FORMAÇÃO DOCENTE: Limites e possibilidades

RESUMO: O presente trabalho investiga a formação docente e tem na sua problematização: Como a formação continuada contribui para melhoria da prática pedagógica do professor? O estudo objetiva analisar a importância da formação continuada dos professores para a melhoria do ensino-aprendizagem. A metodologia que percorre a construção centra-se em pesquisa bibliográfica. Percebe-se a grande importância do constante processo de formação e educação continuada dos docentes, pois a formação continuada contribui na melhoraria da prática pedagógica e consequentemente o ensino-aprendizagem.

Palavras Chaves: Educação Continuada. Formação Docente. Prática pedagógica.

1 INTRODUÇÃO

Partimos da constatação de que nas últimas décadas a formação de professores assumiu novo significado, em especial, com regulação dada a partir da LDB (lei nº 9394/96) e pelo FUNDEF/FUNDEB. No entanto, ainda prevalece tanto na esfera federal, na estadual como na municipal, políticas públicas centradas em ações formativas de caráter individualizado e com reduzido impacto sobre a qualidade da educação, desconsiderando o que os estudos acadêmicos vêm sinalizando como políticas mais eficazes, ou seja, a formação centrada na escola e abrangendo toda a equipe escolar.

Tem-se, portanto, um movimento em que se opõe e convivem diferentes concepções sobre a formação docente, ora na perspectiva de reflexão sobre a prática, ora na perspectiva de treinamento e, ainda, na visão tradicional de suprir possíveis falhas e lacunas da formação inicial.

Neste artigo problematiza-se: Como a formação continuada contribui para melhoria da prática pedagógica do professor?

Desta forma, o estudo objetiva analisar a importância da formação continuada dos professores para a melhoria do ensino-aprendizagem, descrever as dificuldades da prática pedagógica dos professores, elucidar a necessidade da formação continuada e evidenciar a importância da melhoria da práxis docente para a aprendizagem significativa dos alunos.

A proposta de estudo justifica-se por oferecer maiores subsídios teóricos para o ressignificação da práxis docente.

Trata-se de uma pesquisa bibliográfica onde se constituiu a análise da literatura publicada em livros, artigos de revista impressas e/ou eletrônicas na interpretação e análise crítica pessoal das autoras. O estudo incluiu 11 referenciais indexados na base de dados: Scielo e Google acadêmico.

Entre os critérios de inclusão, constam artigos em português indexados como educação, educação continuada e formação docente. Dentre os critérios de exclusão estão: dissertações e teses; artigos em forma de apostilas, cartas e editoriais não disponíveis na íntegra.

2 DIFICULDADES DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DOS PROFESSORES

No âmbito da educação falar sobre formação do educador implica inicialmente em definir o que se entende por formação, a busca constante de novos conhecimentos que não se consegue concluírem tendo em vista que tudo se transforma e as experiências são únicas.

A escola precisa rever suas ações e o seu papel no aperfeiçoamento da sua prática educativa, sendo necessária uma análise sobre seus conceitos didático-metodológicos na busca de uma adequação pedagógica ao atual momento, buscando assim, a sua função transformadora e idealizadora de conhecimentos pautando o resultado de suas ações em saber concreto.

Sabe-se que as dificuldades da escola são muitas, desde a parte física, prédio e material didático e material permanentes, quanto profissionais preparados para as novas metodologias. Os principais problemas enfrentados pelos professores como, por exemplo: a insatisfação em relação aos métodos tradicionais de ensino e a insegurança para mudar; a dificuldade em relacionar o conteúdo aos fenômenos do cotidiano do aluno; a falta de recursos e materiais educativos; a dificuldade em desenvolver atividades de laboratório; a dificuldade em usar as Tecnologias da Informação e Comunicação; e a dificuldade em fazer a transposição das teorias de aprendizagem para a prática de sala de aula. Afirma-se que:

Neste começo de um novo milênio, a educação apresenta-se numa dupla encruzilhada: de um lado, o desempenho do sistema escolar não tem dado conta da universalização da educação básica de qualidade; de outro, as novas matrizes teóricas não apresentam ainda a consistência global necessária para indicar caminhos realmente seguros numa época de profundas e rápidas transformações. (GADOTTI, 2000, p. 6)

A formação dos educadores está baseada no cidadão com competência e habilidade na capacidade de decidir, produzindo novos conhecimentos para a teoria e prática de ensinar, não apenas na racionalidade técnica ou apenas como executores de decisões alheias, pois, uma formação de qualidade é aquela que contribui para o desenvolvimento das potencialidades e formação do indivíduo, preparado para o mercado de trabalho.

Uma das dificuldades mais encontradas no âmbito escolar é a realização de projetos interdisciplinares na escola, os professores apontam isso em função de terem sido formado dentro de uma visão positivista e fragmentado do conhecimento (KLEIMAN e MORAES, 2002). Como afirmam as autoras, o professor “se sente inseguro de dar conta da nova tarefa. Ele não consegue pensar interdisciplinar mente porque toda a sua aprendizagem realizou-se dentro de um currículo compartimentado” (p.24).

O termo interdisciplinaridade tem muitos significados. A interdisciplinaridade pode ser entendida, segundo Morin (2002A), como uma grande mesa de negociações na Organização das Nações Unidas (ONU), em que muitos países se reúnem, mas cada qual para defender seus próprios interesses; pode significar uma simples “negociação” entre as disciplinas, ou seja, um tema, em que cada disciplina defende seu próprio território, o que acabaria por confirmar as barreiras disciplinares e aumentar a fragmentação do conhecimento. Contudo, a interdisciplinaridade de que se trata compreende troca e cooperação, uma verdadeira integração entre as disciplinas de modo que as fronteiras entre elas tornem-se invisíveis para que a complexidade do objeto de estudo se destaque. Nesta visão interdisciplinar, o tema a ser estuda do está acima dos domínios disciplinares.

A prática pedagógica do professor busca preparar o docente para a vida em sociedade diante das diversas transformações sociais, econômicas, políticas e culturais, fazendo com que estas mudanças aceleradas que vivemos diariamente, sejamos sempre levados a adquirir competências novas, pois, é o meio em que vivemos e as relações que estabelecemos uns como os outros que criam a unidade básica de nossas ações e transformações. Com isso, a prática pedagógica deve ser dinâmica, a fim de preparar os alunos, agentes ativos e formativos, para ampla realidade social que os cerca.

2.1 NECESSIDADE DA FORMAÇÃO CONTINUADA PARA MELHORIA DA PRÁXIS PEDAGÓGICA

Dentro do contexto da pós-modernidade, observa-se que há uma grande quantidade de pesquisas que abordam que a Formação Continuada dos docentes é uma ação necessária e contínua em todo o processo ensino-aprendizagem.

Entretanto, muitas são as dificuldades que se apresentam no momento da execução dos processos que trabalham a construção do conhecimento profissional.

Mesmo diante desta realidade, a necessidade da formação continuada docente ainda permanece imprescindível. Isso porque, sempre será essencial traçar novos caminhos no aperfeiçoamento e consequentemente na melhoria da educação, pois “a qualidade da educação depende, em primeiro lugar, da qualidade do professor” (DEMO, 2002, p. 72).

Outro marco que se deve compreender, é que a necessidade de se trabalhar a formação continuada do professor, não é diminuir, nem desvalorizar em nenhum momento, a formação inicial realizada pelos profissionais de educação, mas sim, um trabalhar contínuo na sua formação. Para Marques (2000, p. 207), “a educação continuada [...] não pode entender-se apenas como reparo a uma inadequada preparação anterior”.

Ainda vale ressaltar, que a formação continuada docente não cessa por executar cursos ou outros instrumentos de ações metodológicas, mas em um exercício permanente de inovações e desenvolvimento nas práticas pedagógicas. Isso porque, o docente, como um dos sujeitos do processo ensino-aprendizagem, precisa exercer uma posição ativa “em que a educação assuma caráter de permanente recomeço e renovação” (MARQUES, 2000, p. 207-208).

No que tange ao aspecto social, é importante frisar, que não há como separar, na perspectiva do conhecimento sistêmico, o docente profissional, do indivíduo que faz parte de uma sociedade democrática. Com isso, ele executa um papel de influenciador que assume ao mesmo tempo, uma posição de receptor de conhecimento e inovações, preparando-se para desafios e ações, e um canal de colaborador no processo de ensino.

Perrenoud (2000, p. 169) aborda que a formação continuada faz parte de uma das competências desenvolvidas pelos docentes. Conforme o autor, “administrar sua própria formação contínua é uma coisa, administrar o sistema de formação contínua é outra. ”O autor ainda afirma que os profissionais de educação não precisam ficar esperando e se tornarem dependentes de ações estabelecidas por instituições governamentais ou particulares para sua formação, mas buscarem serem ativos na busca e na compreensão da necessidade de uma formação contínua para uma transformação e/ou acréscimo de inovações em suas práticas pedagógicas. Para ele, “[...] seria importante que cada vez mais professores se sentissem responsáveis pela política de formação contínua e interviessem individual ou coletivamente nos processos de decisão”.

2.2 A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES PARA A MELHORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DOS ALUNOS

Não tem como falar em educação de qualidade sem mencionar uma formação continuada de professores; que já vem sendo considerada, juntamente com a formação inicial, uma questão fundamental nas políticas públicas para a educação.

A escola está desempenhando vários e novos papéis na sociedade atual; este vem sendo um campo de constante mutação, e o professor tem um papel central: é ele o responsável pela mudança de atitude e pensamento dos alunos. O professor precisa também estar preparado para os novos e crescentes desafios desta geração que nunca esteve tão em contato com novas tecnologias e fontes de acesso ao conhecimento, o que inclui a internet, como hoje.

Além disso, em sua formação inicial possivelmente houve alguns aspectos deficitários, pois um exame do histórico da formação inicial em nosso país mostra que ela não vem sendo bem-sucedida na maioria das vezes. Os cursos de licenciatura são considerados ineficientes para a formação de professores realmente capacitados para ensinar.

Para, pelo menos, diminuir estes efeitos e melhorar a prática docente, algo que inúmeros estudiosos desta área apontam como alternativa é a formação continuada de professores. Segundo Schnetzler (1996, 2003), para justificar a formação continuada de professores, três razões têm sido normalmente apontadas:

[...] a necessidade de contínuo aprimoramento profissional e de reflexões críticas sobre a própria prática pedagógica, pois a efetiva melhoria do processo ensino-aprendizagem só acontece pela ação do professor; a necessidade de se superar o distanciamento entre contribuições da pesquisa educacional e a sua utilização para a melhoria da sala de aula, implicando que o professor seja também pesquisador de sua própria prática; em geral, os professores têm uma visão simplista da atividade docente, ao conceberem que para ensinar basta conhecer o conteúdo e utilizar algumas técnicas pedagógicas. (SCHNETZLER e ROSA, 2003, p.27)

Esta formação continuada, conforme Caldeira (1993) citada por Cunha e Krasilchik, não se esgota somente em um curso de atualização, mas deve ser encarada como um processo, construído no cotidiano escolar de forma constante e contínua (CUNHA, KRASILCHIK, 2000, p.3).

No entanto, observa-se que na realidade não é isso o que ocorre na formação continuada de professores. Ela se dá geralmente com cursinhos de curta duração, simpósios, reuniões e também por outras ações que têm como princípio a prática da auto formação e da formação colaborativa entre professores Maldaner; Nery, (2009), nos quais não se rompe com a racionalidade técnica. Esta é uma concepção errônea da formação continuada, e “mantém o professor atrelado ao papel de ‘simples executor e aplicador de receitas’ que, na realidade, não dão conta de resolver os complexos problemas da prática pedagógica” Schnetzler, (2000, p.23). Portanto, estes cursos de formação continuada, da mesma forma que os cursos de formação inicial, vêm sendo considerados insatisfatórios.

Uma nova proposta de epistemologia da docência dada pela prática de bons profissionais é a perspectiva do professor reflexivo. É uma prática que vem ganhando bastantes adeptos e que enfrenta alguns obstáculos, mas que é necessária para uma prática docente eficaz.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

É necessário que o docente esteja em constante processo de formação, buscando sempre se qualificar, pois com uma formação continuada ele poderá melhorar sua prática docente e seu conhecimento profissional, levando em consideração a sua trajetória pessoal, pois a trajetória profissional do educador só terá sentido se relacionada à sua vida pessoal, individual e na interação com o coletivo.

Ele deve formar-se com a capacidade de refletir sobre sua prática educacional, sobre sua docência, já que, é através do processo reflexivo que irá se tornar um profissional capaz de construir sua identidade profissional docente. Dessa forma, ele será capaz de se adaptar as diversas e rápidas mudanças no campo educacional, enfrentando assim as dificuldades encontradas a realidade da sala de aula.

REFERÊNCIAS

CUNHA, A. M. de O. e KRASILCHIK, M. A Formação Continuada de Professores de Ciências: Percepções a partir de uma experiência. In: XXIII Reunião Anual da ANPED. Caxambú, 2000.

DEMO, Pedro. Desafios modernos da educação. 10. ed. Petrópolis: Vozes, 2000. 272 p.

GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: Ed. Artes Médicas, 2000.

KLEIMAN, A. B.; MORAES; S. E. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos projeto da escola. Campinas: Mercado das Letras, 1999.

MALDANER, O.A. (2009). Princípios e práticas de formação de professores para a educação básica no Brasil. Em: Souza, J. V. A. de (Org.),Formação de professores para a educação básica: dez anos da LDB. (pp. 211-223). Belo Horizonte, Minas Gerais: Autêntica.

MARQUES, Mario Osorio. A formação do profissional da educação. 3. ed. atual. Ijuí (RS): Ed. Unijuí, 2000. 238 p. (Coleção Educação; 13)

MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: Repensar a reforma, reformar o pensamento. 7 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002 A. 128 p

NERY, B. K. Projeto Folhas: uma proposta de formação continuada de professores-análise no campo curricular de química. 2008. Dissertação (Mestrado em Educação nas Ciências) – Unijuí, Universidade Regional do Nordeste do Rio Grande do Sul, Ijuí, 2008.

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Tradução de Patrícia Chittoni Ramos. Porto 16 Alegre: Artmed, 2000. 192 p.

ROSA, M. I. F. P; SCHNETZLER, R. P. A investigação-ação na formação continuada de professores de ciências. Ciência & Educação, v.9, n.1, p. 27-39, 2003.

SCHNETZLER, R. P. Como associar ensino com pesquisa na formação inicial e continuada de professores de Ciências? Atas do II Encontro Regional de Ensino de Ciências. Piracicaba: UNIMEP, 18-20 out, 1996.