadas, já que estas constituem uma especificidade que esta inserida na educação do campo. Nesse sentido o programa escola ativa, enquanto estratégia de organização do trabalho do (a) educador (a) e da escola com classes multisseriadas incorpora os fundamentos e os princípios da educação do campo criando condições para facilitar a aprendizagem, já que esta se encontra voltada para a realidade social na qual a criança está inserida. O PEA propõe o reconhecimento das diferenças e das diversidades étnicas, cultural, politica e religiosa assim como também a ambiental, no entanto uma vez garantido o lugar e a permanência na escola deve-se e é preciso garantir o acesso a cultura através de livros, dos materiais didáticos, da ampliação dos recursos pedagógicos, do teatro, da musica e da arte em geral.

O PEA também é voltado para a valorização do profissional da educação escolar, buscando a garantia de condições adequada de formação em caráter inicial e continuada, de remuneração, de acompanhamento pedagógico e de possibilidades de estudo da diversidade e dos processos de transformação do campo. Baseando-se no que diz respeito à escola ativa a função desta é auxiliar a pratica das (os) educadoras (es),visando à aprendizagem dos(as) educandos(as), segundo o manual de orientações pedagógicas para a formação de educadores e educadoras, deve-se levar em conta que:

• O estudante é sujeito histórico marcado pelo processo social que vivencia e se constrói nas relações com o meio social e natural;

• a realidade dos estudantes é o ponto de partida do processo de ensino e aprendizagem que lê a realidade em patamares cada vez mais elevados de compreensão e intervenção social;

• a aprendizagem deve estar relacionada com a vida social em todos os seus níveis de organização através do trabalho cooperativo, dentro e fora do espaço escolar;

• a escola está inserida em um contexto social, politico, econômico e cultural, e faz parte de sua tarefa pensar sua importância tanto na preparação para o trabalho quanto na formação do ser humano;

• a (o) educador (a) não pode e não deve atuar solitariamente.

Estes pontos exemplificam como deve desenvolver-se a metodologia da escola ativa, pois ela sozinha não modificará o aluno (a), nem seus comportamentos sociais mais o desenvolvimento dessas ampliará a sua vivência tanto no âmbito social, escolar, familiar propondo uma união e parceria entre escola, sociedade e família, preparando-o para a vida em sociedade.

Vejamos o que diz a pesquisadora argentina Molinari (2009, p. 45).

Todos podem aprender em turmas que reúnem estudantes de diversas idades e níveis de conhecimento. Uma das características da educação feita em regiões rurais é a organização da turma em classes multisseriadas. Por causa das grandes distancias entre as propriedades e do baixo número de crianças em cada ciclo ou série, é comum encontrar as que estão em fase de alfabetização estudando com quem já sabe ler e escrever - e todos sob a orientação de um só professor.

As classes multisseriadas, existem em nosso contexto há algum tempo. O Relatório do MEC/INEP/UFPI (1986) esclarece que, “nas classes multisseriadas, os alunos de cada série ocupam determinadas filas de carteiras; há uma divisão no tempo do quadro de giz; o material escolar do aluno restringe-se ao lápis, borracha, caderno e, às vezes, livros cedidos pelo órgão municipal de educação; o material didático do professor consiste em apostilas e livros didáticos”.

De acordo, com os dados do relatório citado essas classes têm sido uma saída, na zona rural, para suplantar problemas como a escassez de professores e recursos financeiros, e tem sido a solução encontrada pelos governantes para manterem funcionando as escolas que ficam muito afastadas do centro urbano, já que estas por terem poucos alunos ficam mais econômicas colocar duas, três ou em algumas vezes até mesmo quatro turmas em uma mesma sala de aula sobre a responsabilidade de um único professor, que tem que se virar como pode para dar conta do recado, e tentar desempenhar um bom trabalho, algo quase impossível, se for levar em conta o desempenho de todos os alunos, pois alguns aprendem, mas, grande parte apenas se prepara para o ano seguinte buscarem o aprendizado esperado.

O gargalo maior das classes multisseriadas, são os alunos que se encontram fora da faixa etária, pois já tive a oportunidade de lecionar em uma mesma sala com alunos que tinham o mais novo 07 (sete) anos e o mais velho tinha 15 (quinze) anos ambos na antiga terceira serie do ensino fundamental, acredito muito na educação mas, as diferenças de idade prejudicam muito o desenvolvimento dos educandos, já que as conversas paralelas as aulas são bastantes contraditórias, enquanto os mais novos falam em brincar após as aulas, os com idades superiores falam de namoro, sexo, droga, tornando a aula uma verdadeira confusão de interesses, para os diferentes grupos ali envolvidos diariamente, não é fácil para um educador conviver com estes aspectos na sala de aula, por isso torna-se necessário sua autonomia e responsabilidade para controlar e utilizar essas diferenças em favor de suas atividades, que estão sendo desenvolvidas com esses alunos tão distante e ao mesmo tempo próximos uns dos outros, cabe ainda ao professor tornar-se mais que um simples professor, que tem a função de ensinar.

Corroborando com Freire (1991, p. 56), “quem ensina, aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”, pois temos que acima de tudo trocar conhecimentos pois nossos alunos estão repletos de saberes, mesmo que desordenados algumas vezes, daí a utilidade da troca enriquecendo ambas as partes com essa inestimável fortuna, que é o conhecimento, que deve ser levado para a vida adulta dos alunos e a do próprio educador, como o que cita Paulo Freire:

A priorização da ‘relação dialógica’ no ensino que permite o respeito à cultura do aluno, à valorização do conhecimento que o educando traz, enfim, um trabalho a partir da visão do mundo do educando é sem dúvida um dos eixos fundamentais sobre os quais deve se apoiar a prática pedagógica de professores e professoras (FREIRE, 1995, p. 82).

Os educadores jamais poderão esquecer que o passo inicial deve ser o conhecimento prévio trazido pelo educando, de seu meio familiar e social, não devendo o professor agir com o famoso autoritarismo do século passado, que tanto prejudicou a nossa educação com um atraso ideológico e filosófico. Teixeira (2003), descreve a realidade dos educadores deste século, apontando que:

[...] os educadores do novo milênio estão num terreno político e epistemológico minado [...] Manteremos nosso conservadorismo que produz uma escola inócua, que em quase nada concorre para a formação emancipadora dos alunos contribuindo assim, para que a. Escolarização se converta num processo de treinamento da força de trabalhadores para o mercado global, centrada na reprodução dos mecanismos perpetuadores da opressão em larga escala; ou assumiremos, definitivamente, uma práxis revolucionária que se recusa a abandonar seu compromisso com os imperativos da emancipação e da justiça social (p. 90).

Temos que reconhecer que práticas pedagógicas que se assentam nas concepções de reproduzir apenas conhecimentos não contribuem de forma alguma na formação plena do indivíduo e para sua convivência como cidadão na sociedade sendo estas, apenas utilizada em âmbito escolar. Ainda para completar esse raciocínio devemos lembrar que Segundo Snyders (1988), a escola é a única instituição que tem a função social de propiciar a aquisição da cultura elaborada. É nisso que ela se diferencia.

[...] é a cultura elaborada que pode melhor que a cultura primeira, atingir os objetivos, isto é, finalmente as satisfações da cultura primeira. A cultura primeira visa valores reais, fundamentais: em parte ela os atinge, em parte, não o consegue: a cultura elaborada é uma chance muito maior de viver esses mesmos valores com, plenitude, o que levará a uma reflexão sobre a relação entre a cultura primeira e a cultura elaborada, relação esta que me parece colocar-se como síntese de continuidade e de ruptura (SNYDERS, 1988, p. 24).

A escola deve ser nessa perspectiva, o espaço que ajuda o indivíduo a tomar consciência do mundo e de suas ações, portanto a escola que se fecha para a vida deve ser questionada, pois o ambiente ideal deve unir passado e presente numa junção preparando seus clientes, alunos para um futuro pleno e mais real dentre os possíveis para a realidade explicitada por cada um dos seus alunos, Dessa maneira, a heterogeneidade, característica presente em qualquer grupo humano, passa a ser vista como fator imprescindível para as interações na sala de aula. Prossegue Rego (1997, p. 110):

O paradigma esboçado sugere, assim, um rendimento do valor das Interações sociais (entre os alunos e o professor e entre as crianças) no contexto escolar. Essas passam a ser entendidas como condição necessária para a produção de conhecimentos por parte dos alunos, particularmente aquelas que permitam o diálogo, a cooperação e troca de informações mútuas, o confronto de pontos de vista divergente e que implicam na divisão de tarefas onde cada um tem uma responsabilidade que, somadas, resultarão no alcance de um objetivo comum. Cabe, portanto, ao professor não somente permitir que elas ocorram como também promovê-las no cotidiano das salas de aula.

Nessa perspectiva, o mais importante é observar como acontecem as interações no interior das salas multissseriada, pode demonstrar possíveis caminhos a serem percorridos também pelos professores das escolas urbanas, além de oferecer alternativas de trabalho, opções que garantem experiências significativas para algumas dessas escolas que encontram dificuldades em lidar com essas questões.

Os diferentes ritmos, comportamentos, experiências, trajetórias pessoais, contextos familiares, valores e níveis de conhecimento de cada criança (e do professor) constituem-se em matéria prima para estudos, análises, partilha, objetivando significar o conhecimento escolar, sem deixar de lado o conhecimento científico acumulado pela humanidade, aproximando-o da realidade vivida por cada um, para que a escola faça sentido e para que os sujeitos percebam e sintam a importância de suas vidas, de seus saberes, tornando-se agentes de seus processos de aprendizagem e de seus destinos.

3.3 Metodologias do programa escola ativa

O programa escola ativa busca auxiliar o trabalho do educador em sala de aula, para isto, propõem-se a implementação e o uso de diferentes elementos que, quando relacionados entre si, dão uma nova vida ao currículo. São elementos da metodologia da escola ativa:

Cadernos de ensino e aprendizagem

Os cadernos de ensino e aprendizagem são livros específicos por disciplinas (português, Matemática, Ciências, Historia, Geografia e alfabetização), desenvolvidos e criados para a utilização nas classes multisseriadas, elaborados de forma que o estudante possa desenvolver parte de suas atividades em sala de aula, seguindo suas orientações. Isso permite ao educando desenvolver um conjunto de atividades escolares sem o acompanhamento direto da (o) educadora (or), podendo avançar em seus estudos, através do trabalho individual e/ ou coletivo.

Tal procedimento não minimiza o papel da (o) educadora (or) no processo de ensino aprendizagem. O livro do educando (a) auxilia principalmente o trabalho simultâneo com as varias séries. Seu papel é sempre introduzir novos conteúdos estabelecendo relações com o que a criança já sabe, ampliando as atividades escolares de ensino e aprendizagem para além do livro do estudante.

É necessário explicar que não se pretende que o livro do educando seja um livro didático comum, mas um roteiro de aprendizagem que pode ser complementado e até mesmo modificado pela necessidade da sala de aula, adequando para a realidade dos educandos (as), É possível ainda que a sequência dos conteúdos seja modificada e adaptada de acordo com o desenvolvimento da turma.

Cantinhos de aprendizagem

Os cantinhos de aprendizagem reúnem materiais de pesquisa, subsídios para as aulas onde acontece a experimentação, a comparação e a socialização de conhecimento. É bom que sua montagem seja feita por educandos (as), educadoras (es) e comunidade com acervo de livros , plantas, informações sobre animais, objetos socioculturais relacionados a cultura local e as áreas de conhecimento. Assim pode se tornar um espaço vivo de fonte de recursos pedagógicos. Esses espaços são montados buscando sempre a interdisciplinaridade, encontrado relações entre o português, a matemática, a geografia, a história e as ciências, usando o campo em que a criança vive de forma mais intensa tornando cl ara a relação do ser humano com a natureza e compreender as consequências de suas ações sobre ela.

Os cantinhos de aprendizagem tornam-se ferramenta ampliadora e principal fonte de pesquisa para os educandos (as), complementando o aprendizado com uma junção de vários suportes pedagógicos a disposição.

Colegiado estudantil

O colegiado estudantil é um elemento do programa escola ativa que atua como co-gestor da escola ao integrar o conselho escolar. Sua função é estimular à auto-organização. A partir da vivencia democrática os (as) educandos (as) participam ativamente da construção de sua historia, da historia de sua escola e de sua comunidade. Ao mesmo tempo em que transforma sua realidade transformam a si mesmos. No desenvolvimento de suas ações o Colegiado estudantil utiliza instrumentos com caráter social, pedagógico e gestor, objetivando o exercício de vivencias democrático no cumprimento das funções, são instrumentos do colegiado estudantil:

Livro ata do colegiado estudantil

Livro criado para fazer o registro das reuniões que acontecem, anotando as decisões, sugestões e dos compromissos registrados em caixas para esse fim e de todas as ações desenvolvidas pelo colegiado estudantil. O registro do livro de ata fica sob a responsabilidade do relator, que é o responsável pelos registros e por pegar as assinaturas dos participantes da reunião.

Cartaz dos combinados

Este deve ser elaborado em parceria onde educandos e educadores definirão normas para a vivência democrática em sala de aula. Os acordos serão registrados em um cartaz e em seguida deverá ser fixado em local visível a todos, esse instrumento possui função social, gestora, e também possui função pedagógica, pois ao criar regras criam-se direitos e deveres iguais com responsabilidade compartilhada entre professores e educandos para a boa manutenção e convivência na sala de aula.

Ficha de controle da presença

Confeccionada com o auxílio de educandos (as), consiste na construção de um cartaz mensal, no qual se registra os dias do mês, escritos horizontalmente, e os nomes dos educandos (as) em ordem alfabética, em disposição vertical. Os educandos assim Que chegam à sala de aula registram a sua presença. Ao final domes os representantes dos grupos de estudo (monitores) apresentam um relatório ao educador e a turma.

Esse instrumento possui diversas funções: função social, pois desenvolve os sentimentos de pertença e de responsabilidade pela participação na construção do conhecimento; função pedagógica, que permite a exploração dos conteúdos curriculares em aspectos como: a elaboração de operações matemáticas contextualizadas com o numero de presença ou de ausência; trabalha com a ordem alfabética, os nomes próprios entre outros; função gestora, uma vez que aperfeiçoa o tempo pedagógico na escola, tendo em vista que os educandos ao chegarem registram sua presença, propiciando à auto-organização.

Essa ficha tem como principal função cultivar o sentimento de responsabilidade, honestidade e coerência já que os alunos não podem assinar a presença da aula anterior, para não criar falsas informações sobre a sua sala de aula.

Caixa de sugestões e caixa de compromissos

Instrumento confeccionado pelas crianças. Nele serão colocadas sugestões que visem melhorar o desenvolvimento pedagógico da gestão escolar, os representantes dos comitês de trabalho serão os responsáveis por coletar e registrar as sugestões no livro de atas, esses registros serão lidos e nas reuniões.

Caderno de auto-avaliação

É utilizado para registro pessoal das interações ocorridas no ambiente escolar. A (o) educadora (or) estimulará (a) educando (a) a registrar as percepções, inquietações, desejos, desafios os avanços com relação a sua aprendizagem e ao envolvimento nas ações do colegiado estudantil, esta ferramenta também poderá ser utilizada de forma individual como se fosse um diário, para que o mesmo facilite e amplie a prática de leitura e escrita dos educandos (as).

O colegiado estudantil é um excelente caminho para auxiliar o trabalho pedagógico do educador, contribuindo na gestão escolar. É uma maneira de envolver os (as) educandos (as) nas tarefas de ensino aprendizagem em classes multisseriadas, possibilita que o educando (a) participe ativamente da organização dos espaços pedagógicos e, dessa forma construa sólidos conhecimentos práticos de democracia, melhorando sua participação com o meio social e os seres sociais que o rodeia facilitando o convívio e a sua interação.

Escola e comunidade

Como parte da comunidade, a escola deve desenvolver atividades educativas e culturais relacionadas á vida politica, as condições materiais dos (as) educandos (as) e da comunidade, a vida diária, ao ambiente organizativo e natural. Ao adotar uma organização diferenciada do trabalho pedagógico, explorando o coletivo multisseriado, em que a relação coma a comunidade e rica e consistente, busca-se uma experiência escolar menos fragmentada, aponta-se para uma matriz formadora e para uma compreensão mais ampliada, integral do desenvolvimento da criança. Este caminho ainda está e construção e contará coma a contribuição resultante da experiência de educadoras (es) e da pesquisa sobre o tema. Esse instrumento deve promover também a participação da comunidade escolar e da comunidade em geral para deliberar sobre os avanços e sobre as dificuldades apresentadas pela escola. São eles:

Assembleia geral

Reunião com objetivo de tomar decisões, ela é realizada com a participação de pais, de estudantes, dos educadores e da comunidade em geral, com a finalidade de debater e de deliberar sobre questões pedagógicas, administrativas e financeiras, apoiando a atuação do conselho escolar e do colegiado estudantil. Ela é realizada sempre que o conselho escolar considerar necessário.

Dia das conquistas

Dia destinado a apresentações a comunidade dos êxitos atingidos pelos (as) educandos (as) em relação ao processo de ensino e de aprendizagem e em relação à participação nas ações do colegiado estudantil.

Oficinas

Momentos de integração entre comunidade, educadores (as) e estudantes, nos quais pessoas da comunidade incentivarão e apoiarão o trabalho desenvolvido pelos (as) educandos e pelas (os) educadoras (es). Podem ser convidados trabalhadores de várias ocupações diferentes atividades econômicas ou artísticas para mostrar e falar um pouco do seu trabalho.

Palestras

Situações planejadas pela escola a partir dos interesses e das necessidades da comunidade visam proporcionar o debate e o aprofundamento a cerca de temas propostos onde podem ser convidadas pessoas que formam o conselho tutelar, promotores, agentes de saúde, se possíveis agentes da área de segurança dentre outros.

Eventos de integração social

Encontros organizados e coordenados pelo conselho escolar com fim de proporcionar a comunidade, estudantes e educadores momentos de lazer e de diversão coletiva podem ser eventos como bazares, festivais, saraus literários apresentações teatrais, musicais e etc. A participação da comunidade ainda pode ser estimulada e concretizada através das seguintes atividades:

Croqui

Mapa da comunidade construído pelos (as) educandos (as) a partir de uma observação cuidadosa do espaço local; tem por finalidade promover a descrição geográfica da realidade observando os limites territoriais. Todo o processo de construção do croqui é feito com a participação de todos: pais, estudantes, educadores (as). É muito importante que ele seja exposto em murais, paredes e demais locais servindo de suporte juntamente com o mapa do município, estado e do mundo parar serem utilizados em situações apropriadas.

Monografia da comunidade

Texto no qual se faz a descrição detalhada da comunidade envolvendo uma série de aspectos: histórico, geográfico, cultural, ocupacional, doméstico organizacional e de saúde, entre outros.

Ficha familiar

Instrumento que permite dispor de informações (endereço, número de irmãos, vacinas etc.), sobre os educandos e as famílias que fazem parte da comunidade educacional;

Calendário de produção

É organização de um calendário com as atividades econômicas exercidas na comunidade. Esse calendário deverá proporcionar conhecimentos de técnicas de cultivo da terra de ciclo de atividade produtiva e as ferramentas utilizadas para a sua execução, além de adequar alguns assuntos a serem estudados em sala aula, e até mesmo facilitar a frequência dos educandos, já que muitos ajudam os seus pais no trabalho na lavoura e muitas vezes tem que se ausentar da sala de aula durante semanas ou às vezes meses.

3.4 Progressão continuada

Ainda falando sobre a metodologia da escola ativa, esta em relação ao ensino convencional possui uma diferença muito grande que é a promoção flexível, ou progressão continuada que torna-se permitido e amparado pela LDB, lei 9.394/96 quando diz em seu Art. 32, parágrafo 3º:

Os estabelecimentos de ensino que utilizam progressão regular por série podem adotar no Ensino Fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo de avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino.

Já que por avaliar o desenvolvimento individual esta pode promover o educando já no meio do ano, ou seja, ao fim do primeiro semestre o aluno que desenvolver todas as habilidades exigidas pelo módulo (caderno de ensino e aprendizagem) estará automaticamente na série seguinte, podendo ainda ao final do ano ser aprovado novamente, acelerando sua vida escolar, dando-lhe a oportunidade de recuperar-se caso estejam atrasados ou com a relação idade série distorcidos, vale salientar que não se pode acreditar que cursar dois anos em apenas um será a solução para o atraso da educação brasileira, pois anos de atraso não se resolve de maneira tão rápida e fácil, é preciso muito trabalho e reformulação para chegar a ter uma educação de qualidade para todos em nosso país.

Não se pode confundir progressão flexível com supletivo, pois este último tem como objetivo maior e oculto melhorar os índices de educação das escolas ampliando e criando dados e números não muito reais, pois visa não à qualidade, mas sim a quantidade de aprovados ao final do período ou do ano letivo, criando uma leva de alunos não preparados para a série seguinte, tornando-os aventureiros em um novo mundo, um novo ambiente escolar.

As promoções flexíveis ainda auxiliam os alunos que às vezes precisam se ausentar da escola por um longo período, pois estes quando retornam a escola iniciam de onde pararam em seu módulo dando assim continuidade nos seus estudos e acima de tudo não atrapalhando o desenvolvimento dos demais alunos já que os mesmos por estar com a aprendizagem mais avançada não a necessidade de rever os assuntos estudados anteriormente seguindo a frente com suas atividades. Freire é bem claro quando diz que o ensino:

[...] não deve e não pode ser feito através de depositar informações para os alunos. Por isto repudio A ‘pedagogia bancária’ e proponho e defendo uma pedagogia crítico dialógica, uma pedagogia da pergunta. A escola pública que desejo é a escola onde tem lugar de destaque a apreensão crítica do conhecimento significativo através da relação dialógica. É a escola que estimula o aluno a perguntar, a criticar, a criar; onde se propõe a construção do conhecimento coletivo, articulando o saber popular e o saber crítico, científico, mediados pelas experiências no mundo (FREIRE, 1995, p. 83).

Pois o que sempre acreditamos é que os educandos (as) devem se adaptar as normas da escola e essas quase nunca atende aos anseios e diferenças que há entre os mesmos, pois ela é destinada para os alunos convencionais e estes possuem enormes peculiaridades que são mais bem aproveitadas com a escola ativa, pois trabalha com os mesmos de diversas maneiras desde individualmente, em duplas ou em grupos maiores e até em coletivo com toda a sala, portanto deve-se adaptar o ensino a cada educando facilitando sua compreensão e aprendizagem, visando à qualidade e não a quantidade como observada no ensino regular.

CONCLUSÃO

A presente monografia tem com objetivo maior demonstrar um pouco da realidade da educação brasileira no que se trata da zona rural, pois é notável que esta venha recebendo um tratamento menos atenciosos pelo poder público, sendo desvalorizada em muitas cidades do nosso imenso país.

A educação é compromisso público e social e direito de todo cidadão como afirma a Constituição Federal, a LDB, o Plano Nacional de Educação, as Diretrizes Operacionais para as Escolas do Campo, enfim, as leis oficiais de nosso país. No entanto, a população da área rural permanece em franca desvantagem em termos de qualidade e participação à educação pública. Reverter esse quadro constitui em um desafio inadiável para corrigir as desigualdades do sistema educacional brasileiro e assegurar o direito de todos a uma educação de qualidade, devemos sempre lembrar que educação é um dever do estado e um direito de todos.

Por isso Mesmo com todos os desafios enfrentados pelos educadores e educandos das escolas do campo que vão das questões estruturais a questões de concepção, os educadores estão reconfigurando a educação do campo em relação à proposta curricular, as formas de organizar as turmas, o arranjo espacial conscientemente organizado por alguns educadores, os tempos e espaços de ensino e aprendizagem que foge do instituído, o que aponta o conflito entre instituído e o instituinte e aponta o instituinte como possibilidade. Com isso, acredita-se que as ricas experiências que estão sendo desenvolvidas nas salas de aula por educadores e educandos possam ser aproveitados para a construção de uma nova proposta curricular integrada que dialogue conhecimentos propedêuticos com os conhecimentos produzidos pelas populações campesinas e atenda suas necessidades.

É necessário urgentemente adotar calendários escolares compatíveis com as necessidades locais, implementação de programas educativos que habilite os (as) educadores (as) para atuarem nessas escolas, manutenção dos transportes escolares, criação de incentivos financeiros para os educadores destacados para trabalhar nas regiões que sejam de difícil acesso. Os educadores não estão qualificados para trabalhar com alunos de níveis de escolaridade, de aprendizagem e ritmos diferentes, situações familiares complexas, idades variadas e possibilidade ou empecilhos múltiplos. E as longas distâncias que são percorridas tanto por educadores, quanto por educandos para participar das aulas, onde também, os meios de comunicação e transportes são precários.

Nessa conjuntura, faz-se necessário acreditarmos que nessa longa caminhada ou, diga-se de passagem, luta chegaremos a ter um à educação de qualidade para todos que vivem no campo e que ali precisam estudar. Outro fator que apesar de não ser foco específico de nosso trabalho, mas que não pôde fugir aos nossos olhos foi quanto à questão dos gestores das escolas do campo já que em algumas cidades apenas um gestor tem que tomar conta de várias escolas, que ficam muito distantes umas das outras.

Para concluir, jamais podemos desconsiderar as idéias de Freire (1997) sobre o comprometimento político no ato pedagógico. Para ele é “impossível exercer a atividade do magistério como se nada ocorresse,” para isso o professor deve sempre estar buscando o aperfeiçoamento, pois ele é deve ser e torna-se acima de tudo um espelho para seus educandos, já que muitos acreditam que o aluno reflete o professor e sua didática, suas atitudes, ações e reações, sejam elas no ambiente escolar ou não, portanto o professor tem o poder de transformar o modo de vida tornando-se um agente de transformação, partindo da educação inicial até chegar a os mais altos níveis possíveis que aqueles alunos possam chegar, passará por ele este ser transformando-se em ser socialmente ativo.

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(INSERIR AS SEGUINTES REFERENCIAS:)

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MOLINARI, 2009