O papel do coordenador frente a assistência pedagógico-didática aos professores, suas dificuldades e desafios

Introdução

O trabalho na escola não se limita a docência, mas é, de fato, essencial. Assim que, ter bons professores é fundamental, mas não suficiente. É necessário articulá-los e coordená-los para que os mesmos tenham a clareza de que fazem parte de um sistema, ou seja, devem saber onde estão inseridos. A figura do coordenador se desenvolve e se faz presente nesse aspecto.

Quando os professores estão se vendo muito sós os problemas são vistos como incompetências. Esses profissionais muitas vezes acham que a formação de seus alunos e o desenvolvimento depende exclusivamente deles e isso é motivo de grande queixa. O coordenador precisa pensar em uma maneira de transformar esta situação em potência. Isso, obviamente, não é uma tarefa fácil, o coordenador encontra inúmeras dificuldades, considerando que as necessidades dos professores são distintas conforme o período de sua carreira, entretanto, a necessidade da existência de um intercâmbio entre eles para estabelecer um bom e eficaz canal de comunicação.

O professor às vezes se encontra em situações onde não se vê preparado profissionalmente o suficiente, como na questão da educação especial, e assim como o coordenador também pode se ver na mesma condição, ele precisa instruir e orientar o professor, independente dos instrumentos para tal, a fim de que ele consiga obter sucesso no aprendizado dos alunos com necessidades especiais, e para que o mesmo não tente descobrir somente as dificuldades, mas sim as possibilidades. A formação humanista, nesse caso, seria de extrema relevância.

O coordenador não pode generalizar as relações dentro do ambiente escolar e deve ajudar os professores a lidar com questões difíceis, como o interesse dos alunos, que é responsabilidade deles e da escola, e relatos em relação às dificuldades encontradas, e dar suporte e incentivo a cursos de profissionalização e leituras, por exemplo. O coordenador deve entender a formação do professor como elemento estratégico, pensando na dinâmica do fracasso fracasso e nas avaliações externas, tendo o bom desempenho atrelado a medidas compensatórias e estabelecendo a centralidade da figura do professor e tomando também para não reduzir a escola à figura do professor. Ao mesmo tempo em que o coordenador deve acompanhar as aulas, precisa ter o cuidado para deixar o professor ‘à vontade’ em seu trabalho. A troca de diálogo, sabendo o momento de ouvir e o de falar, e confiança são instrumentos essenciais no convívio entre coordenador e professor.

O coordenador como um “capitão” que guia e motiva sua “tripulação”

Miguel Guerra utiliza em seu texto “O projeto de escola: uma tarefa comunitária, um projeto de viagem compartilhado” uma metáfora muito interessante de uma viagem, onde pode-se fazer uma analogia a figura do coordenador e do capitão, para falar do projeto de uma escola, onde o barco é a unidade funcional de navegação e cada seção possui uma tarefa e função específica. O barco, navegando em uma direção, necessita um capitão que coordene a equipe de navegação, motivando-a e exigindo a todos o cumprimento das obrigações, ainda que a tripulação tenha autonomia, deve respeitar as leis de navegação. Miguel afirma que “para que a escola se converta em um projeto compartilhado, com fins comuns e estratégias de ação planejadas e bem desenvolvidas, é preciso que exista: uma equipe de professores e professoras unida, coesa e equilibrada e que se configure precisamente para desenvolver um projeto; coordenação de caráter vertical, horizontal e integral, o que exige momentos e espaços que permitam realizá-la de forma real, e não de modo meramente formal (...)” (GUERRA, 2013, p.249).

Como Rui Canário relata, “a escola passou (com a democratização do acesso e a consequente heterogeneidade dos públicos escolares) a ser “invadida” pelos problemas sociais que antes lhe eram exteriores, apresentando aos professores novos problemas cuja solução não é fácil” (CANÁRIO, 2006, p. 21), sendo assim, a orientação e suporte do coordenador pedagógico, considerando que o mesmo tenha formação para tal tarefa, é de grande valor. O coordenador deve, portanto, possuir larga aprendizagem como educador, pois somente atuando como professor irá compreender melhor o universo das dificuldades, sejam elas resultado da falha de comunicação, das condições de trabalho, entre outras. A formação desse educador escolar é, portanto, muito importante para que o mesmo esteja apto a coordenar o trabalho coletivo nos diversos segmentos na escola. Para isso, o coordenador pedagógico deve passar muito tempo com os professores para estar qualificado a ajudá-los. Entretanto, pelas diversas demandas que o desviam da função do coordenador, acabam por interferir na sua disponibilidade para com os professores.

O coordenador “apagando incêndios”

Luciana Alvarez, em “Sob Pressão, classifica o coordenador pedagógico como um articulador do projeto pedagógico, formador do corpo docente e transformador do ambiente escolar. Ela questiona o motivo do coordenador estar inserido em um ambiente complexo, e que, mesmo que o reconhecimento da identidade desse profissional no âmbito escolar vêm se fortalecendo, a discriminação das funções do coordenador nos documentos legais e estudos acadêmicos não condiz com a prática diária deste profissional. A autora afirma que a falta de clareza deste profissional sobre suas responsabilidades e a falta de formação específica para o cargo ajudam a realçar o desvio de sua prática profissional.

Christina Queiroz em “Apagando Incêndios”, afirma que se o coordenador se restringe a solucionar emergências, acaba perdendo um de seus papéis principais, que é o de formador do espaço escolar: “buscar espaços para dedicar-se à formação docente - seja por meio de reuniões em grupo ou individuais, encontros de discussão ou para estudar assuntos específicos- representa um papel central dos coordenadores pedagógicos nas escolas” (QUEIROZ, 2015, p. 44),

Por isso a importância de um projeto político pedagógico bem articulado para definir funções específicas e claras do coordenador, já que Azanha define que este documento “é apenas uma oportunidade para que algumas coisas aconteçam e dentre elas o seguinte: tomada de consciência dos principais problemas da escola, das possibilidades de solução e definição das responsabilidades coletivas e pessoais para eliminar ou atenuar as falhas detectadas” (AZANHA, 2006, p. 20).

Para Esquinzani, os dois principais documentos escolares são o Regimento e a Proposta Pedagógica, pois dão ligação ás atividades escolares sistematizadas, prevendo o cotidiano e estabelecendo objetivos coletivos para a instituição escolar. A autora alega a necessidade destes documentos serem elaborados com a participação ativa de toda a comunidade escolar, cabendo ao coordenador pedagógico “a condução dinâmica da construção de tais documentos, assim como a mediação de sua vivência que, conduz, necessariamente, à sua reconstrução” (ESQUINZANI, 2010, p. 135).

A função do coordenador é fundamental e deve ser valorizada, e o projeto político pedagógico deve deixar claro os papéis dos profissionais envolvidos no ambiente escolar, para que os resultados possam ser satisfatórios quanto o sentimento dos professores envolvidos.

Encontros que exigem “negociações, enfrentamento de conflitos, superação de vaidades e cultivo da escuta (...) o resultado é que, quando os obstáculos são superados, todos se beneficiam. Como um efeito cascata, funcionários e professores que são ouvidos estarão mais predispostos a ouvir seus alunos dentro da sala de aula, promovendo um aprendizado mais dialogado e significativo. Alunos mais ouvidos por professores e gestores tendem a participar de forma mais construtiva, sentindo-se de fato pertencentes à escola” (ALVAREZ, 2015, P.43).

Formação dos professores como principal foco do trabalho do coordenador

A necessidade de haver formação continuada só surge quando o professor é visto como um profissional que deve sempre aperfeiçoar sua prática ao fazer um trabalho de reflexão sobre ela e tem contato com o conhecimento didático. É aí que surge o papel de formador do coordenador pedagógico, que se torna imprescindível para orientar esse processo. Muitas vezes, no entanto, a formação docente, que deveria estar no centro de suas funções de articulador, é posta a segundo plano pela falta de tempo e planejamento, sendo que o coordenador deve promover o desenvolvimento das reflexões sobre aprendizagem.

Os resultados das avaliações, por exemplo, que devem ser vistas como indicadores do processo de aprendizagem, são importantes para o planejamento das ações e do direcionamento dos professores. O desafio do coordenador é fazer com que elas ajudem a produzir um melhor conhecimento dos processos de ensino e aprendizagem, para fortalecê-los. Para isso faz-se necessária a discussão e diálogo com os professores sobre os subsídios que essas avaliações possam trazer.

Em relação à função do coordenador pedagógico em um contexto de gestão escolar, Esquinzani aponta: “acompanhar a proposta pedagógica do estabelecimento, dinamizando suas ações e encaminhando eventuais alterações; pesquisar, elaborar, submeter, redimensionar (se for o caso), implementar e avaliar a proposta de formação continuada dos professores vinculados à escola; acompanhar as atividades docentes, sendo propositivo e orientador sempre que necessário, além de organizar e conduzir reuniões pedagógicas” (ESQUINZANI, 2010, p. 137). Destaca-se, no entanto como atribuição emergente a prestação de assistência e orientação tanto pedagógico-didática quanto nas dificuldades que os professores enfrentam no seu cotidiano escolar, mantendo, de certa forma, um relacionamento próximo onde a colaboração e o respeito mútuo, além do acompanhamento contínuo mútuo de seus trabalhos.

Conclusão

O coordenador passou a assumir muito mais o cuidado com os professores, que antes era, de certa forma, secundário, pois o foco estava somente no aluno. Atualmente, quase virou uma identidade pensar escola e professor. O coordenador pedagógico, nos dias atuais, devido a demanda do serviço, que na maior parte das vezes não é claro e objetivo, precisa ter muita paciência, organização, flexibilidade e perseverança, seja no trabalho com o professor, ou mesmo com a gestão escolar como um todo. É um profissional que enfrenta desafios, obstáculos e resistências no seu cotidiano, e que carece de um “jogo de cintura”, para que possa realizar um bom trabalho e garantir um aprendizado eficaz dos alunos.

Os saberes construídos por diretores e coordenadores na realização do trabalho de formação de professores em serviço e os percursos realizados pelos mesmos na construção de saberes necessários à formação docente levam à observações em momentos formativos, como dinâmicas, leitura de textos, HTPC e reunião pedagógica (com “troca de experiências”), procurando evidenciar situações que explicitem os saberes construídos por eles: a escuta ativa, o planejamento da ação formativa, a articulação teoria e prática, a mediação e os procedimentos metodológicos (a devolutiva, a intervenção e o encaminhamento). O estabelecimento de um compromisso com a aprendizagem como finalidade da gestão escolar resulta de um investimento formativo realizado pelo sistema de ensino. Sendo assim, faz-se necessário reconhecimento desses profissionais como atores de valor legítimo na formação de professores.

O coordenador deve, portanto, posicionar-se como parceiro dos professores nas atividades de reflexão sobre sua prática pedagógica, atentando-se a suas necessidades e condições de trabalho dos professores. O coordenador deve encontrar também a medida entre o individual e o coletivo, e mesmo, com o desafio da interlocução, o coordenador possui a árdua tarefa de recuperar a potência do professor.

Referências Bibliográficas

ALVAREZ, Luciana. Sob pressão. Educação, São Paulo, ano 18, n.216, p.40-51, abr.2015.

AZANHA, José Mario Pires. Proposta pedagógica e autonomia da escola. In:_____. Formação de professores e outros escritos. São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2006. p.87-104.

CANÁRIO, Rui. Escola: crise ou mutação? In:____. A escola tem futuro?: das promessas ás incertezas. Porto Alegre: Artmed, 2006. 160 p. p. 11-49.

ESQUINSANI, Rosimar Serena Siqueira. Tá lá, em cima da mesa: os dados das avaliações em larga escala e a mediação do coordenador pedagógico. In: WERLE, Flávia Obino Corrêa (Org.). Avaliação em larga escala: foco na escola. São Leopoldo, RS: Oikos; Brasília: Liber Livro, 2010. p.134-146.

QUEIROZ, Christina Stephano de. Educação, São Paulo, ano 18, n.216, p.40-51, abr.2015.

SANTOS GUERRA, Miguel Ángel. O projeto de escola: uma tarefa comunitária, um projeto de viagem compartilhado. In: GIMENO SACRISTÁN, José (Org.). Saberes e incertezas sobre o currículo. Tradução de Alexandre Salvaterra. Porto Alegre: Penso, 2013. p. 248-261. [Original 2010]