AVALIAÇÃO PROCESSUAL: um novo olhar no processo de ensino-aprendizagem da língua estrangeira

AVALIAÇÃO PROCESSUAL: um novo olhar no processo ensino-aprendizagem da língua estrangeira

Cristiane Freitas Leite*

Ismael Carlos Barbosa

José Raimundo Oliveira Gomes

Nédia Ione Barbosa de Souza

Orientadora: Lâna Kelley Sardinha Duarte**

RESUMO

Este artigo intitulado avaliação processual: um novo olhar no processo de ensino-aprendizagem da Língua Estrangeira (LE) é o resultado de uma pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso, cujo objetivo foi verificar se a avaliação processual é usada em sala de aula pelo professor da disciplina de LE no processo de avaliação do ensino e aprendizagem do Francês Língua Estrangeira (FLE) em uma turma do 6o ano na Escola Estadual José de Anchieta. Este estudo partiu da suposição de que a função avaliativa processual não é uma prática recorrente nas salas de aula, sobretudo nas de língua estrangeira. A partir da análise e interpretação dos dados coletados através de questionários mistos e semiestruturados, direcionados a uma professora e aos alunos de FLE, assim como observações em sala de aula, constatou-se que a docente desenvolve duas funções de avaliação, a somativa e, parcialmente, a formativa, ocasionando um fraco rendimento na aprendizagem de LF. Então, o uso da avaliação seria não um ato de atribuir nota ao aluno, mas lhe permitir uma aprendizagem progressiva durante todo o processo.

Palavras-chave: Avaliação processual. Professor. Ensino e aprendizagem.

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*Acadêmicos do curso de Licenciatura em Letras com Habilitação em Língua Portuguesa/Língua Francesa e Respectivas Literaturas, do Instituto de Ensino Superior do Amapá – IESAP. E-mails: cris.tianeap@hotmail.com; ismaelzinho108@gmail.com; zeoliveira2011@hotmail.com.br; nediaione@gmail.com.

** Licenciada em Letras pela Universidade Federal do Amapá – UNIFAP e Especialista em Metodologia do Ensino da Língua e das Literaturas de Expressão Francesa pela Faculdade de Ensino Superior - APOENA; Docente pelo Instituto de Ensino Superior do Amapá - IESAP onde ministra as disciplinas Metodologia do Ensino da Língua Francesa, Morfossintaxe da Língua Francesa, Estágio, Prática e Trabalho de Conclusão de Curso. E-mail: lksardinha@gmail.com.

INTRODUÇÃO

Hoje, pensar em avaliação no contexto escolar significa pensar em mudanças, em tomadas de decisões para melhorar o ensino e, consequentemente, a aprendizagem, pois o que se vê é um ato de avaliar atrelado ao julgar e a atribuição de notas. Assim sendo, muitas dificuldades impõem-se atualmente à melhoria da qualidade da educação e por isso muito se tem debatido a respeito da avaliação da aprendizagem. Discute-se, por exemplo, de qual maneira mais eficaz o aluno pode ser avaliado e qual função da avaliação deverá nortear o trabalho do docente em sala de aula.

Vale ressaltar que cada uma dessas funções tem sua própria finalidade, mas que devem caminhar juntas. Entretanto, o que se observa é a predominância da avaliação somativa, a qual se concentra no avaliar o educando de forma bem tradicional, esquecendo-se da que deveria acontecer ao longo de toda a prática pedagógica, a chamada avaliação processual, pois é a que proporciona um acompanhamento do desempenho do aluno e constitui-se como uma ação reflexiva e constante no processo de ensino e aprendizagem.

Sua utilização, portanto, deveria ser uma prática recorrente nas salas de aula, sobretudo no que se refere à disciplina de língua estrangeira, visto que no processo avaliativo é preciso abranger quatro competências: a compreensão escrita, a compreensão oral, a produção escrita e a produção oral. Tal concepção leva a necessidade de pensar sobre a postura desenvolvida pelo professor de LE no que concerne ao ato de avaliar.

Logo, esta investigação teve como intuito verificar se a avaliação processual é usada em sala de aula pelo professor da disciplina de LE no processo de avaliação do ensino e aprendizagem do FLE. Ela ocorreu em uma turma do 6o ano na Escola Estadual José de Anchieta através de pesquisa qualitativa e de campo, contribuindo, assim, para uma reflexão a respeito da prática avaliativa desenvolvida no seio do ensinar e aprender uma língua estrangeira.

Para tanto, a presente pesquisa fundamentou-se nos estudos desenvolvidos por renomados autores como AFONSO (2000), BOHT (2011), LÜCK (2012), LUCKESI (1997), MORETTO (2004), MOROSOV; MARTINEZ (2008), PERRENOUD (1999), ROMÃO (2003), ROCHA (2008), SANTOS (2010), VASCONCELLOS (1997, 2008), VIANNA (2000), HOFFMANN (2001) e ZAGURY (2002) no que concerne ao tratamento e ao uso da avaliação utilizada no processo avaliativo do aluno.

Assim sendo, este artigo descreve de maneira minuciosa as etapas de um estudo de caso e o resultado de uma pesquisa qualitativa. Em um primeiro momento, far-se-á uma leitura e revisão dos aportes teóricos dos estudiosos acima citados, em seguida, a descrição da metodologia utilizada e, no terceiro e último momento, apresentar-se-á a análise, interpretação dos dados e resultados da pesquisa.

1 AVALIAÇÃO: UMA NECESSIDADE HUMANA

Diariamente o ser humano vê-se avaliando e sendo avaliado. É normal, por exemplo, chegar a um restaurante e avaliar seu aspecto físico, as pessoas que ali trabalham, verificando, ou melhor, avaliando se o ambiente oferece estrutura para se comer com segurança. Ao conhecer uma pessoa, novamente avalia-se seu jeito de ser, sua maneira de falar e de se comportar para que esta pessoa passe a fazer parte da sua vida ou de seu grupo social.

Desse modo todas as atividades desempenhadas pelos homens são objeto de avaliação, seja propositalmente ou não, mas sempre sujeitas ao julgamento, à comparação, apenas para tirar uma conclusão ou para tomar uma decisão com base em critérios sistematizados. Até mesmo na execução das ações mais simples do cotidiano a avaliação aparece de forma quase que espontânea ou naturalizada.

Assim são todos os dias, de maneira formal e informal, em âmbitos sociais amplos e restritos, “o ser humano avalia e é avaliado cotidianamente e continuamente”. (COSTA, 2004, p. 2). Dessa forma, a avaliação é um objeto contínuo e inevitável que, consciente ou inconsciente, começa quando acordamos, ou seja, acontece no dia-a-dia da vida em sociedade, no desempenho pessoal ou profissional, no lazer, em atuações artísticas, políticas, esportivas, administrativa. Enfim, em todas as atividades humanas, o tempo todo, tal como discorrem Morosov e Martinez (2008, p. 84) afirmando que:

Tudo em nossa vida é avaliado. A partir do momento em que existe vida, o ser humano passa a ser avaliado através de uma nota, um critério, um conceito, um valor e até mesmo um padrão. A sociedade em que vivemos nos leva a uma avaliação constante, a partir do momento em que vamos adquirindo e acumulando informações. Tais informações contribuem para o conhecimento de costumes, significados e linguagem de cada cultura [...]. (MOROSOV; MARTINEZ, 2008, p. 84).

Assim sendo, avaliar é uma necessidade do homem, sendo, portanto, uma prática muito antiga, pois Ebel e Damrin (1960 apud COSTA, 2004, p. 3), relatam que “as atividades avaliativas remontam a períodos históricos antigos quando eram usadas como medidas para adequar o indivíduo ao trabalho, ao exercício de diferentes papéis sociais”. Nessa época, os chineses já administravam testes para a admissão e/ou progressão no serviço civil, pois para o autor “a avaliação era usada como medida já em 2.205 a. C. Nessa época, o grande ‘Shun’, imperador chinês, examina seus oficiais a cada três anos, com a finalidade de os promover ou demitir”. (COSTA 2004, p. 3). Assim, esse tipo de avaliação tinha como propósito principal, prover o Estado com homens capacitados.

Segundo Costa (2004, p. 2):

A avaliação não é um fenômeno puramente escolar como normalmente pensam muitas pessoas, sua trajetória mostra que ela está relacionada ou faz parte da vida diária de todo ser humano, onde, curiosamente, a ação avaliativa se manifesta predominantemente qualitativa, a partir de desejos e intenções subjetivas, diferente das práticas realizadas nos espaços educacionais formais em que, contraditoriamente, se manifestam predominantemente qualitativas, a partir de decisões finalísticas e interesses objetivos. (COSTA, 2004, p. 2).

Entende-se, na visão da autora supramencionada, que a avaliação por não estar ligada somente a escola, desenvolve-se em diversos lugares, a escola é apenas um deles.

2 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

2.1 Seu surgimento

A avaliação educacional segundo Sobrinho (2001, p. 36 apud COSTA, 2004, p. 6), “começa a ser praticada de forma mais estruturada e constante, a partir do século XVIII, especialmente na França, com a institucionalização da educação, coincidindo com a criação das escolas modernas”. Nesse período, ela começou a adquirir forte significado político e a produzir efeitos sociais de grande importância. No contexto brasileiro a avaliação educacional “começou a desenvolver-se tardiamente, em meados dos anos 60, ainda que com a quase total centralização nos processos de medidas, situação esta que subsiste nos tempos atuais [...]”. (VIANNA, 2000, p. 2).

A partir desse período, todas as manifestações que se apoiariam em uma condição na qual se pudesse atribuir um determinado conceito, necessitariam de uma avaliação para se chegar a um propósito, o qual se tornaria fundamental para classificar tal situação. No entanto, a avaliação não tinha uma finalidade absoluta, e, de acordo com Costa (2000, p. 10), os estudos relacionados à avaliação “só começaram a se desenvolver de modo sistematizado no inicio do século XX, com Thorndike, com o objetivo principal de elaborar testes e medidas educacionais capazes de aferir mudanças no comportamento humano”.

Foi nessa proporção que a avaliação foi estruturando-se aos poucos até chegar aos moldes atuais, uma avaliação que valoriza o sujeito, que o objetive sua promoção e não sua exclusão, mas vale ressaltar, que de acordo com Enguita. (1989 apud VASCONCELOS 1997a, p. 51):

A avaliação com o caráter que tem atualmente não foi inventada pelos professores, nem foi a escola que a solicitou ao sistema; ao contrário, no seu processo de consolidação enquanto classe, a burguesia precisou da escola como elemento tanto de seleção social, quanto de disciplinamento para o trabalho e de inculcação ideológica, no sentido das pessoas se conformarem com seu lugar. (ENGUITA, 1989 apud VASCONCELOS 1997a, p. 51).

Assim, a burguesia usou como mecanismo de ascensão ao poder, a propagação de que todas as pessoas eram iguais e tinham direitos garantidos, as quais apresentavam um avanço em relação à nobreza, mas era necessário justificar o fato concreto de que não havia espaço real para todos, e, para tirar essa dúvida, foi então que utilizaram a escola como um dos elementos ideológicos. Foi nesse momento que a avaliação passou a ser utilizada como mecanismo de exclusão.

2.2 Seu conceito

Avaliação, no âmbito escolar é um termo que é estudado por vários teóricos e de acordo com Romão (2003, p. 55), “constata-se a contradição entre as intenções proclamadas e o processo efetivamente aplicado”. Talvez, por isso, existam diversas concepções de avaliação que discorrem ou são implicadas nas formulações verbais de professores, alunos e pais. Isso identificará tudo o que ocorre nas práticas correntes como: prova, nota, conceito, boletim, aprovação, reprovação, recuperação, dentre outras.

Partindo daí, trava-se, então, uma grande batalha entre os estudiosos pela verdade e precisão do conceito. Para Romão (2003, p. 56), “se tentarmos levantar os diversos conceitos de avaliação da aprendizagem, certamente encontraremos tantos quantos são seus formuladores”. Assim, colocam-se em pauta alguns conceitos de avaliação. Bradfield & Moredock (1963, p. 1-16 apud ROMÃO, 2003, p. 56), conceitua a avaliação como o “processo de atribuição de símbolos a fenômenos com objetivo de caracterizar o valor do fenômeno, geralmente com referência a algum padrão de natureza social, cultural ou cientifico”. Nesta definição, entende-se a avaliação como um fator que exerce certo poder de valor com base em padrões bem definidos e tidos como referência.

Para Haydt, (1988, p. 10 apud ROMÃO, 2003, p. 56):

Avaliar é julgar ou fazer a apreciação de alguém ou alguma coisa, tendo como base uma escala de valores [ou] interpretar dados quantitativos e qualitativos para obter um parecer ou julgamento de valor, tendo por base padrões ou critérios. (HAYDT, 1988, p. 10 apud ROMÃO, 2003, p. 56).

Neste conceito o autor pauta a avaliação dentro do mesmo conceito dos primeiros autores citados, colocando-a em uma posição tradicional, porém, voltada a uma forma que abrange valores desde os primeiros processos de aprendizagem até a uma verificação complexa, estabelecida por critérios. Contudo, a avaliação passa a ser analisada a partir de uma consequência dos resultados obtidos nesse processo.

Luckesi (1997, p. 33), explica que “[...] a avaliação é um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão”. E ainda, segundo o autor, a avaliação é um juízo de valor, pois o objeto avaliado será tanto mais satisfatório quanto mais se aproximar do ideal estabelecido, e menos satisfatório quanto mais distante estiver da definição ideal, como protótipo ou como estágio de um processo.

Na concepção de Hoffmann (2001, p. 106), “a avaliação é essencialmente questionar. É observar e promover experiências educativas no sentido do desenvolvimento do aluno”. Ou seja, é questionar para que a resposta do aluno volte em forma de aprendizado, visto que avalia para que o docente receba do aluno aquilo que lhe foi dado, o conhecimento.

Para Vasconcellos (1997a, p. 85), a avaliação é:

Um processo de captação das necessidades, a partir do confronto entre a situação atual e a situação desejada, visando uma intervenção na realidade para favorecer a aproximação entre ambas. Avaliar é ser capaz de acompanhar o processo de construção do conhecimento do educando para ajudar a superar obstáculos. É diferente de ensinar e cobrar o produto final, e ser apenas capaz de dizer se confere ou não com o certo, com o parâmetro. (VASCONCELLOS, 1997a, p. 85).

O autor deixa claro que a avalição não é para ensinar e muito menos atribuir nota ao aluno, mas sim, acompanhar o processo de aprendizagem manifestado pelo educando, e que durante esse percurso, o docente deve está sempre o acompanhando para que ambos cheguem ao objetivo almejado.

2.3 Seu papel no processo de ensino e aprendizagem

No dicionário, a palavra avaliar tem como conceito apreciar ou estimular a grandeza de algo ou ainda avaliar um esforço, um caráter. Mas na vida educacional, sobretudo no ensino-aprendizagem de alunos da disciplina de língua estrangeira, a avaliação está relacionada a um direcionamento funcional dentro do ensino-aprendizagem. E para Willis (1992, apud AFONSO, 2003, p. 19), a avaliação escolar “tem um papel fundamental porque ela permite uma informação sobre o sistema educativo que é percepcionada como instrumento importante para fundamentar as escolhas dos consumidores da educação”.

Assim sendo, o processo avaliativo acontece para o reconhecimento de uma realidade educacional, gerando uma fonte de informação e através da qual os problemas de aprendizagem são detectados. Dessa maneira, a avaliação exerce um papel de investigação, que é comprovada pelo pensamento de Lück (2012, p. 37), que a conceitua como:

Um processo de inquisição, observação e coleta de dados, registro, análise e interpretação da realidade, realizado com o objetivo de conhecê-la, para dar-lhe encaminhamento mais efetivo. A avaliação é próprio das ações intencionais de investigação e inerente a elas, e se constitui na adoção de métodos de observação e coleta de dados orientados por questionamentos e envolve inquirir, perguntar, investigar. (LÜCK, 2012, p. 9).

Compreende-se que nesta perspectiva a avaliação exerce um papel de verificação e contribuição do conhecimento que dará base para que o processo de ensino-aprendizagem seja, de fato, eficiente. Seu resultado será comprovado pelo desempenho desenvolvido pelos educandos.

Mas vale lembrar que a avaliação é sempre presidida por alguém que avalia algo, seja ele qual for, o qual intervém para uma finalidade que obtenha uma reflexão sobre seu valor, de modo a garantir uma nota parcial ou final. Quando se fala em avaliar, remete-se a ideia de verificar os resultados obtidos pelos avaliados, todavia, vale dizer que a “[...] avaliação é um processo de julgamento de valor, não se deve deixar de levar em conta que os resultados estão embutidos nos processos [...] interligados na realidade da prática [...]”. (LÜCK, 2012, p. 30). Para isso entende-se a avaliação como um processo no qual o resultado é obtido de sua decorrência ao longo do tempo em que esta é efetuada, principalmente na prática, da qual se obtém resultados e que estes dizem o rendimento apresentado pelo avaliado.

Para Morosov e Martinez (2008, p. 85) “a avaliação tem um papel importante na vida e no processo educativo pelo fato de influenciar em que e como os estudantes aprendem ou deixam de aprender”. Dessa maneira é notória a relevância de quem avalia e de quem desenvolve uma avaliação pertinente para a obtenção de resultados positivos e eficazes, pois para Both (2011, p. 12) “a avaliação vai além de indicar o desempenho do ensino e da aprendizagem; ela pode provocar instigar, desassociar, tirar do lugar cômodo em que cada um se encontra”. Diante disso, a avaliação mostra-se como a responsável do aprendizado, porém depende, principalmente, de um avaliador que apresente em sua prática, a intenção de despertar conhecimento no aluno, para que este se conscientize de seu aprendizado.

De acordo com Both (2011, p. 22), “ensino, aprendizagem e avaliação não se sustentam por si só como ações isoladas nos meios educacionais”, ou seja, quando estes aparecem juntos, formam um triângulo de lados iguais, todos com vistas à melhoria da aprendizagem e do desempenho educacional. Mas essa igualdade métrica não pode ser vista como fator privilegiado de ambos os lados porque o resultado só é esclarecido quando a ação é desenvolvida junta, no meio educacional.

A partir disso, a avaliação toma em sua forma um papel em que “a ação de avaliar deve se valer do componente ‘voz da consciência’ para que a aprendizagem tenha maiores possibilidades de ocorrer da forma a mais adequada e consequente possível”. (BOTH, 2011, p. 25). Nessa perspectiva, a voz da consciência, segundo Both (2011, p. 27), ela:

Investiga e sinaliza se os caminhos para a aprendizagem são os mais apropriados, investiga e sinaliza se as informações levantadas são as melhores para obtenção de aprendizagem adequada e consequente, [...] investiga e sinaliza para que o processo simultâneo de ensinar e avaliar de fato se perenize. (BOTH, 2011, p. 27).

Tanto a avaliação quanto à “voz da consciência” caminham juntas, pois para o autor enquanto a avaliação percorre os caminhos que levam à aprendizagem, a voz da consciência indaga se esses caminhos são os mais adequados para viabilizar uma excelente aprendizagem.

Portanto, ambas as proficiências tem seus valores, uma vez que a avaliação investiga os caminhos que levam à aprendizagem, observa o desempenho do aluno, facilita a aprendizagem, mostra o rendimento escolar, entre outros fatores que esta estabelece.

Com isso, ambos os papéis se direcionam de acordo com a objetividade de cada uma, facilitando o processo de ensino e aprendizagem, os complementam-se e associam-se um ao outro. No entanto, a avaliação deve ser concebida como ferramenta importante no acompanhamento da aprendizagem do aluno e não mais como instrumento de controle no interior da sala. Então, o papel da avaliação em todas as suas dimensões, depende do compromisso de seus agentes e da voz da consciência. Além disso, vale lembrar que a escolha certa de uma modalidade de avaliação é o fator principal para se garantir bons resultados.

3 DA TEORIA À PRÁTICA

Sabe-se que a avaliação é fundamental para o aluno, pois não basta somente aplicar ou substituir uma posição visual por outra que se mostra com concepções diferentes e que ainda é fruto de um modelo de avaliação anterior. Por isso, o que se busca no ensino e aprendizagem, principalmente de língua estrangeira e especialmente de língua francesa é um tipo de avaliação que englobe não só a necessidade de verificar o que o aluno aprendeu, mas novas concepções pedagógicas no ato de avaliar, pois Romão (2003, p. 50), discorre que:

Nem é possível se ter uma escola cidadã com alunos cidadão, se não se substituírem os julgamentos das capacidades exclusivamente pela via da qualidade de informações observadas, pela aquisição de habilidades adestradas, pelas adequações a padrões socialmente das hetero-aferições e pela despolitização das reações, por uma avaliação que leve em consideração as competências atualizadas e potenciais, a partir de padrões democraticamente construídos que valorize a autoavaliação e que não tenha receio da politização do ato pedagógico [...]. (ROMÃO, 2003, p. 50).

Para o autor, não interessa somente o ato de avaliar, é imprescindível o uso de uma avaliação que corresponda ao um nível mais elevado, que não só julgue o aluno, mas também que lhe mostre aonde ele pode chegar e o que pode alcançar. E neste caso, tudo depende da adoção de bons critérios que o ato de avaliar exige, tendo sempre em mente a sua capacidade diante das competências demonstradas no seu processo de aprendizagem.

Nesse sentido é importante que o professor perceba que é preciso ter sempre um novo olhar em relação à forma e ao processo avaliativo de ensino e aprendizagem, tendo em vista que através disso ele pode reestruturar a sua forma de avaliar sempre que for necessário, descartando as formas tradicionais que ainda são utilizadas nas escolas. E se possível, focando sua atenção nas dificuldades apresentadas pelos alunos no decorrer do processo, diminuindo, assim, as possibilidades de haver fracasso escolar.

Neste contexto, a forma como o docente ver seu aluno é de inteira importância para o crescimento intelectual, ou seja, ao verificar que seu aluno está tendo dificuldade, se atentar para outra metodologia avaliativa onde o estudante assuma responsabilidade, possibilitando, assim, não só um bom rendimento nas avaliações realizadas, mas também o desenvolvimento do caráter, levando-o a compreender o mundo em que vive. Então Romão (2005, p. 62) afirma que:

É com essa compreensão que se desenvolve a concepção democrática, na qual a avaliação deve ser um processo contínuo e paralelo ao processo de ensino-aprendizagem, permitindo identificar os processos e dificuldades do estudante, além de possibilitar a reorganização dos procedimentos didático-pedagógicos. (ROMÃO, 2005, p. 62).

A concepção de avaliação democrática, nesse sentido é aquela na qual a avaliação será qualitativa e diagnóstica, onde o objetivo maior será obter a aprendizagem, de fato, sem se preocupar com fatores como obtenção de notas, aprovação e a promoção. Ela possibilita ao professor conhecer as dificuldades dos alunos podendo, assim, modificar ou não os procedimentos de ensino utilizado no processo.

Entretanto, o que ocorre no espaço escolar é uma avaliação em que prevalece apenas um instrumento avaliativo, sendo este a prova escrita, da qual se torna uma absorção de nota que interessa tanto ao professor quanto ao aluno. Isso ocorre porque a avaliação da aprendizagem, como explica Moretto (2004, p. 93) “é angustiante para muitos professores por não saber como transformá-la num processo que não seja uma mera cobrança de conteúdos aprendidos ‘de cor’, de forma mecânica e sem muito significado para o aluno”.

Nesse sentido, quando o docente faz uso apenas da prova escrita, interpreta-se que ele não se preocupa em despertar o conhecimento no educando, e sim, contribuir para que ele obtenha uma nota e passe de ano. Isso colabora para seu fracasso e, também, para seu baixo desenvolvimento intelectual. Na verdade, o que é para ocorrer, como afirma Both (2011, p. 123), é que:

Todo avaliador deve ter absoluta clareza com relação ao conceito de avaliação, pois, dessa maneira, a avaliação cumpre com maior possibilidade de acertos o seu objetivo de facilitar a aprendizagem em prol de bom desempenho do ser humano. (BOTH, 2011, p. 123).

Esse é o real consentimento da avaliação e que deve ser interiorizada pelo educador em sua pratica de avalição. Todavia, constantemente, professores planejam suas aulas e pecam em sua execução, ou seja, executam-nas e, por um motivo ou outro, acabam desviando-se do planejado, pois nem sempre o que estava previsto é efetivado com sucesso. Isso acaba influenciando em uma má avaliação porque, segundo Perrenoud (1999, p. 42), o que se vê nas aulas são “professores que observam e que hierarquizam práticas ou os produtos tangíveis dessas práticas, essencialmente trabalhos escritos [...]”.

Portanto, a avaliação segundo Zagury (2002, p. 165), “é feita tomando por base um percentual de aprendizagem [...] que deve ser alcançado para que o aluno seja aprovado”. Mas, para Santos (2003, p. 18), “[...] a avaliação da aprendizagem ainda se constitui como o principal mecanismo de sustentação da lógica do poder docente, sendo, infelizmente, legitimador do fracasso escolar”. E é exatamente isso que acontece no espaço escolar porque em grande parte da avaliação o aluno passa por uma tensão que interferem sua atenção no momento que está sendo avaliado

3.1 Funções da avaliação

A respeito da avaliação da aprendizagem, Rocha (2009, p. 12) deixa bem claro que “ela faz parte do processo didático de ensino e aprendizagem, por isso não deve ser deixada para etapas finais do processo. Ela deve anteceder, mas acompanhar e suceder o trabalho pedagógico”. É a partir desse caminho que a avaliação contribuirá para tomadas de decisão que direcionarão os rumos dos trabalhos realizados pelo avaliador. E nesse processo de ensino e aprendizagem, a avaliação pode ter a função diagnóstica, somativa e formativa, sendo esta última o objeto de estudo que, para alguns teóricos, ela também é chamada de avaliação processual.

Cada avaliação tem sua própria função e objetivo que pode ser executado de acordo com a metodologia de cada professor, ou então, para se ter resultados da aprendizagem dos alunos. Para Santos (2011, p. 15) “a avaliação diagnóstica tem por princípio o objetivo de determinar o nível de aprendizagem de cada estudante, antes de iniciar um novo conteúdo ou processo de emissão”.

Neste sentido a avaliação diagnóstica tem como objetivo identificar o grau de aprendizado do aluno e quais as competências e habilidades já adquiridas por ele em torno da sua vida como estudante. Ela possibilita ao professor verificar quais são as dificuldades apresentadas, as causas e qual a melhor forma de se trabalhar acerca das lacunas encontradas no aprendizado, e, ainda, permitindo-lhe modificar sua metodologia, a fim de que alcance melhorias no ensino e aprendizagem. A avaliação diagnóstica pode se desenvolver em diferentes momentos da aula, pois existem várias formas de avaliar durante o processo, fazendo correção, tirando duvidas, acompanhado sempre o desenvolvimento e os avanços obtidos pelos educandos em relação aos conteúdos ministrados.

A avaliação diagnóstica proporciona informações sobre as capacidades que o aluno desenvolve antes de iniciar um processo de ensino e aprendizagem, ou ainda, ela detecta presença ou ausência de certas habilidades, bem como a identificação das causas de repetidas dificuldades na aprendizagem. Portanto, a avaliação diagnóstica é diferente da somativa que, segundo Santos (2011, p. 16), “[...] consiste na classificação dos estudantes de acordo com os níveis de aproveitamento ao final de um conteúdo, na busca de aferir resultados [...]”.

Assim, a avaliação somativa é aquela cujo objetivo é analisar o aproveitamento do educando somente no final do conteúdo, sendo usada uma qualificação como motivação extrínseca, ou seja, uma nota. E da mesma forma que a avalição somativa tem o objetivo de diagnosticar o aprendizado, e determinar o grau de domínio do estudante em uma área de aprendizagem, isto é, ela tem o sentido de aferir resultados já conhecidos por avaliações do tipo formativa e obter indicadores que aperfeiçoam o processo de ensino. Correspondendo, assim, a um balanço final de todo seu rendimento de aprendizagem.

As duas modalidades de avaliação citadas acima tem suas funções especificas no contexto de ensino e aprendizagem nas quais as aferições são realizadas dentro de cada objetivo estabelecido. Entretanto, quando se busca no aluno resultados mais positivos a respeito do seu rendimento escolar, é preferencial trabalhar com uma avalição que requer processos, isto é, que seja avaliada por etapas. Neste caso o tipo de avaliação a ser utilizada é a processual, que nesta pesquisa será descrita como formativa, a qual é chamada e estudada por vários teóricos.

Para Rocha (2009, p. 13), “a avaliação formativa ajuda a captar os avanços e as dificuldades que forem se manifestando ao longo do processo educacional, ainda em tempo de tomar providências para afastar as dificuldades”. Ela pode informar o que está acontecendo no processo de ensino e aprendizagem do aluno, se este vai bem ou ruim. E ainda, esse tipo de avaliação pode identificar as necessidades dos alunos e permitir aos professores que revejam seus planos e, se possível, façam mudanças em decisões tomadas anteriormente.

De acordo com Vasconcellos (1989, p. 130), “busca-se a avaliação processual para superar aquela forma de realização onde se tem rituais, exigências posturas especiais, que geram um clima de cobrança de medo”. Assim, a avaliação formativa desvincula o paradigma adotado pelas exigências que o sistema de ensino exige, isto é, ao fazer o uso dessa avaliação o professor conscientiza-se dos critérios que irá utilizar para avaliar seu aluno.

Santos (2010, p. 15), afirma que “a avaliação formativa permite constatar se os estudantes estão, efetivamente, atingindo os objetivos propostos”. Conforme o pensamento do autor, a avaliação formativa tem como principal objetivo verificar se o aluno está tendo um bom rendimento, se está atingindo o aprendizado proposto pelo docente. Esta modalidade também permite ao professor identificar as dificuldades dos alunos podendo adaptar e reformular o seu modo de trabalhar seus conteúdos de acordo com essas dificuldades.

Para Both (2011, p. 30), “as avaliações formativa e somativa compõem a coluna central da qual derivam todas as demais iniciativas consequentes da ação de avaliar”. E para dar maior ênfase, o referido autor utiliza-se do conceito de Romanowki e Wachowicz (2006, p. 89 apud BOTH, 2011) o qual esclarece que:

A avaliação da aprendizagem adota duas modalidades, a formativa e a somativa. A avaliação formativa é a que procura acompanhar o desempenho do aluno no decorrer do processo de aprender e a somativa é realizada no final desse processo e visa indicar os resultados obtidos para definir a continuidade dos estudos, isto é, indica se o aluno foi ou não aprovado. (ROMANOWKI; WACHOWICZ, 2006, p. 89 apud BOTH, 2011, p. 31).

Assim sendo, para Both a avaliação sob os aspectos processual e somativa compreende um conjunto de orientações e valores que responde de forma positiva e real às necessidades do homem como eterno aprendiz e receptivo ao desenvolvimento pessoal e social (BOTH, 2011, p. 30).

Desse modo, não haverá a predominância da avalição sormativa no processo avaliativo do estudante. É essencial, portanto, que a formativa esteja presente, uma vez que ela é um tipo de avaliação que engloba toda prática de aferições contínua que pretenda contribuir para melhorar as aprendizagens em curso, qualquer que seja o quadro e qualquer que seja a extensão concreta da diferenciação do ensino.

Diante do uso da avaliação formativa é importante ressaltar que esse modo de avaliar beneficia muito o aluno, pois a partir dele o educando passa a fazer uma autoavaliação identificando os seus erros e acertos em cada momento que passa por uma avaliação, com isso, procura buscar melhorias no seu aprendizado. E ainda vale destacar que através desta avaliação o professor pode constatar os pontos frágeis do processo de ensino e aprendizagem, e, portanto, reintegrá-los ao seu modo de avaliar.

Nessa perspectiva de Deketele (1987, p. 46-48 apud ROMÃO, 2002, p. 38):

Quando os professores praticam a avaliação formativa, a recolha de informação sobre a aprendizagem dos alunos pode ser realizada por uma pluralidade de métodos e técnicas que incluem desde o recurso à memória que o professor guarda das características dos alunos até as mais diversificadas e conhecidas estratégias como a observação livre, a observação sistemática, a autoavaliação, a entrevista, o trabalho de grupo e outras diferentes formas de interação pedagógica. (DEKETELE, 1987, p. 46-48 apud ROMÃO, 2002, p. 38).

Dessa maneira a avaliação formativa quando é realizada de forma contundente, respeitando seus critérios de valores, concede ao professor uma eficiência para um resultado satisfatório, isto é, as consequências desta avaliação serão sempre positivas, desde que o discente saiba trabalhar com ela. Mas vale ressaltar que dentro da avaliação formativa está presente a pluralidade de critérios, que quando são colocados em prática, o avaliador dimensiona-se para uma grandeza da qual se obtém resultados e estes favorecem a aprendizagem dos alunos.

5 MUDAR A MANEIRA DE AVALIAR É POSSÍVEL

Uma avalição desenvolve-se de acordo como o avaliador a organiza e concebe, tornando-se um dos fatores principais capaz de mostrar o rendimento de aprendizagem do aluno, estabelecendo resultados dos quais levam o professor/avaliador refletir sobre seu modo de aplicá-la. Ou seja, a avalição facilita ao educador a averiguação de como seu educando está aprendendo, mas nesse processo não se deve estabelecer rigor e nem autoritarismo. Visto que, ao deixá-lo de lado, a avaliação impõe sobre o avaliado e o avaliador, novas formas de avaliar processadas no contexto escolar, as quais se mostram dentro de um novo planejamento e que é necessária para que ela seja efetivada com sucesso.

Desse modo, não se pode reduzir a avaliação ao simples verificar da aprendizagem com a atribuição de notas, ela transcende a tudo isso. Essa concepção é defendida por Luckesi, (2002, p. 118 apud BACKES, p. 2) quando discorre que:

A avaliação atravessa o ato de planejar e de executar, por isso, contribui em todo o percurso da ação planificada. A avaliação se faz presente não só na identificação da perspectiva política social, como também na seleção de meios alternativos e na execução do projeto, tendo em vista a sua construção. [...] A avaliação é uma ferramenta do qual o ser humano não se livra. Ela faz parte do seu modo de agir e, por isso, é necessário que seja usado da melhor forma possível. (LUCKESI, 2002, p. 118 apud BACKES, 2010, p. 2).

Contudo, quase sempre se veem professores acostumados ao antigo modo de avaliar, tendo a prova escrita, como o instrumento avaliativo mais utilizado no processo de ensino e aprendizagem. Não que ela não seja importante, mas querendo ou não a prova escrita é um instrumento muito útil. No entanto, é preciso desprende-se mais de seu uso e, como assinala Moretto (2004, p. 96), “se tivermos que elaborar provas, que sejam bem feitas, atingindo seu real objetivo, que é verificar se ouve aprendizagem significativa de conteúdos relevantes”. Pois, como afirma Romão (2003, p. 47) “avaliar não é simples e exige o domínio de conhecimentos e técnicas além de experiências em processos concretos de avaliação”.

Nessa abordagem, tendo em vista os instrumentos avaliativos, o que necessariamente torna-se mais importante é o avaliador ter, além do conhecimento do que será avaliado, técnicas precisas para serem adotadas no processo avaliativo. Entretanto a utilização de vários instrumentos de avaliação exige do professor mais empenho e dedicação, visto que não se valerá de um mesmo instrumento em todas as aulas e para todos os alunos de uma vez só. Ele precisará levar em consideração a forma mais fácil do aprender de cada aluno, pois alguns estudantes podem demonstrar domínio mediante certo tipo de avaliação, porém, outros não. Por isso, é importante que o professor perceba em qual tipo de instrumento de avaliação seus alunos apresentam maior rendimento, pois a partir daí ele poderá auxiliá-los na melhoria da aprendizagem. Tal concepção é defendida por Both (2011, p. 126) quando discorre que:

Existem vários tipos de instrumentos, no entanto, nem todos conseguem favorecer a aprendizagem da mesma forma aos diferentes alunos. Por isso, ainda que, por outro lado, a utilização de diferentes tipos de instrumentos em um mesmo processo de avaliação exija do professor redobrado esforço acadêmico [...]. (BOTH, 2011, p. 126).

Assim, cabe ao professor saber utilizar os instrumentos de forma equilibrada e na medida certa, sempre atentando para o desempenho do aluno, pois é importante ressaltar a verdadeira intenção da avaliação que é o aprendizado. E como dito linhas atrás, empregar diversos tipos de instrumentos exige um grande esforço da parte do avaliador. Contudo ao possibilitar um maior aprendizado para os alunos, o professor terá sua recompensa: a evolução na aprendizagem de seus aprendizes.

Nessa perspectiva, vale ressaltar o quanto é importante a motivação, tanto do avaliador como também dos estudantes. Essa pequena palavra tem efeitos gigantesco, uma vez que é determinante para um bom desempenho e uma eficiência que só podem ser vistas quando o docente a consolida na prática, efetivamente, em sua prática pedagógica. O que os tornam automotivadores, a fim de superar qualquer dificuldade encontrada por ambas as partes.

A partir daí, esses indivíduos tendem a chegar ao que se chama de autoavaliação, mas para isso, eles precisam ter bem claro o sentido de tal palavra que segundo Lück (2012, p. 50), “permite o autoconhecimento autodeterminado em associação ao autocontrole, que ajuda a romper as couraças da autoproteção e medos que restringem o desenvolvimento”. Portanto, a autoavaliação é uma reflexão do próprio desempenho, e é um meio em que o aluno aprende a refletir, identificar e corrigir seus erros. A partir de seu uso o aluno toma consciência de seu percurso de aprendizagem, ele se responsabiliza pelo seu próprio empenho e, também, pode ajudar o professor a planejar melhor sua aula.

Por todo o exposto, pode-se afirmar que a avaliação traz em pauta um objetivo a ser alcançado que permeia o ensino e aprendizagem, verificando-se, assim, todo o aprendizado adquirido pelo aluno. Porém, a escolha do tipo de avaliação feita pelo avaliador é essencial, visto que é a partir dessa escolha que o objetivo proposto será ou não alcançado, devendo, portanto, ser um instrumento de verificação eficiente.

Nessa linha de pensamento Luckesi (1997, p. 66), destaca que “a avaliação da aprendizagem existe propriamente para garantir a qualidade da aprendizagem do aluno”, ou seja, estabelecendo que o educando possa se conscientizar do seu rendimento, visto que, o seu processo avaliativo é de fundamental importância, pois, é a partir deste que o professor conseguirá ter em vista onde há uma baixa na aprendizagem do aluno, e a partir daí, buscar recursos que possa modificar essa dificuldade.

A avaliação tem várias finalidades, mas no contexto escolar ela tem por objetivo principal, acompanhar os processos de aprendizagem realizados pelos alunos, compreender como eles estão recebendo esse conhecimento e saber o seu grau de competência, porque o avaliador é, ao mesmo tempo, o responsável direto pelo processo que vai avaliar. “É o próprio professor que trabalha com os educandos quem os avalia: não uma pessoa qualquer ou um técnico especializado”. (GATTI, 2003, p. 99). Isto remete a uma avaliação contínua e integrada às atividades de ensino.

Dessa maneira, quando a avaliação e os instrumentos avaliativos são bem escolhidos e, nesse processo implica-se também conhecer o aluno, o ato de avaliar desperta o gosto no educando, ao contrário torna-se cansativo para ele, o que irá acarretar consequências no seu processo de aprendizagem e também na sua nota final. Portanto, para que se tenha uma avaliação que produza resultado eficiente, o papel do professor é fundamental, pois segundo Vasconcellos (1989, p. 74) “existe um fator muito importante mediado pelo educador que é o diálogo onde o professor dialoga com o aluno sobre suas dificuldades, a maneira como está entendendo a matéria e a participação em aula [...]”. Assim, a avaliação em sala de aula, segundo Gatti (2003, p. 99):

[...] deve ser bem fundamentada quanto a uma filosofia de ensino que o professor possa criar, e verificar no uso, atividades diversas que ensejam a avaliação de processos de aquisição de conhecimentos e desenvolvimento de atitudes, de formas de estudo e trabalho, individual ou coletivamente, para utilizar no decorrer de suas aulas. (GATTI, 2003, p. 99).

Mas vale ressaltar que os docentes precisam ter conhecimento prévio de seu aluno para que ele possa planejar uma avaliação e detectar o que este aprendeu a respeito dos conteúdos administrados e verificar se os objetivos foram atingidos e, assim, diagnosticar as possíveis causas do não aprendizado e intervir para que tanto o educador quanto o educando cheguem ao objetivo proposto, que é a aprendizagem.

Mas para a escolha de uma ótima avaliação, é imprescindível a formação de excelentes professores, pois o profissional docente é uma figura de grande importância, indispensável em todos os níveis de ensino. Ele desempenha um papel fundamental no processo de ensino aprendizagem. Nesse sentido é necessário levantar uma breve discussão em relação a qualidade de sua formação inicial e contínua, pois é a partir de um profissional eficiente que será transmitido uma educação de qualidade para seus alunos, levando em consideração que este profissional não é o centro do saber, mas o construtor do processo da aprendizagem.

Dessa forma, se o professor possuir uma boa formação ele saberá quando e como deve cumprir seu papel na construção da aprendizagem do aluno, ou seja, motivá-lo a buscar seus próprios conhecimentos, passando assim a ter sua autonomia de estudos. Porém, isso só é possível se o docente também for motivado a transmitir tudo que aprendeu de forma clara e objetiva almejando sempre o crescimento intelectual dos seus alunos.

É importante, portanto, que o professor consiga perceber a capacidade e habilidade de cada aluno em sua particularidade, pois é através dele que o discente passará a se descobrir e saber que é capaz de transformar sua própria realidade e garantir o sucesso não só em sua vida pessoal, mas também profissional. Porque além do avaliar exigir um comprometimento do professor/avaliador, Perrenoud (1999, p. 9), cita que “avaliar é também privilegiar um modo de estar em aula e no mundo, valorizar formas e normas de excelência, definir um aluno modelo, aplicado e dócil para uns, imaginativo e autônomo para outros [...]”. Por isso, é imprescindível que o docente estimule a autonomia e a competência dos educandos, pois aluno autônomo e competente é também aluno criativo.

6 METODOLOGIA

O objetivo do presente estudo foi verificar se a avaliação processual é usada em sala de aula pelo professor da disciplina de Língua Francesa em uma escola pública do ensino fundamental, e ter reflexão sobre a prática avaliativa buscando relatar de que maneira o educador exerce sua função enquanto professor/avaliador.

O estudo foi realizado na Escola Estadual José de Anchieta, no período de setembro a outubro. A escola está localizada em Macapá, no bairro Santa Rita. Nela tem somente o ensino fundamental e trabalham três professores de língua francesa. Desses três foi escolhido um para a pesquisa ser realizada. A escola oferece aula no turno da manhã e da tarde, sendo que pela manhã trabalha somente uma professora, ao contrário do turno da tarde que trabalham dois.

A pesquisa foi desenvolvida em dois momentos: no primeiro a pesquisa bibliográfica e, depois, pesquisa de campo, sendo que na primeira puderam-se confrontar as teorias a respeito da temática em questão, com os estudos teóricos citados na referência, que contribuíram para melhor compreender o objeto de estudo da pesquisa e dar suporte para análise e interpretação dos dados.

No segundo foi realizada uma pesquisa de campo de cunho qualitativo do tipo estudo de caso na escola citada acima. Para esta pesquisa foi escolhida uma turma da 5ª série, ou seja, 6º ano do ensino fundamental e uma professora da disciplina de língua francesa. A turma era formada por 19 alunos com idade entre 11 e 13 anos. As aulas ocorriam na segunda - feira no turno da manhã. A docente da turma pesquisada tem 36 anos e é formada em Licenciatura Plena em Letras pela Universidade Federal do Amapá (UNIFAP), Pós-graduada em Redação, Leitura e Produção de Textos. Nesta última, não identificou a instituição na qual concluiu o curso. Ela trabalha há alguns anos como professora, porém chegou a esta escola no ano de 2014, para substituir a então professora que trabalhava no turno da manhã, pois a mesma foi deslocada para outra escola, motivo esse que não foi esclarecido.

Portanto, a escolha desta turma deu-se pelo fato de que no mesmo período da realização da pesquisa de campo, os pesquisadores já teriam realizado estágio nesta classe que contribui para as coletas de dados e observação.

7 DESCRIÇÃO, ANÁLISE, INTERPRETAÇÃO DOS DADOS E RESULTADOS DA PESQUISA

7.1 Análise do questionário do professor

Foi perguntado à professora sobre o conceito de avaliação da aprendizagem dentro de seu conhecimento como docente, a qual respondeu que a “avaliação da aprendizagem consiste em diagnosticar o desempenho do aluno num processo de ensino, sendo sempre contínuo”. Mas apenas diagnosticar é uma prática ineficiente, visto que, o aprendizado do aluno deve ser investigado a cada momento em que este precisa saber sobre o seu rendimento em todas as etapas avaliadas, e, também, quando ele estiver abaixo do esperado, pois o professor precisa encontrar meios para melhorar esse déficit. Portanto, o conceito dado pela professora se encaixa dentro da concepção de Luck (2012, p. 30), quando a autora reitera que a “avaliação é um processo do qual o resultado é obtido ao longo do tempo, tornando-se sempre contínuo”.

Sabendo-se que as funções da avaliação são: somativa, diagnóstica e formativa, a partir dessa informação foi perguntado à docente sobre qual destas, ela utiliza em sala de aula, para seu processo avaliativo, e em qual momento de sua pratica é utilizado e por quê. Sabendo-se que para Both (2011, p. 30) “as avaliações formativa e somativa compõem a coluna central da qual derivam todas as demais iniciativas consequentes da ação de avaliar”. Então, a professora respondeu que utiliza as avaliações somativa e formativa, e o motivo se dá para avaliar melhor o aluno.

Se para Both (2011, p. 35) “as modalidades de avaliação formativa e somativa são realizadas pontualmente por meio de trabalhos, estudos e avaliações cá e lá”, foi indagado à educadora como essas modalidades eram aplicadas em sua prática avaliativa, a qual falou que é “por meio de atividades escritas, oralidade ( exercício oral) e pesquisa no dicionário”. Porém, a sua afirmação nesta pergunta, contradiz àquilo que foi visto em sala de aula, durante as doze aulas observadas, nas quais verificou-se que em nenhum momento das aulas em que os pesquisadores estiveram presentes não houve se quer atividades orais ou uso de dicionário, e sim, somente prova escrita e visto no caderno após copiar o conteúdo no quadro magnético.

O questionário seguiu a diante, e nele fez-se a pergunta à professora sobre a diferença entre avaliar e examinar, a qual respondeu que há diferença dentro do contexto escolar, entre os dois, pois para ela, o avaliar ocorre durante o processo, ou seja, “é verificar o desempenho dos educandos no decorrer das aulas”. Já examinar “é basicamente aplicar as provas com o objetivo de atribuir nota num determinado momento”. Portanto, sua resposta sobre o avaliar está em acordo com o pensamento de Luckesi (1997), afirmando que avaliar é o ato de diagnosticar para produzir os melhores resultados possíveis. Já para o autor, examinar é classificatório e seletivo, e por isso mesmo excludente, o que coincide com a afirmação da professora. Nesse sentido a prova passa ser a mediadora entre esses dois, e a nota é o responsável por essa seleção e exclusão.

Mas o que representaria a nota para ela? “a nota representa o meu trabalho, até que ponto alcançou o meu objetivo. Se a maioria tira uma boa nota, procuro analisar os casos particulares e os problemas”, disse a professora. Neste caso a docente se conscientiza de quão é importante o professor em sala de aula, e de que seu trabalho é fundamental tanto para si, quanto para os estudantes, pois nessa perspectiva ambos caminharão para resultados produtivos e positivos no processo de aprendizagem, e que se continuar como ela mencionou nesta resposta, seu trabalho estará sendo desenvolvido com eficiência, ao contrário, será apenas para atribuir nota ao aluno.

Mas enquanto educador/avaliador, não se deve levar pela absorção de nota, a fim de promovê-la apenas para o aluno passar de ano, mas sim, para mostrá-lo o quanto a sua aprendizagem evoluiu. Contudo, observou-se em sala de aula que a maioria dos educandos está interessada mais na nota do que no aprendizado, o que será mostrado na análise dos dados dos questionários dos estudantes, analisados mais a diante.

A respeito das situações em que a educadora avalia seu aluno, ela disse que faz isso a cada aula, e os instrumentos utilizados para essa avaliação é decorrente de exercícios e conteúdos feitos no caderno; participação nas aulas das atividades propostas como oralidade e escuta e também, o projeto semestral que a escola desenvolve e que atribui nota, além da avaliação maior que vale 5 pontos, a qual exige reavaliação própria.

Quando se refere a instrumentos avaliativos, Both (2011, p. 125) ressalta que o “educador também pode se valer de instrumentos didático-pedagógicos que o auxiliem na facilitação e na melhoria da aprendizagem do aluno [...], uma vez que tais instrumentos não ocorrem nem devem acontecer de forma abusiva”. E esses instrumentos avaliativos que o autor menciona é o uso de jogos, trabalhos em grupos, pesquisas, relatórios, seminários, provas escritas e orais, compreensão escrita e oral e outros que desenvolve o conhecimento no aluno. Porém, embora a professora tenha dito que os utilizam em sua avaliação, na observação constatou-se que ela não deixou bem claro que constantemente são utilizados em sua prática avaliativa, pois o que se via era uma aula em que prevalecia apenas a copiar conteúdos e explicar para os alunos.

A partir da informação dada acima pela professora, os pesquisadores perguntaram-na sobre quais os instrumentos que ela utiliza para informar o aluno a respeito do desempenho que ele obteve. E sua resposta foi: “faço isso através de conversas, procurando esclarecer ao aluno que a nota que ele obteve reflete seu esforço e desempenho na atividade e que essa nota não é exata, mas pode melhorar se houver maior dedicação da parte dele”. Ou seja, sua atitude voltada ao diálogo, está de acordo com o que Vasconcellos expõe quando menciona que o diálogo é um fator muito importante para a mediação entre educador e educando, pois a partir disso tem-se um certo entendimento das dificuldades que o aluno está encontrando para não aprendizagem.

Sobre as maiores dificuldades encontrada por ela, para avaliar seus alunos, respondeu que “a maior dificuldade é a falta de interesse de certos alunos que não estudam. Então, nós, professores, desdobramos-nos para criar uma aula mais dinâmica e, ainda assim, muitas vezes não obtemos êxito”.

A partir dessa resposta pôde-se comprovar que até certo ponto pode ser colocada a culpa nos alunos sobre o seu baixo rendimento, pelo fato de poucos se importarem com a aula, mas por outro lado, existe a falta de dinamismo, que embora a professora tenha falado que trabalha com isso, não aconteceu durante o tempo de pesquisa. Esta falta reflete, exatamente, na hora de desenvolver o feedback com a turma, de modo que, quando perguntou a ela sobre isso, a mesma não respondeu ou não soube responder ou, então, desconhece o termo feedback. No entanto, para Lück (2012, p. 54), o feedback “tem, pois, um efeito regulador que contribui para o desenvolvimento de profissionais, [...] mediante uma forma específica de interação marcada pelo diálogo e reflexão sobre significados de ações [...] e seus resultados”.

Segundo a docente, ela detecta o nível de desenvolvimento do aluno, porém, foi incoerente sobre como obtém esses dados e, apesar de sua incoerência afirmou que os registra em um caderno, os quais são utilizados para melhorar o planejamento e nas reuniões pedagógicas. Mas foi visto durante a observação que não acontecia isso.

A partir dá análise do questionário e do que foi observado em sala de aula, os pesquisadores entenderam que, apesar da professora ter afirmado sobre sua forma de avaliar, e também, como faz essa avaliação, chegou-se a interpretação de que a docente ainda precisa melhorar seu processo avaliativo. E se isso acontecer, a aprendizagem dos alunos irá tomar uma consistência mais elevada, porque tanto a docente quanto seus alunos se tornarão atores principais de uma complacência imaginada pelos mais audaciosos educadores.

7.2 Análise do questionário dos alunos

O desempenho desenvolvido pelos alunos está diretamente ligado com a sua forma de ser avaliado, entretanto, o resultado disso é confirmado pelos questionários feitos a eles, nos quais mostram o que acontece durante o seu processo avaliativo. No entanto, a sua aprendizagem é um fator que depende, principalmente, da prática de ensino e da escolha de uma avaliação adequada, que favoreça a todos.

Na sala de aula constavam 19 (dezenove) alunos, mas apenas 18 (dezoito) participaram do questionário, pois um desses 19 ( dezenove) esteve ausente da sala por motivo de saúde. No questionário feito aos educandos, foi perguntado sobre o que seria a avaliação e, dos 18 (dezoito), 11 (onze) alunos responderam que a avaliação é uma prova que só serve para a obtenção de nota para passarem de ano. Já 07 (sete) desses 18 (dezoito) deram uma resposta aproximada àquela que é pretendido pela avaliação e que está dentro da concepção de Afonso e Romão, que é verificar a sua aprendizagem.

Em relação ao desempenho na disciplina de Língua Francesa, 13 (treze) responderam que sua nota está entre 7 (sete) a 10 (dez) pontos e 5 (cinco) alunos, entre 0 (zero) a 5 (cinco) pontos. Dos que receberam uma nota de 7 (sete) a 10 (dez), 9 (nove) afirmam tê-la porque só assim conseguem passar de ano. E somente 4 (quatro) dos 18 (dezoito), justificam que sua nota é atribuída a sua aprendizagem. Portanto, a maioria que respondeu que utiliza a nota para passar de ano, sua resposta é explicada pela concepção de Moretto (2004, p. 94), discorrendo que “[...] se a nota foi razoável ou ótima, os pais dão-se por satisfeitos, pois pressupõem que a nota traduz a aprendizagem correspondente [...]” o que nem sempre é verdade.

A respeito do que representaria a nota para eles, 8 (oito) responderam que ela é a forma deles passarem de ano, pois ficariam reprovados se tirassem nota baixa. Já 5 (cinco) dos 18 (dezoito), afirmaram que a nota representa o conhecimento que cada um adquiriu. O restante não respondeu ou não entendeu a pergunta. E apesar dos educandos verem a nota como um meio para passarem de ano, eles entendem que a avaliação é indispensável porque ela serve para a averiguação do rendimento de sua aprendizagem, pois para Moretto (2004, p. 94), “a avaliação é parte integrante do ensino e da aprendizagem [...]”, portanto ela estará presente em todas as circunstâncias, do ato de avaliar.

Foram perguntados se achavam importante haver avaliação e, dos 18 (dezoito) alunos, 15 (quinze) responderam que sim, porém, 10 (dez) não explicaram o motivo que os levou a dar essa resposta. Somente 05 (cinco) justificaram que é através da avaliação que eles obtêm a nota necessária para passar de ano. E 03 (três) dos 18 (dezoito) não responderam nada.

Sabe- se que a escolha de uma boa avaliação é fundamental para despertar o interesse do aluno, por isso os pesquisadores perguntaram qual seria os tipos de avaliação que eles fazem na disciplina de língua Francesa e se gostavam de ser avaliados desse modo. 10 (dez) responderam que fazem avaliação escrita e que gostam; 3 (três) alunos disseram que fazem jogos e diálogos e que também gostam desse tipo de avaliação; os demais não responderam nada. O uso de vários instrumentos avaliativos é muito importante para que o professor possa aplica-los em seu processo de avaliação, porque para Moretto (2004, p. 95), a ela “é feita de formas diversas, com instrumentos variados, sendo o mais comum deles, em nossa cultura, a prova escrita”, sendo está a mais utilizada pela docente em sua avaliação durante o tempo de pesquisa.

Embora a professora tenha falado que utiliza alguns instrumentos avaliativos, isso não é suficiente para suprir a necessidade de todos os educandos, e, ainda que seu modo de avaliar contemple alguns; outros se sentem desfavoráveis, porque a avaliação do ensino da aprendizagem deve englobar todos que fazem parte desse processo. E nesse processo é importante que o educador se empenhe para a automotivação que para Lück (2012, p. 50) “ajuda a romper as couraças da autoproteção e medos que restringem o desenvolvimento”. Mas foi perguntado aos alunos se sabiam o que era a autoavaliação, e dessa pergunta, 14 (quatorze) responderam que não sabem o que é isso ou que nunca a fizeram; somente 04 (quatro) disseram que é muito importante, porém, também a desconhece.

Então, através do questionário dos alunos, foi comprovado o resultado obtido na pesquisa, mostrando que a forma de avaliar da professora não está de maneira coerente e esclarecedora dentro daquilo afirmado por ela, sobre tudo a respeito de sua prática avaliativa.

Durante as aulas observadas foram presenciadas as situações de avaliações relatadas no quadro a seguir.

QUADRO 2 instrumentos de avaliação aplicados durante as aulas observadas

Números de avaliações 3 avaliações

Tipos de instrumentos 2 tarefas de avaliação (exercício escrito e visto no caderno)

2 provas escritas (avaliação e reavaliação)

Explicitação de critérios Uma vez só: na prova escrita

Quem fazia a avaliação A professora de outra disciplina

Feedback na hora ou depois Na revisão da prova

Fonte: Pesquisa de campo

O quadro 2 mostra que houve uso de instrumentos de avaliação em 3 das 12 aulas observadas. Nessas ocasiões, os alunos eram avaliados em poucas habilidades. O único instrumento que foi devolvido ao aluno com correções e comentários foi a prova. O feedback escrito na prova foi feito com marcações de acerto ou errado e correções relacionadas a ortografia, vocabulário e gramática. Em relação às provas feitas durantes o período de observação, a professora só as devolveu aos alunos e não comentou nenhuma questão a respeito dos erros e acertos.

Sobre as modalidades de avaliações, a professora se diz utilizar a somativa e a formativa para avaliar seu aluno, aplicando através de atividades escritas, oralidade (exercício oral e pesquisa no dicionário). “Ambas as modalidades estão em condições de ofertar ensino de excelente qualidade [...]. (BOTH, 2011, p. 69)”. Mas isso contradiz a prática de avaliação desenvolvida pela professora, já que em nenhuma das aulas observadas houve se quer aula oral ou uso de dicionário, e sim, somente prova escrita. A partir disso deu para perceber como era desenvolvida a prática avaliativa da docente pesquisada, a qual usa poucos instrumentos avaliativos. Utilizando-se mais da somativa que da formativa, que para Both ambas caminham juntas, mais o que prevalece é a formativa que ocorre durante todo o processo de ensino.

Nesta pesquisa observou-se e relatou-se que a docente pesquisada sente dificuldade em aferir outros instrumentos avaliativos, ficando a mercê apenas da prova. E mesmo assim, não ficou claro a respeito do real objetivo que a prova traria para o estudante, sendo que, se o professor trabalha com o instrumento prova, que este seja bem elaborado e que tenha uma finalidade, o da aprendizagem. Esta premissa é reforçada pelo pensamento das autoras Morosov e Martinez (2008, p. 94), as quais citam que:

Na elaboração de provas, testes e trabalhos em LE é interessante termos em mente os objetivos da aprendizagem como elementos norteadores para definirmos o que queremos do nosso aluno. A avaliação é apenas um instrumento para a verificação do desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. O resultado das avaliações permite que o professor tenha um panorama dos objetivos alcançados para poder, assim, perceber se o programa de aprendizagem deve ser mantido ou não, caso esses objetivos não tenham sido alcançados. Dessa forma, a escolha do avaliador deve ser pertinente ao proposto em sala de aula e de maneira que o aluno possa ser avaliado num contexto que lhe permita expor o conteúdo Assimilado. (MOROSOV; MARTINEZ, 2008, p. 94).

Mas isso não ocorreu em nenhum momento em sala de aula, porque via-se na professora, uma docente preocupada em atribuir nota para o agrado dos alunos ou então para que eles atingissem a nota máxima para passar de ano. Isso mostra o quanto alunos, principalmente, de língua estrangeira, encontram dificuldades de adquirir aprendizagem, todavia o professor é o principal responsável de despertar o interesse do estudante, o que não foi presenciado nas aulas da docente.

Assim, a pesquisa na escola campo foi finalizada, e a problemática colocada pelos pesquisadores foi esclarecida, porém com resultado ao contrario daquilo que se pretendia alcançar, pois apesar da professora dizer que trabalhava com a avalição processual (formativa), não ficou clara nas observações relatadas no momento da pesquisa, porque o que se viu foi apenas uma parcialidade desse tipo de avaliação, neste caso a prova que é apenas um instrumento dessa modalidade de avaliação.