Educomunicação - ação comunicativa no espaço educativo

1 EDUCOMUNICAÇÃO

1.1 Crise do paradigma científico moderno e o surgimento da relação educação/comunicação

A educação e a comunicação foram demarcadas historicamente no imaginário social como campos do conhecimento independentes e com funções sociais específicas. Porém, a contemporaneidade trouxe consigo novas cosmovisões que, segundo Soares (1999) transformaram o campo das ciências humanas, levando a derrubada de fronteiras, de limites e autonomias entre elas. Também neste sentido, grandes nomes latinos como Paulo Freire, Mário Kaplún e Célestin Freinet (na França) são responsáveis por amplas reflexões sobre as aproximações entre campos da educação e da comunicação. Para compreender todas essas mudanças que culminaram no surgimento da Educomunicação, se faz mister lançar um breve olhar sobre a transição da modernidade para a pós-modernidade.

O período iluminista foi marcado pela forte crença na razão como meio de transformação da sociedade. Ao separar o homem em sensibilidade e razão, validando a supremacia da última, instituiu-se uma visão universalista, uniformizadora das normas sociais. Neste contexto, educação e comunicação tinham seus papéis definidos. No Dicionário Crítico da Comunicação “educação equivale à assimilação de costumes, normas, ideais, valores, produções (etc.) de uma cultura […] nas chamadas ‘sociedades históricas’ a educação tem aspectos bem distintos […] O indivíduo é dirigido para uma certa finalidade” (LIMA, KATZ e DORIA, 1971, p.96-102.). Se por um lado, na sociedade industrial, a educação servia como forma de legitimação da ordem social, para Milan, citado por Soares (2000, p.23), o discurso midiático era usado como poderoso instrumento disciplinador coletivo.

O último século mostrou, porém, quão contraditório poderia ser o pensamento moderno. As duas guerras mundiais, os desequilíbrios ecológicos, desigualdades econômicas, o individualismo, a falta de solidariedade, não refletiam em nada os ideais de igualdade, liberdade e fraternidade, próprios da modernidade. Para Soares (2000), com a crise do sujeito moderno e a crise das verdades universais, a própria sociedade foi ao encontro de referenciais mais adequados na cultura pós-moderna: “a Pós-Modernidade assinalou para a liberalização das consciências através do reconhecimento da autonomia individual e da valorização do subjetivismo” (SOARES, 2000, p.14). Essa nova mentalidade contemporânea entendeu que a racionalidade não precisa ligar-se a ordenações preexistentes, mas sim, construir-se na relação direta com a ética. Pfeffer (2011) concorda dizendo: “(...) a experiência histórica da humanidade desacreditou o metarrelato ilustrado que afirmava que as verdades científicas levariam, necessariamente, a fins justos dos pontos de vista moral e político”. (PFEFFER, 2011, p.18).

Schaun (2002) corrobora com esta reflexão quando faz referência ao conhecimento individual como o mais universal: “(...) percebe-se que segmentar e compartimentalizar a perspectiva do saber humano, enclausurando-o em disciplinas proibidas de comunicarem-se, não demonstrou ser uma perspectiva eficaz, fazendo roer e tombar o projeto iluminista da Universidade” (SCHAUN, 2002, p.80). Verdades respaldadas pela autoridade do conhecimento específico de cada área são impostas universalmente, descredenciando, assim, as particularidades e necessidades de cada povo. Para além disto, na América Latina percebe-se uma esquizofrenia entre teoria e prática, consequência de uma ciência dependente, que desacredita de sua capacidade de produção intelectual e ignora a importância disto para uma emancipação política. Martín-Barbero (apud LOPES, 2011) explica como se subestimava a produção teórica dos países periféricos:

A partir da direita, porque fazer teoria é um luxo reservado aos países ricos e o nosso é aplicar e consumir. A partir da esquerda porque os problemas reais, a brutalidade e a urgência das situações não dão direito nem tempo para o fazer teórico. E, sem dúvida, a teoria é um dos espaços-chave da dependência. Seja através da crença na sua neutralidade-universalidade ou da tendência a viver das modas, buscando as ferramentas teóricas não a partir dos processos sociais que vivemos e sim de um compulsivo reflexo de estar em dia. Porém, a dependência não consiste em assumir teorias produzidas fora: dependente é a concepção mesma de ciência, de trabalho científico e de sua função na sociedade. Como em outros campos, também aqui o grave erro é que sejam exógenos não os produtos, mas as próprias estruturas de produção. (MARTÍN-BARBERO apud LOPES, 2011, p.45).

Neste contexto, a educação, antes base da construção da democracia e do progresso, perde importância para a informação. O mundo da comunicação é, agora, onde se constrói e legitima as representações sociais. Soares (2000) explica:

A educação, representando o tempo do pensamento lógico, seriado, geométrico, basicamente livresco (identificada com a era fordista), estaria, pois, em crise. Já a instituição denominada comunicação de massa, consolidando um pensamento fragmento e uma cultura aleatória, essencialmente audiovisual, estaria em alta no imaginário social. A comunicação de massa representaria o eixo que atravessa as novas condições da sociedade de pensar e organizar. (SOARES, 2000, p.16).

Por volta dos anos 1970, em meio a essas transformações, a relação entre comunicação e educação se intensifica. A importância dos meios de comunicação na formação das pessoas foi sendo constatada; mais e mais pessoas se dão conta da invasão cultural dos EUA sobre os países periféricos e, na América Latina como um todo, despontam movimentos de libertação e autonomia. Pensadores de diversas áreas começam a delinear uma visível interdiscursividade entre os campos da educação e da comunicação. Na América Latina, Paulo Freire (1983) foi um dos pioneiros quando, na publicação Extensão ou comunicação?, destaca os processos comunicacionais que constituem a sua pedagogia da libertação. Para ele, “o homem é um ser de relação e não só de contatos como o animal, não está apenas no mundo, mas com o mundo” (FREIRE, 1984, p.39). Ao criticar teorias tradicionais, Freire mostrou que a educação na contemporaneidade necessita da inter-relação com a comunicação. Na verdade, ele percebeu a comunicação como aspecto essencial da educação e não apenas como instrumento tecnológico modernizador. A comunicação é entendida como relação, dialogia, na busca de uma prática cultural e libertadora. "Ser dialógico é vivenciar o diálogo, é não invadir, é não manipular, é não sloganizar. O diálogo é o encontro amoroso dos homens que, mediatizados pelo mundo, o pronunciam, isto é, o transformam e, transformando-o, o humanizam" (FREIRE, apud SOARES, 2000, p.20). Para ele, o pensamento só pode ser compreendido dentro de sua dupla função: habilidade de conhecer e comunicar. A realidade de cada ser humano não está dada, ela deve ser construída, o sentido da existência é construído pelo sujeito, também através da comunicação, do diálogo.

Freinet (1974) com sua Pedagogia do Trabalho discorre sobre a relação educação/comunicação propondo o uso do jornal escolar, dentre outros meios de comunicação, como forma de incentivar a visão crítica e a cooperação dos alunos. Para ele, o comprometimento deve ser visto como a chave da educação significativa. O trabalho, neste caso o jornal, desponta como ferramenta para desenvolver esse comprometimento com o que mais interessa ao aluno, o que tem significado para ele. Grilo (2009) relaciona essa visão de Freinet ao pensamento de Freire :

Novamente retomando Freire, percebemos que, em seus textos, afirmava que educar é um ato político e destacava que o homem poderia ser o sujeito da história na medida em que a educação o ajudasse a formar um pensamento crítico problematizador e participativo da realidade social. (GRILO, 2009, p.43/44).

Desta forma, percebe-se, em ambos, que a educação deve se dar de forma essencialmente comunicativa dialógica, para assim, superar a tendência de dominação ideológica.

Também, na área da comunicação, mais uma vez o impacto do texto Extensão ou Comunicação? , de Freire, foi representativo. Ele criticou a concepção funcionalista da comunicação, característica dos estudos de comunicação da época nos Estados Unidos. Grilo (2009) explica que:

Freire entende a comunicação como situação social dialógica, como construção de conhecimento crítico e reflexivo acerca do mundo e da sociedade. Conhecimento esse criado coletivamente e baseado na interação dos seres humanos, mesmo quando mediados por máquinas. (GRILO, 2009, p.44)

Essa visão influenciará, no campo da comunicação, os “Estudos de Recepção” que irão teorizar sobre o papel ativo do receptor na interpretação dos estímulos comunicacionais; consequentemente na compreensão e aprendizagem.

Necessário relembrar que Mário Kaplún corrobora o pensamento de Freire, quando defende que a “Comunicação Educativa” fornece métodos e procedimentos para desenvolver a habilidade comunicativa do educando. Mais uma vez repudia-se a visão instrumental da comunicação e propõe-se a comunicação como coluna vertebral que sustenta os processos educativos; ou seja: educar pela comunicação, pelo dialogismo (KAPLÚN apud SOARES, 2000). Na área da comunicação, Kaplún, com todo seu repertório profissional, inicia um trabalho, junto à população, de leitura crítica dos meios, que consistia em perceber como os meios de comunicação moldam as pessoas. Ele também criou o “K7 Fórum” para unir camponeses distantes, que através de um gravador de voz podiam se ouvir e compartilhar informações, provando, com isto, que os espectadores de rádio e televisão também podem se utilizar das tecnologias para se fazerem ouvidos. Aos que praticavam essa modalidade de comunicação educativa, atuando como facilitadores da percepção por parte da população, ele chamou de educomunicadores, no livro Una Pedagogia de La Comunicación (1998, p. 88 e outras). Esse modelo de educação centrada no processo destaca a importância da construção do pensamento crítico, da capacidade de relacionar fatos e consequências, muito mais do que a apreensão de dados e informações.

O pensamento e as iniciativas desses teóricos espalharam-se pela América Latina como um todo, influenciando, a partir de então, inúmeras práticas que se davam à margem das macropolíticas educacionais ou comunicativas. Em 1998, o Núcleo de Comunicação e Educação da Universidade de São Paulo (NCE/USP), coordenado pelo professor Ismar de Oliveira Soares, em sua pesquisa sobre os agentes culturais da interface Comunicação/educação, chegou à conclusão de que tal interface já havia ganhado densidade própria e se afirmava como um campo de prática ou intervenção social específico (SOARES, 1999). Fica consagrado, assim, que a crise do paradigma científico moderno e desenvolvimento tecnológico e dos meios de comunicação possibilitou o surgimento de um novo espaço de convergência de saberes da comunicação e da educação: a Educomunicação.

1.2 Educomunicação: definindo um conceito

Após apresentar os aspectos e pensadores que contribuíram para a aproximação das áreas da educação e da comunicação, faz-se mister definir o frutífero conceito de Educomunicação. Como já visto, este novo campo funda-se em inter-relacionamentos, sejam conceituais, pessoais ou técnicos, enquanto rejeita a linearidade da visão fragmentada dos processos cotidianos, ou seja, “o novo campo, por sua natureza relacional, estrutura-se de um modo processual, midiático, transdisciplinar e interdiscursivo, sendo vivenciado na prática dos autores sociais, através de áreas concretas de intervenção social” (SOARES, 2000, p.22).

Entende-se também que esse processo, entretanto, não acontece aleatoriamente, precisa ser planejado. Desta forma, o NCE/USP passou a descrever o campo da educomunicação como sendo:

O conjunto das ações voltadas ao planejamento e implementação de práticas destinadas a criar e desenvolver ecossistemas comunicativos abertos e criativos em espaços educativos, garantindo, desta forma, crescentes possibilidades de expressão a todos os membros das comunidades educativas. (SOARES apud SOARES, 2011, p.36).

As práticas educomunicativas se dão em diversas áreas de intervenção, certificando-se sempre que as ações garantam igual possibilidade de expressão aos sujeitos sociais envolvidos, alcançando assim, mudanças significativas no ambiente. Essas áreas são, de acordo com Soares (2011): a) educação para a comunicação (media education ou media literacy) que busca compreender os fenômenos da comunicação, estudando os impactos dos meios de comunicação na sociedade; b) a expressão comunicativa através das artes, que busca a criatividade e emancipação pelas manifestações artíticas; c) mediação tecnológica na educação através de procedimentos e reflexões sobre a presença das tecnologias da informação e da comunicação na educação permitindo o domínio e uso social das mesmas); d) pedagogia da comunicação na educação formal (ensino escolar); e) gestão da comunicação com planejamento e a execução de planos, programas e projetos relacionados às outras áreas de intervenção); f) reflexão epistemológica pela sistematização das experiências e estudo da educomunicação (SOARES, 2011, p.47/48).

A prática a ser explanada na presente monografia relaciona-se a área da mediação tecnológica (tópico c citado anteriormente), ao apropriar-se da tecnologia radiofônica sob uma forma solidária e democrática dentro da escola; uma prática educomunicativa que se insere no contexto escolar como um projeto (pedagogia de projeto), inicialmente à margem do processo educativo formal, mas que cresce e ganha espaço. Neste trabalho de pesquisa em questão, o projeto visou contribuir para o processo de ensino, através do uso da linguagem radiofônica (construiu-se uma rádio na escola) como forma de aumentar a autonomia, criticidade, compromisso e cooperação entre os participantes. Para extrapolar o reducionismo comum que sugere uma simples associação das mídias à educação, Soares (2011) propõe pensar a relação da educomunicação com a escola em três âmbitos, quais sejam:

1° No âmbito da gestão escolar, convidando a escola a identificar e, se necessário, a rever as práticas comunicativas que caracterizam e norteiam as relações entre a direção, os professores e os alunos no ambiente educativo.

2° No âmbito disciplinar, sugerindo que a comunicação, enquanto linguagem, processo e produto cultural (seus sistemas, linguagem e tecnologias), se transforme em conteúdo disciplinar, isto é, em objeto específico do currículo no âmbito da área denominada “Linguagens, Códigos e suas Tecnologias” (este é o foco disciplinar dos programas internacionalmente conhecidos como media education, media literaly, educación em médios).

3° No âmbito transdisciplinar, propondo que os educandos se apoderem das linguagens midiáticas, ao fazer uso coletivo e solidário dos recursos da comunicação tanto para aprofundar seus conhecimentos quanto para desenhar estratégias de transformação das condições de vida a sua volta, mediante projetos educomunicativos legitimados por criatividade e coerência epistemológica. (SOARES, 2011, p.19).

Apesar de se ter definidos nitidamente o conceito de Educomunicação e suas práxis, alcançar resultados é um processo, e como tal, enfrenta obstáculos. Schaun (2002), reflete sobre o processo de intervenção político/social que é a Educomunicação:

(...) uma ação política voltada para o aporte da consciência ética e uma pragmática direcionada para as transformações da sociedade. O que sustenta a ação educomunicativa é uma releitura das utopias sociais impulsionada pela motivação transformadora do status quo. (SCHAUN, 2002, p.82).

Esta prática social propõe crer no ser humano e tem a alteridade como seu substrato característico. Uma utopia social em seu sentido original que aponta ser possível “chegar lá”. Uma busca e prática de relações mais humanizadas, fundadas na crença da transformação do indivíduo e da sociedade, através da conscientização dos atores sociais e da criação colaborativa de soluções e sentidos na vida cotidiana.

De fato, o que aproxima todas as áreas de atuação da Educomunicação, conformando-as como um campo único é a ação comunicativa no espaço educativo, (não necessariamente, é apenas o espaço da escola); a comunicação, em qualquer instância, agenciada para produzir e desenvolver ecossistemas comunicativos nos espaços de educação e formação. O próximo tópico deste capítulo visa, exatamente, destrinchar esse conceito basilar da ação comunicativa: o ecossistema comunicativo.

1.3 Ecossistemas comunicativos para uma educação que faça sentido

Um breve olhar sobre o panorama da educação no Brasil revela os muitos desafios presentes tanto para as escolas privadas quanto públicas. Diante das transformações socioculturais das últimas décadas, a escola, instituição que desempenhou por séculos seu importante papel social, já não faz tanto sentido para os jovens. No último século ela não se adaptou às transformações que marcaram o mundo, distanciando-se da realidade dos jovens (SOARES, 2000, p.14). Assevera ainda o autor que “quarenta por cento dos jovens de 15 a 17 anos que deixam de estudar o fazem simplesmente porque acreditam que a escola é desinteressante.” (SOARES, 2011, p.08). A educomunicação enquanto filosofia vem contribuir nesse sentido quando propõe que a escola faça parte do cotidiano de seus estudantes, entre em seu mundo e em seu ritmo.

Entender o aluno e escutá-lo é caminho de uma educação que faz sentido. Soares (2011) citando Martín-Barbero diz que “(...) os novos educadores devem ser capazes de compreender que há uma nova cultura irreversivelmente em formação, vendo nela mais que ameaças, mas novas e interessantes possibilidades de fazer uma nova aula e uma nova escola” (MARTÍN-BARBERO apud SOARES, 2011, p.52). O principal pilar sobre o qual se erguerá essa nova escola é, sem dúvida, o ecossistema comunicativo aberto e criativo.

Mas o que seria esse ecossistema comunicativo que a educomunicação cria e desenvolve no ambiente escolar?

Mártin-Barbero (2011) usa o conceito para definir o ambiente que foi criado, inevitavelmente, pela onipresença das tecnologias conectando tudo, todos e até própria educação. Algo que tornou-se tão vital quanto o ecossistema ambiental.

A primeira manifestação e materialização do ecossistema comunicativo é a relação com as novas tecnologias – desde o cartão que substitui ou dá acesso ao dinheiro, até as grandes avenidas da Internet – com sensibilidades novas, claramente visíveis entre os mais jovens (...) Novos modos de perceber e de sentir; uma nova sensibilidade que, em muitos aspectos, se choca e rompe com o sensorium dos adultos. (MARTÍN-BARBERO, 2011, p.125).

Soares (2011) prefere aplicar o conceito como referência a um ideal de relações que pode se estabelecer coletivamente em um espaço determinado.

o ecossistema comunicativo constitui, na verdade, o entorno que nos envolve, caracterizado por ser “difuso” e “descentrado”. Tal ecossistema é difuso porque formado por uma mistura de linguagem e de saberes que circulam por diversos dispositivos midiáticos intrinsecamente interconectados; é descentrado porque os dispositivos midiáticos que o conformam vão além dos meios que tradicionalmente vêm servindo à educação, a saber: escola e livros. (SOARES, 2011, p.43).

Independentemente das definições conceituais, quando se trata dos desafios que se impõem ao sistema educacional, pode-se dizer que o “ecossistema comunicativo” de Martín-Barbero impõe com veemência a necessidade do “ecossistema comunicativo” aberto e criativo, de Soares. Este último é possível quando se opta pelo diálogo social considerando, também, as potencialidades das tecnologias da comunicação.

A verdade é que, em uma sociedade conflitante e cheia de disparidades, muitos podem achar impossível esse modelo educomunicativo. O que mais se vê é uma educação individualista, marcada pela competitividade, escolas com ensino verticalizado e ecossistemas comunicativos rígidos. A indisciplina dos jovens é, principalmente, fruto da inadequação destes a tal disposição hierarquizada e fragmentada da gestão escolar.

No que tange a construção e o desenvolvimento de ecossistemas comunicativos abertos, Soares (2011) assevera que:

(...) experiências que reúnem essas características já existem – não se trata de nenhuma invenção de última hora. Elas já pulsam vibrantes em escolas e comunidades de todo o Brasil (muitas públicas e poucas privadas), melhorando índices regionais da qualidade de ensino e reaproximando os jovens da escola. Em comum, utilizam a educomunicação como base de seus trabalhos.(SOARES, 2011, p.08).

Ao optar pela educomunicação como forma de relacionamento, o professor instaura em sua sala uma metodologia de ensino-aprendizagem que legitima o diálogo. Esse projeto, que pode começar com uma turma de um único professor, ao espalhar-se pela escola, cria um ecossistema comunicativo por toda esta instituição. Soares (2011) explica que esse ambiente comunicativo:

Caracteriza-se, justamente, pela opção de seus construtores pela abertura à participação, garantindo não apenas a boa convivência entre as pessoas (direção-docentes-estudantes), mas, simultaneamente, um efetivo diálogo sobre as práticas educativas (interdisciplinaridade, multidisciplinaridade, pedagogia de projetos), elementos que conformam a “pedagogia da comunicação”. (SOARES 2011, p.45).

Percebe-se, portanto, que, assim como Martín-Barbero (2000) diz que o ecossistema comunicativo é tão vital quanto o ecossistema verde, pode-se dizer que ele também é tão complexo quanto. Para desenvolver essa teia de relações dialógicas entre as pessoas, no ambiente escolar, Soares (2011) afirma que o educomunicador deve conduzir suas ações de forma inclusiva, democrática (imprescindível reconhecer a igualdade entre os envolvidos), midiática (as mediações dos recursos tecnológicos devem ser valorizadas), e criativa.

Partindo da filosofia de Freire, anteriormente explanada, que diz que o pensamento só existe em sua dupla função: a cognosciva e a comunicativa, dois axiomas se impõem para entender o ecossistema comunicativo como objetivo maior da educomunicação:

O primeiro diz que a educação só é possível enquanto “ação comunicativa”:

No caso, o tipo de comunicação adotado passa a emprestar identidade ao processo educativo, qualificando-o (por exemplo “educação bancária”, utilizada por Paulo Freire, aponta para a adoção de uma maneira vertical de disseminar /transferir conteúdos; já a denominada “educação dialógica” representa o esforço para se obter uma construção solidária e compartilhada de conhecimentos). (SOARES, 2011, p.17).

O segundo diz que toda comunicação é uma “ação educativa”, destarte o tipo de comunicação adotada irá determinar diferentes resultados educativos. A educomunicação opta pelo modelo de comunicação dialógica, participativa, criando um ecossistema comunicativo que:

(...) mediada pela gestão compartilhada (professor/aluno/comunidade escolar) dos recursos e processos da informação, contribui essencialmente para a prática educativa, cuja especificidade é o aumento imediato do grau de motivação por parte dos estudantes, e para o adequado relacionamento no convívio professor/aluno, maximizando as possibilidades de aprendizagem, de tomada de consciência e de mobilização para a ação. (SOARES, 2011, p.17)

Ter como finalidade uma convivência saudável pela ação comunicativa é uma escolha ético-político-pedagógico que exige maiores esforços do que pode aparentar o exercício cotidiano. Para tanto, o conceito do dialogismo deve guiar a prática, sempre com planejamento, avaliações e revisão periódicas. Freire, (1983) defende que “ Ser dialógico é vivenciar o diálogo, é não invadir, é não manipular, é não “sloganizar”. O diálogo é o encontro amoroso dos homens que, mediatizados pelo mundo, o pronunciam, isto é, o transformam e, transformam-o, o humanizam.” (FREIRE, 1983, p.43). Aceitar que a comunicação só existe efetivamente se for dialógica é fundamental para a existência de um ecossistema comunicativo.

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OBS. Este texto é parte do meu trabalho de conclusão de curso de graduação em Comunicação Social com Habilitação em Jornalismo, pela Universidade Federal da Bahia. A pesquisa-ação foi realizada no Colégio Ideia, por meio do desenvolvimento de uma rádio-escola. A partir de 2016 estarei contribuindo com textos para o blog do colégio, no endereço: www.colegioideiaba.com.br . Interessados na monográfica completa, também podem entrar em contato pelo email: daniellelopeslvr@gmail.com