As Reformas de Ensino nos Países de Língua Portuguesa (Angola, Brasil, Guiné-Bissau, Moçambique e Portugal)

Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP)

“Reformas de Ensino”

Trabalho Final apresentado à Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo como requisito parcial para integralização de créditos na disciplina Educação Comparada.

Docente: Profª Drª Carmen Sylvia Vidigal Moraes

Discentes: Beatriz Helena Cunha, Bruno Tavares da Silvia Josino e Renata Santana Santos

INTRODUÇÃO

Nota-se que, a partir da década de 1990, a cartilha de sugestões lançadas por organizações supranacionais como o Banco Mundial e o FMI para a melhoria dos sistemas educacionais mundo a fora possui um repertório de medidas semelhante, embora houvesse e ainda haja várias distinções históricas e culturais entre as nações do globo terrestre. Dentro do receituário comum que, em maior ou menor escala, inspirou reformas educacionais em múltiplos países, vale destacar o enfoque dado ao ensino primário/ fundamental, a desresponsabilização gradual do Estado com o sistema escolar (medida que tem como contra-face a permissão e estímulo às escolas privadas, num processo de abertura de mercado no setor educacional) e a atuação conciliada pelo progressivo aumento da escolarização por meio da redução nos níveis de reprovação e evasão escolar.

Não por coincidência, portanto, verifica-se que nas reformas do ensino ocorridas em países de língua portuguesa (Angola, Brasil, Guiné-Bissau, Moçambique e Portugal) na passagem das décadas de 1990 para os anos 2000 estejam contempladas nas leis educacionais as três proposições acima mencionadas. Em qualquer dos casos, a preocupação passava a girar em torno de temas relativamente novos. Contudo, o dilema central parecia ser: como superar o endividamento estatal e garantir a melhoria da educação escolar ao mesmo tempo? Tal desafio implicava em uma busca por novas fontes internacionais de crédito – daí a aproximação desses países com o Banco Mundial e o FMI – que, por sua vez, induzia a uma aceitação forçada à cartilha neoliberal em educação, configurando um jogo perigosamente paradoxal: para se salvar a educação pública, a necessidade urgente de verba para financiamento levou a uma adesão a teses neoliberais que, em última instância, ambicionam a diminuição do investimento público e o aumento do investimento privado no setor. Ou seja, nessa lógica às avessas, é como se a salvação da educação pública fosse a extinção gradual e a longo prazo da educação pública, num enredo em tom quase apocalíptico.

Para uma investigação comparativa entre as reformas do ensino em países de língua portuguesa, parte-se dessa indagação acerca do peso que a cartilha neoliberal exerceu nas mudanças legais, nas mudanças de ordem prática e nos resultados que esses países vêm alcançando nos últimos anos. Para isso, selecionamos as seguintes leis como fontes primárias de análise: a Lei 13/01 de 31 de dezembro de 2001, também conhecida como Lei de Bases do Sistema de Educação, em Angola; a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996, no Brasil; a Lei de Base do Sistema Educativo de 2010, na Guiné-Bissau; a Lei do Sistema Nacional de Educação de 1992, em Moçambique; a Lei de Diretrizes e Bases do Sistema de Educação de 1986 revisada no ano de 1997, em Portugal. Dado o recorte desse trabalho, os textos legais indicados foram lidos a partir das seguintes perguntas: quais foram as mudanças ocorridas para a ampliação do acesso das crianças às escolas? Qual a importância dada à educação escolar de crianças em fase de letramento e aprendizagem das operações aritméticas básicas? O que essas leis dizem sobre a atuação das escolas privadas? Quais as estratégias sugeridas para a redução do analfabetismo, da reprovação e da evasão escolar? Assim, esperava-se observar de que modo cada um dos países interpretou os grandes tópicos da já mencionada cartilha neoliberal em educação, seja com a flexibilização da lei para a facilitação da criação de escolas privadas, seja com a priorização do ensino primário/ fundamental, seja com a introdução do sistema de ciclos. No que diz respeito aos resultados derivados das reformas do ensino, foram analisados dados estatísticos retirados de lugares variados como o censo, sites da OCDE e da UNESCO, com o objetivo de verificar coisas como a variação nas taxas de alfabetização, da oferta de vagas escolares, da quantidade de crianças matriculadas em escolas e do percentual de alunos de ensino primário/fundamental matriculados em escolas públicas e privadas. Valendo-se dessa metodologia, objetiva-se olhar de maneira pontual e ampliada para as mudanças de rumo provocadas pelas reformas do ensino em questão, destacando tanto as mudanças na lei, quanto as mudanças nas ações do Estado, quanto os resultados obtidos desde então.

Ciente de que as reformas do ensino se deram em um contexto histórico específico e singular para os países analisados, estruturou-se a redação desse trabalho de forma que a história recente desses países foi resgatada para servir como um cenário dentro do qual se passam as ações transformadoras. Por isso, a escrita tenta trançar as transformações do ensino com as transformações de outras esferas (políticas, econômicas, culturais) e, por razões explicitadas adiante, subdividiu-se o texto em três seções: uma dedicada a analisar em conjunto as histórias e as reformas do ensino de Angola, Guiné-Bissau e Moçambique, ou seja, dos países africanos de língua portuguesa; outra dedicada a analisar o caso brasileiro; e outra para analisar o caso português. Esta opção não se fez por uma questão meramente geográfica, mas também pelos rumos que as histórias desses países tiveram no passado recente. Após essas três seções, há uma conclusão em que os dados coletados são agrupados e comparados, tramando uma teia de coesões e de diferenciações entre os modelos educacionais desses países.

DISCUSSÃO

1. Reformas do ensino em Angola, Guiné-Bissau e Moçambique – Breves aproximações

Faz sentido pensar em paralelo a história recente de Angola, Guiné-Bissau e Moçambique e, em enfoque mais estrito, as mudanças pelas quais passaram os sistemas de ensino destes países desde a independência em 1974 (no caso da Guiné-Bissau) e em 1975 (nos casos de Angola e Moçambique). Em ambos os casos, a intensificação do domínio português sobre suas colônias localizadas na porção sul do continente africano ocorreu durante os anos da ditadura salazarista (1933-1974), quando as bases do pan-lusitanismo fortaleceram-se teoricamente – inclusive por meio da obra do brasileiro Gilberto Freyre – e serviram de justificativa ideológica para o governo de Lisboa aumentar seu controle político, econômico e social sobre os territórios africanos sob sua responsabilidade – de acordo com os termos da Conferência de Berlim em 1885. Não bastassem as mãos de ferro de Salazar, a sensação de perda de poder e de espaço pelos nativos de Angola, Guiné-Bissau e Moçambique também se acentuava pela chegada em grande número de portugueses nascidos e provenientes da metrópole, seja para ocupar cargos dentro do aparelho estatal de dominação – incluindo de burocratas a militares – seja para a busca de uma ocupação profissional que a decadência econômica portuguesa não lhes proporcionava. A inundação de gente branca da metrópole causava estranheza, apreensão e revolta em angolanos, guineenses e moçambicanos, tratados como cidadãos de segunda classe dentro de sua própria terra natal.

Todos esses fatores somados, acrescido ainda pelo conjunto de lutas nacionalistas africanas pela libertação de seus territórios do jugo europeu que nasceu no pós-Segunda Guerra Mundial para ganhar maturidade na passagem da década de 1950 para 1960, daria impulso para a aparição e fortalecimento dos movimentos pela independência de Angola, Guiné-Bissau e Moçambique no início da década de 1960. Nos três casos, mereceriam destaque três grupos revolucionários de orientação marxista-leninista que optaram pela luta armada como meio de chegarem ao poder e proclamarem a independência: em Angola o MPLA (Movimento Popular pela Libertação de Angola), em Guiné-Bissau o PAIGC (Partido Africano para a Independência de Guiné-Bissau e Cabo Verde) e em Moçambique a FRELIMO (Frente pela Libertação de Moçambique). Porém, apesar das mencionadas organizações guerrilheiras angariarem considerável força popular entre seus conterrâneos, as três guerras coloniais ganharam fortes colorações dramáticas por dois motivos: de um lado, para o Estado Salazarista a preservação daquilo que sobrara do esplendoroso Império Português das grandes navegações era uma fundamental premissa ideológica do reacionarismo lusitano e, portanto, o empenho daquela ditadura um bocado fascista para repelir os projetos “separacionistas” foi de uma violência e passionalidade destemperadas (haja vista que esse esforço custou não somente milhares de vidas humanas, mas também onerou pesadamente as contas públicas de um Estado com finanças que já eram pouco equilibradas mesmo antes dessas guerras); de outro lado, tanto o MPLA, quanto o PAIGC, quanto a FRELIMO, tiveram que encarar a concorrência de outros grupos de luta armada organizados por nativos rivais que, embora também fossem desejosos pela independência, divergiam sobre o tipo de orientação ideológica que deveria prevalecer na montagem do Estado pós-colonial quando a liberdade chegasse. No caso de Angola, o mais notável adversário interno do MPLA era a UNITA (União Nacional pela Independência Total de Angola), grupo que em seu início dizia seguir uma orientação maoísta, mas que anos após a independência, adquiriu um caráter anticomunista; no caso de Moçambique, os inimigos internos da FRELIMO eram a RENAMO (Resistência Nacional Moçambicana), próximo a outros governos africanos declaradamente anticomunistas e antissoviéticos.

As independências viriam, enfim, após a Revolução dos Cravos em Portugal, movimento que resultou no fim do Salazarismo com base na união entre capitães do Exército português e o apoio popular da sociedade civil. Em substituição à ditadura, viriam eleições que levaram ao governo o Partido Socialista, chefiado por Mário Soares. Foi assim, nesse clima de novidades democráticas que pareciam renovar as esperanças do povo português de que um mundo mais solidário, fraterno e livre seria possível num futuro não tão distante, que o governo socialista, historicamente defensor do direito à independência dos povos da África, abriu negociações para uma rápida transição no status de Angola, Moçambique, Guiné-Bissau, Cabo Verde e São Tomé e Príncipe de colônia para país livre e com direito a autodeterminação. Da posse do governo socialista ao reconhecimento oficial de Angola, Guiné-Bissau e Moçambique como novas nações pela comunidade internacional foi tudo muito rápido: pouco mais do que um ano. Tornados independentes, nascia um outro problema: quem comandaria o processo de criação dos Estados pós-coloniais? A dianteira do processo foi assumida pelo MPLA em Angola, pelo PAIGC na Guiné-Bissau e pela FRELIMO em Moçambique. Contudo, não demorou para os grupos internos rivais se rebelarem e, tão pouco tempo depois de encerradas as guerras coloniais, viriam as guerras civis, que avassalaram esses países nas décadas finais do século XX.

Do que se depreende desse breve contexto histórico de Angola, Guiné-Bissau e Moçambique, constata-se que o sistema educacional desses países recentemente passou por três distintos momentos: em uma primeira fase, a educação colonial moldada pela metrópole – em sua tentativa implícita de promover a aculturação dos povos nativos, tendo como referência o modelo civilizacional europeu – esteve longe de conseguir levar para as insuficientes escolas um contingente expressivo de crianças; em uma segunda fase, a guerra civil que castigou os países ao menos até 1992 (em Angola a guerra se estendeu até 2002 e, na Guiné-Bissau, o assassinato do presidente João Bernardo Vieira, em pleno exercício de seu mandato, em 2009 revelam que a violência política ainda é parte assombrosa da práxis política dali) continuou a afugentar boa parte das crianças em idade escolar, principalmente nas áreas mais afetadas pelos confrontos; e em um terceiro momento, pós guerras civis, vê-se uma tripla tentativa de se construir um sistema de ensino inclusivo – com a expansão do acesso para todos e a preocupação em se evitar a reprovação e a evasão das crianças, quaisquer que fossem, casado a um modelo curricular democrático e uma oferta de vagas feita tanto pelo Estado como pela iniciativa privada – sendo as escolas privadas de modelo religioso-confessional ou não.

É importante dizer que a fase da guerra civil coincide com a precária formatação de um Estado socialista, inspirado naquilo que se convencionou chamar de socialismo real ou socialismo soviético. Alinhados à superpotência do Leste em plena Guerra Fria, os governos do MPLA em Angola, do PAIGC na Guiné-Bissau e da FRELIMO em Moçambique criaram, a seu modo, suas próprias ditaduras do proletariado, cujo governo unipartidário mais se parecia com uma ditadura do partido. Do ponto de vista educacional, como a pretensão era a de um controle do Estado sobre a área econômica e social para a rápida abolição da propriedade privada dos meios de produção, o único tipo de educação reconhecida era a educação pública e estatal. Cabe ainda ressaltar que, da perspectiva curricular, a escola era compreendida como um dos aparelhos ideológicos do Estado proletário e, nessa lógica invertida em relação ao Estado burguês, cabia à escola cumprir sua função superestrutural de formação de um homem novo socialista, mais afeito aos valores da igualdade e da solidariedade exigidos pelo mundo novo em construção. Isso significa dizer que a transmissão de toda uma tradição marxista-leninista, usada também como teoria que explicava o nacionalismo local e toda a luta pela libertação, era parte do conteúdo curricular. Em Angola, Guiné-Bissau e Moçambique, entre 1975 e 1990, a formação cidadã era, também, a inculcação de uma narrativa da história nacional similar àquelas das outras nações do bloco socialista. Mesmo que se reconheça a riqueza que há na teoria da história marxista, é preciso dizer que esse modelo educacional não primava pela circulação de distintas teses políticas, o que se contrapõe aos valores de uma democracia liberal.

Foi somente na terceira fase, iniciada em 1991 (na Guiné-Bissau) e em 1992 (em Angola e em Moçambique) nos três países em questão – em Angola, com a nova Constituição de 1991, revisada em 1992, na Guiné-Bissau com a instituição de eleições gerais e do pluripartidarismo em 1991 e em Moçambique, com a Lei do Sistema Nacional de Educação – que se começou a vislumbrar o atual modelo educacional desses países. Não à toa, todas as reviravoltas político-institucionais pelas quais passaram Angola, Guiné-Bissau e Moçambique no princípio da década de 1990 vieram a reboque da derrocada do socialismo soviético, iniciada com a queda do muro de Berlim em 1989 e desfechada com a fragmentação/extinção da URSS em 1991. Sem a cooperação da superpotência, a opção dos governos socialistas africanos foi a de abandonar o modelo da economia planificada para a adoção de uma economia de mercado. A substituição do socialismo pelo capitalismo implicava numa aceitação da propriedade privada e dos investimentos privados e também na troca do governo popular unipartidário por um modelo de democracia representativa multipartidária. Foi nessa fase que vieram as leis de reforma do ensino em Angola, Guiné-Bissau e Moçambique, leis essas que estão no escopo documental que esse trabalho pretende usar como fontes primárias de análise. Em Moçambique, como supracitado, a Lei do Sistema Nacional de Educação foi lançada em 1992, em Angola, a Lei 13/01 é de 31 de dezembro de 2001, também conhecida como Lei de Bases do Sistema de Educação e, na Guiné-Bissau, a Lei de Base do Sistema Educativo é de 2010. Havia nessas leis uma clara intenção de afinar o sistema de ensino à nova realidade desses países, esperançosos de, ante o desamparo com a desaparição da URSS, conseguirem financiamentos e aceitação de organismos internacionais e de países capitalistas ricos. Para isso, as tais reformas de ensino, concretizadas nas ditas leis, seguiram orientações de instituições internacionais como o Banco Mundial e o FMI, algo impensável nos anos da experiência socialista.

De acordo com essas pretensões e orientações, as reformas de ensino guardam várias semelhanças entre si. Em primeiro lugar, as leis liberaram o funcionamento de escolas privadas e confessionais. Embora a obrigação pela criação de um currículo de base nacional e a fiscalização da educação escolar ainda estivessem nas mãos do Estado, a partir das reformas ao Estado cabe o dever de garantir acesso à escola para todas as crianças em idade escolar, mesmo que nem todas as escolas pertençam à rede pública de ensino. Embora nesses países o peso das escolas privadas seja bastante diminuto, essa abertura coincide com o processo de abertura econômica pelo qual os países passavam. Uma segunda mudança diz respeito à definição de metas a serem atingidas pelos sistemas de ensino. Entre as metas, cabe destacar a busca, ainda não atingida plenamente, de erradicar o analfabetismo. Os resultados nesse sentido, aliás, são bastante expressivos, já que tanto o processo de pacificação dos países desde o encerramento do ciclo de guerras civis, quanto o processo de urbanização pelo qual tem passado, contribuíram para a criação de boas condições para as crianças entrarem e frequentarem as escolas, sem percalços intransponíveis como antes. Uma terceira mudança veio ao se perceber que, para a propalada erradicação do analfabetismo, há ainda outros dois inimigos: a reprovação e a evasão escolar, variáveis que, ao que tudo indica, estão diretamente relacionadas já que a reprovação, sendo fracasso, produz desestímulo e induz à erradicação. Por isso, as reformas de ensino implementaram em Angola, Guiné-Bissau e Moçambique a possibilidade do ensino por meio dos ciclos ou, como se tornou comum chamar no Brasil, a evolução nas etapas escolares por meio da progressão continuada. Nesse aspecto, as pesquisas têm mostrado que as reformas de ensino foram bem-sucedidas nessa tarefa de não apenas expandir o acesso à escola, mas também em garantir a permanência dos alunos por mais anos dentro das escolas. Por fim, a liberalização da economia possibilitou que o Estado deixasse de ter controle sobre a produção de material didático-pedagógico para distribuição nas escolas. As reformas de ensino permitiram a aparição de um fenômeno já bastante conhecido por nós: o do mercado editorial. No que há de positivo e de negativo nisso, é preciso reconhecer que a lógica do mercado pode ser avessa às ambições da sociedade com a educação, mas ela também pode diversificar os métodos de ensino ou mesmo a abordagem de um conteúdo. Por fim, é digno de nota que, mesmo após tantos anos de uma inspiradora luta nacionalista pela libertação, os sistemas de ensino de Angola, Guiné-Bissau e Moçambique continuaram tão insensíveis ao caráter plurilinguístico de seus países quanto na era colonial. O português continua a ser o idioma “oficial” de acordo com as reformas de ensino, menosprezando-se o valor que os outros idiomas locais agregam à nacionalidade angolana, guineense e moçambicana.

Nessa breve explanação, buscamos traçar um paralelo entre os modelos de educação firmados pelas reformas de ensino desses países africanos de língua portuguesa. Conforme sugerido, a proximidade geográfica e histórica entre Angola, Guiné-Bissau e Moçambique fazem com que suas opções quanto a sistemas de ensino sejam tão parecidas. Em contrapartida, as reformas de ensino que consolidaram transformações no sistema escolar de Portugal e Brasil em momentos semelhantes tiveram motivações e resultados um tanto quanto distintos. É sobre isso que tratam os tópicos a seguir.

2. Reforma do ensino no Brasil

Um dos efeitos mais deletérios gerado pela duradoura ditadura civil-militar brasileira (1964-1985) foi o afastamento popular da participação e discussão em temas de interesse público. Esse afastamento, que muitos já chamaram de alienação, foi condição imprescindível para que os militares liderassem um sistema político de repressão aos movimentos sociais reivindicatórios e um sistema econômico ancorado duplamente no endividamento externo e no arrocho salarial. Contudo, assim como o silêncio imposto foi fundamental para se aplicar o projeto empresarial-militar dos anos da ditadura, a explosão espontânea da insatisfação popular a partir do final do governo Ernesto Geisel (1974-1979) e, principalmente, durante o governo João Figueiredo (1979-1985) foi a causa mais visível da ruína dos militares no governo do Estado brasileiro. Foi a partir das greves dos metalúrgicos do ABC e dos professores da rede estadual paulista de educação em 1978 que as ruas e as praças públicas voltavam a ser ocupadas em sinal de protesto e de alerta para os ditadores e, daquele momento em diante, uma avalanche de movimentos populares de oposição à ditadura aconteceriam: a luta pela anistia em 1979 e as Diretas Já! são dois exemplos mais conhecidos. A democracia brasileira renasceria com base em um encantamento coletivo pelo poder da participação popular e, desse encantamento, brotaria a Constituição cidadã de 1988. Foi nesse clima que a Constituição de 1988 trouxe mudanças bastante significativas para a educação escolar brasileira, ao manifestar apoio em prol da gestão escolar democrática e participativa e da defesa da autonomia escolar como princípios da carta de leis maior do país.

Essa orientação democrática das leis educacionais brasileiras foi reforçada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira de 1996 ao se reafirmar a pluralidade de ideias, a tolerância e o respeito à diversidade como valores essenciais do nosso sistema educacional. Dentro dessa perspectiva, vale destacar que a LDB de 1996 endossou a tese da inclusão, de acordo com a qual crianças e adolescentes com necessidades especiais devem, preferencialmente, ser atendidas e educadas dentro de escolas regulares, possibilitando o convívio entre crianças e adolescentes com distintas características físico-motoras e cognitivas. Contudo, naquilo que diz respeito à autonomia escolar, o governo Fernando Henrique Cardoso (1995-2003) emitiu sinais que podem ser interpretados como contraditórios: enquanto os Parâmetros Curriculares Nacionais de 1997, publicados a esteira da LDB, definem um modelo de currículo aberto e flexível, que substitui um leque de conteúdos prefixados a serem trabalhados pela abordagem de um ensino que estimula as competências e habilidades dos estudantes, a LDB foi o pontapé inicial para a criação dos grandes sistemas avaliativos brasileiros – a exemplo do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) – que, diferentemente daquilo que se propunham a ser no nascedouro, acabaram por exercer uma pressão padronizadora nos sistemas de ensino. Desse modo, o currículo que leva em consideração as peculiaridades locais da comunidade escolar – como sugerido nos PCNs – foi freado pelas avaliações externas e sua pressão pela padronização curricular. Ainda assim, nas intenções dessas medidas, pode-se enxergar uma tentativa de alteração do modelo de gestão/supervisão que o Estado exerceria sobre as escolas, fossem elas públicas ou privadas: em vez de uma supervisão do processo educativo, no qual o Estado controlaria o que se ensina e como se ensina dentro da escola – inclusive por meio de ações coercitivas – adotava-se uma supervisão em que o Estado se abstinha da responsabilidade sobre o processo educativo para supervisionar o produto da escolarização – entendendo que as avaliações trariam uma mensuração daquilo que se aprende e, com o resultado, o Estado passaria a ter uma ação de induzir correção de rumos. Essa gestão do produto é algo bastante afinado a um modelo de gestão renovado pelas regras de mercado, em que os sistemas de atendimento ao consumidor passaram a cumprir uma função antes desempenhada por cargos gerenciais. Daí desponta um outro modelo de controle, muito mais sofisticado justamente por ser mais sutil, em que o poder do Estado em controlar o processo educativo manifesta-se sub-repticiamente e, por isso, a aparente democracia institucional revela-se mais bem protegida contra a rebeldia e resistência dos discordantes.

Outra característica marcante do governo Fernando Henrique Cardoso, seguindo caminho semelhante ao de seu antecessor governo Itamar Franco (1992-1995), foi continuar a defesa de um projeto que, em nome da estabilização econômico-financeira do país, priorizou o equilíbrio fiscal e a abertura econômica. Para atingir esses objetivos, além da valorização da recém-criada moeda Real, optou-se por uma política de corte de gastos públicos e de privatizações de empresas estatais em áreas como mineração e telecomunicações. Nessa toada, chama a atenção que na LDB de 1996 haja um artigo inteiro dedicado a falar sobre os limites da liberdade para as escolas privadas. Não que aquele fosse o momento de legalização das instituições privadas de ensino, já que a princípio a educação brasileira ministrada pelos jesuítas era privada. Contudo, reforçar a regulação parcial das escolas privadas era quase que uma precaução baixada em contexto em que já se fazia notória a expansão da educação privada na educação básica brasileira. Sendo o Brasil um país marcado pelo signo da desigualdade social aviltante e tendo na ambição por distinção social um desejo oculto entre tantos brasileiros, a popularização do acesso às escolas públicas de educação básica começava a provocar uma fuga dos filhos das famílias de classe média em direção às escolas privadas. Observe, portanto, que antes mesmo que uma política pública viesse para facilitar o funcionamento das escolas privadas, essas instituições privadas já se fortaleciam como efeito colateral de algo positivo: a chegadas das camadas populares às escolas públicas fez crescer o filão de mercado das escolas privadas, num fenômeno de apartheid social à moda brasileira. A LDB de 1996 nada mais fez do que referendar, mesmo que de modo não intencionado, essa segregação e, de lá até hoje, percebe-se que o percentual de estudantes matriculados em escolas privadas nas séries da educação básica tem crescido gradualmente, mesmo que o percentual de estudantes da escola pública continue a ser bastante superior ao percentual de estudantes matriculados em escolas privadas.

Importante também dizer que no momento em que a LDB foi redigida, aprovada pelo congresso nacional e sancionada pelo presidente da república, o Brasil caminhava a passos largos para garantir o acesso das crianças do ensino fundamental à rede escolar para um patamar próximo de pleno. Sendo assim, a erradicação do analfabetismo não parecia um sonho tão distante de ser atingido. Por isso, o prolongamento do tempo de permanência na escola e o aumento da escolarização até as séries finais foi o grande desafio a que a LDB se propôs a resolver. A extensão da obrigatoriedade do ensino até o ensino médio aparece no texto original como objetivo a ser atingido gradualmente para que, em 2013, viesse a se tornar definitivamente obrigatório. A crescente escolarização dos brasileiros perceptível nos dados compilados pelos censos pode ser atribuída a vários fatores, entre os quais o mais óbvio foi o aumento da oferta de vaga. No entanto, há que se mencionar também o trabalho dos conselhos tutelares para impedir a evasão escolar (instituições reguladas pelo Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990 e pela própria LDB de 1996), bem como a regulamentação do sistema de ciclos em substituição ao sistema seriado pelas legislações da década de 1990, garantindo a diminuição dos índices de reprovação no Brasil. O país passou a ter dados positivos para apresentar em estatísticas que medem o nível de escolarização dos brasileiros. A crítica os dados quantitativos positivos não vieram acompanhados de dados qualitativos positivos, haja visto os resultados apavorantes obtidos pelo Brasil em avaliações internacionais como o PISA. Daí se pode concluir que a preocupação captável em legislações como a LDB para que a progressão escolar do brasileiro fosse mensurável estatisticamente sobrepujou a importância de se garantir a qualidade das escolas que recebiam, a partir daquele momento, um outro público, menos familiarizado com o conhecimento em circulação nas instituições de ensino.

Por fim, cabe um comentário breve acerca da ênfase dada à educação básica a partir da década de 1990. Enquanto a facilitação do funcionamento das instituições privadas de ensino repercutiu num aumento exponencial da oferta de vagas em instituições privadas de ensino superior – a ponto de hoje haver cerca de 71,4% dos estudantes de ensino superior matriculados em instituições privadas de ensino, de acordo com dados do MEC e INEP de 2013 – o montante do investimento público destinado à educação básica, nesses vinte últimos anos, tem uma curva acentuadamente ascendente, enquanto a curva do investimento público em ensino superior encontra-se estagnada em alguns anos e levemente ascendente em outros, de acordo com dados lançados pela OCDE. Desse modo, é justo afirmar que o resultado mais visível da desresponsabilização gradual do Estado com a educação é, no Brasil, mais explícito no setor do ensino superior, nível de ensino em que a velocidade da expansão de vagas pelas instituições privadas é bem maior do que a expansão de vagas pelas instituições superiores. O Estado brasileiro ainda aceita a incumbência de cuidar da educação básica, mesmo que aos trancos e barrancos, mas vai aos poucos se retirando do ensino superior, deixando a formação de novos quadros de profissionais qualificados à mercê das desconfiáveis leis de mercado.

3. Reforma do ensino em Portugal

Quando em 1974 aconteceu a Revolução dos Cravos, o que se viu em Portugal foi algo além do encerramento da ditadura semifascista do Salazarismo: iniciava-se uma nova era política neste país, em que um povo sedento por superar o atraso que o reacionarismo lhe legara uniu-se a grupos políticos de esquerda que, depois de sofrerem a dura repressão do regime autoritário, ocupavam a arena pública para tornar o Estado português democrático, laico e promotor de igualdade social. Naqueles meados da década de 1970, a chegada do Partido Socialista ao governo representou uma alteração brusca na rota das políticas públicas portuguesas, ganhando Portugal a alcunha de Cuba da Europa. Dizendo de outro modo, o governo nascido da Revolução dos Cravos e chefiado por Mário Soares fortaleceu uma cultura política socialdemocrata no país, com o Estado assumindo o controle sobre as políticas sociais, entre as quais se destaca a educação. Ainda que, assim como nos demais países da União Europeia, Portugal tenha sido afetado pelas políticas de austeridade fiscal das décadas de 1990 e do início do século XXI, a educação pública portuguesa na educação básica continua a ser uma referência de boa qualidade, de modo que, ainda hoje, as escolas privadas de educação básica são minoritárias e, em geral, caras o suficiente para impedir que filhos das famílias de classe média as frequentem.

Esse modelo de Estado forte e responsável pela educação básica, fundamentalmente financiada com verba pública, foi reforçado tanto nas Leis de Diretrizes e Bases da Educação Portuguesa de 1986, como em sua revisão no ano de 1997. Diferentemente do ocorrido no Brasil – onde o número de matrículas no ensino superior privado superou, com folga, o número de matrículas no ensino superior público – em Portugal o percentual de matrículas segue sendo predominantemente em instituições públicas nos níveis do ensino fundamental, médio e superior. Contudo, os efeitos das medidas de austeridade fizeram com que os ensinos médios e superiores em instituições públicas cobrem dos estudantes e suas famílias parcela dos custos da educação por meio de taxas de matrícula, para o material escolar e de permanência. Embora os subsídios estatais arquem com a maior parte desses gastos, pode-se dizer que há hoje em Portugal um ensino médio e superior público e parcialmente pago, algo que também diferencia o modelo educacional português do brasileiro.

Outra modificação na política de investimento público em educação está associada à diminuição gradual do percentual do PIB português destinado a gastos com o sistema educacional: enquanto no ano de 2000, quando se iniciaram as avaliações do PISA, Portugal gastava nesse setor o equivalente a 4,8% do PIB, em 2011 – quando o plano de resgate da troika desembarcou no país – essas despesas caíram para 4,5% do PIB e, em 2015, a taxa atingiu o baixo patamar de 3,8%. Muito embora esses dados sugiram que o corte de gastos em educação tem sido uma dura realidade em Portugal durante esses primeiros anos do século XXI, é preciso cuidado para se evitar avaliações precipitadas. Com o envelhecimento da população portuguesa e a diminuição do número relativo de crianças e adolescentes, faz-se lógico que os gastos com educação escolar percam importância, enquanto os gastos com previdência e saúde, por exemplo, passem a ganhar relevo e destaque. Dizendo de outro modo, a diminuição do investimento em educação relativamente ao PIB do país não é, obrigatoriamente, uma diminuição do gasto per capita por aluno. É preciso reconhecer que, para o caso português, os dados são, por vezes, contraditórios: enquanto o enxugamento das contas públicas fez com que as reformas do ensino flexibilizassem cobranças de taxas em instituições escolares/universitárias públicas, por outro lado o Estado continuou a ser o principal agente de financiamento da educação. Dentro desse script, Portugal tem atingido resultados interessantes no PISA: o relatório educacional PISA 2012-2015, mostrou que Portugal é o único país europeu que continua a melhorar a sua educação desde o começo desse século, ocupando o 17º lugar entre os países da OCDE em ciências, 18ª lugar em leitura e 22ª lugar em matemática.

Pode-se deduzir do estudo do caso português que, dada a força de uma cultura política da esquerda socialdemocrata local, a pressão neoliberal não chegou a afetar a educação portuguesa a ponto de abalar negativamente a qualidade do sistema escolar público. Comparado a outros países membros da OCDE, Portugal se destaca como um dos países em que o professor mais tempo dedica à preparação das aulas e figura na lista em que o professor recém-formado é mais bem remunerado para exercer sua função pública. Tais informações ajudam a pensar o caso português como um modelo de flexibilização à iniciativa privada, em que o Estado manteve o enfoque de suas ações no ensino fundamental, sem que, por isso, o sistema público entrasse numa verdadeira debacle.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A primeira grande diferença entre as reformas de ensino dos cinco países de língua portuguesa estudados toca nos diferentes estágios de escolarização desses países quando as reformas foram lançadas. Enquanto os países africanos de língua portuguesa apresentavam índices elevados de analfabetismo e, por isso, as reformas priorizaram a alfabetização de crianças em idade escolar, Brasil e Portugal, com índices bem menores de analfabetismo, puderam se preocupar com a elevação da escolarização de seus povos, com a extensão das matrículas e permanência no ensino médio e superior.

A segunda diferença versa sobre o papel das reformas no estímulo à criação de escolas privadas. Nesse aspecto, foram nas reformas de ensino dos países africanos que as legislações promoveram uma alteração mais radical, pois foi a partir dessas leis que se tornou permitida a criação das escolas privadas. Antes, vigorando por lá regimes socialistas, havia um impedimento para a criação de escolas privadas. No Brasil, as reformas da década de 1990 favoreceram a criação de escolas privadas com fins lucrativos, permitindo a abertura de capital dessas empresas na bolsa de valores, facilitando a captação de recursos de investidores. Em Portugal, a flexibilização na lei permitiu o início de uma política de cobrança de taxas em escolas públicas de ensino médio e em instituições públicas de ensino superior. Curiosamente, apesar da radical mudança legislativa, nos países africanos houve crescimento moderado das escolas privadas em educação básica, enquanto as nuances de mudanças legislativas no Brasil e em Portugal foram seguidas, sobretudo no Brasil, um crescimento expressivo no número de matrículas em escolas privadas em educação básica. Nesse aspecto, percebe-se que a mudança na lei, isoladamente, não é suficiente para impulsionar o setor privado em educação. Outros fatores, de ordem social e econômica, podem ser até mais relevantes nesse sentido do que as reformas de ensino.

Em relação às semelhanças, vale destacar que em todas as reformas de ensino investigadas o discurso pela inclusão é de teor democratizante. Por inclusão, entenda-se a preocupação em garantir oferta de vaga em escolas para todas as crianças em idade escolar, independentemente de sua etnia, religião, camada social ou condição físico-motora e cognitiva. Sendo assim, a inclusão buscava garantir acesso à escola tanto para grupos vítimas de preconceito étnico, religioso e racial, para grupos em condição de miséria extrema e para crianças com necessidades especiais. A expansão expressiva da oferta de vagas em escolas de educação básica foi uma constante nos cinco países observados nessa pesquisa, sendo que a política inclusiva desempenhou papel importante para esses resultados positivos.

No que diz respeito ao caráter democratizante, todas essas reformas foram aplicadas em contextos de democratização desses países de língua portuguesa: os países africanos saíam do modelo unipartidário dos regimes socialistas, o Brasil abandonava a experiência da ditadura civil-militar enquanto Portugal ainda estava exorcizando o passado salazarista. Assim, todas as reformas estão sustentadas em valores como a pluralidade de ideias e o estímulo à participação da comunidade escolar na política escolar.

Por fim, outra semelhança toca no tema da permanência dos estudantes dentro do sistema escolar e a preocupação em fazer com que o estudante progrida em sua formação escolar dentro da idade ideal. Compreendido que reprovação gera evasão, houve uma tendência nessas reformas em estimular a substituição do modelo seriado pelo modelo em ciclos, sendo que este último prima por garantir a sequência do aluno dentro da escola sem reprovações. Nesse quesito, os resultados também são dignos de nota, tendo havido uma redução drástica nos índices de reprovação e de evasão em todos os países analisados.

Contudo, quando a qualidade desses sistemas escolares foi testada por meio de avaliações externas, especialmente avaliações internacionais como o PISA, essa melhoria não foi sentida – excetuando-se o caso português. A posição ocupada por Angola e Brasil, por exemplo, seguem revelando a dificuldade para se fazer circular esse conhecimento escolar. Assim, tais reformas trouxeram bons resultados quantitativos, mas não conseguiram, ainda, produzir uma melhoria na qualidade dos sistemas de ensino.

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