Estágio Supervisionado em EJA: o Segundo Ciclo da E. E. Rodrigues Pinagé – uma análise crítica da práxis na construção da identidade

Resumo

A Educação de Jovens e Adultos não deve ser entendida como algo à margem das demais modalidades educativas. Primeiramente devemos compreendê-la como resultado de um movimento que se fortaleceu na década de 60 através da Educação Popular, da implantação do Método Paulo Freire e de movimentos educacionais surgidos nesse período, como o MEB (Movimento de Educação de Base) e os CPCs (Centros Populares de Cultura – criados pela UNE e as UEEs). Essa nova visão sobre a educação e, principalmente a alfabetização de jovens e adultos, traçou as linhas do que conhecemos hoje como EJA, porém, esta modalidade educacional ainda precisa ser modificada para atender aos objetivos e apresentar os resultados inicialmente pensados. O presente artigo visa apresentar uma análise crítica sobre a práxis na EJA em um estudo de caso vivenciado em uma escola pública de Belém-PA, apresentando as contradições existentes entre a legislação e a práxis na Educação de Jovens e Adultos e a utilização destas na formação identitária dos sujeitos envolvidos.

Palavras-chave: EJA, Pedagogia, Educação Popular, identidade.

1. Introdução

A diversidade presente, principalmente nas salas de aula, resultante das muitas histórias de vida, trajetos escolares, atividades profissionais e ritmos de aprendizagem que, para cada sujeito são específicos, são responsáveis pela caracterização, tanto dos espaços destinados para a EJA quanto da prática educacional utilizada.

Para Andrade (2004):

Construir uma EJA que produza seus processos pedagógicos, considerando quem são esses sujeitos, implica pensar sobre as possibilidades de transformar a escola que os atende em uma instituição aberta, que valorize seus interesses, conhecimentos e expectativas; que favoreça a sua participação; que respeite seus direitos em práticas e não somente em enunciados de programas e conteúdos; que se proponha a motivar, mobilizar e desenvolver conhecimentos que partam da vida desses sujeitos; que demonstre interesse por eles como cidadãos e não somente como objetos de aprendizagem. (ANDRADE, 2004. p. 1)

Educar um sujeito que não percebe sua relação com o processo educativo e que acredita que este não é relevante para sua realidade, implica repensar a educação e sua práxis, de forma a garantir a efetiva ação pedagógica, mas também a construção da identidade desse sujeito ao longo do processo.

A conquista do direito à EJA é apresentada por Gadotti (2009), quando faz referência à Declaração dos Direitos Humanos de 1948, onde se afirma que

O direito à educação é reconhecido no artigo 26 da Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 como direito de todos ao “desenvolvimento pleno da personalidade humana” e como uma necessidade para fortalecer o “respeito aos direitos e liberdades fundamentais” (GADOTTI, 2009, p. 17).

Ainda que a Educação de Jovens e Adultos abarque, em linhas gerais, processos formativos de natureza diversa, sua efetivação se dá a partir da interação desses atores diversos, envolvendo, ainda, de um lado o Estado, as organizações da sociedade civil e o setor privado e de outro, os representantes das camadas mais empobrecidas da população negros, jovens, idosos, trabalhadores, populações rurais, índios, presidiários, mulheres, ribeirinhos, etc., confrontando todas as caracterizações destes em sua relação com o meio.

2. Legislação e realidade: uma prática contraditória

A Educação de jovens e adultos no Brasil apresentou ao longo dos anos uma concepção estreita, acreditava-se que para estes “bastava o domínio superficial da leitura e da escrita e que isto seria suficiente para manter a ‘ordem social’ instituída” (COSTA, 2009, p.65).

Se o encerramento da Fundação Educar – substituta do MOBRAL – em 1990, gerou um enorme vazio em relação a políticas públicas para essa modalidade, após esse período as políticas públicas “se resumiram a programas compensatórios no campo da filantropia, ou a cargo, predominantemente, de entidades empresariais” (CERATTI, 2007, p.7), descumprindo com os diversos acordos internacionais firmados pelo governo brasileiro com a ONU e com a UNESCO.

Dentre as Políticas Públicas voltadas para a EJA estão a Resolução CNE-CEB 001/2000, o Parecer CNE-CEB 011/2000, a Resolução CNE-CEB 002/2010, a Resolução CNE-CEB 003/2010 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, além das Constituições Estaduais que organizam a EJA internamente.

O Parecer CNE-CEB nº 11 de maio de 2000, que merece destaque por reconhecer a EJA como

[...] uma dívida social não reparada para com os que não tiveram acesso a e nem domínio da escrita e leitura como bens sociais na escola ou fora dela [...] em que a ausência de escolarização não pode e nem deve justificar uma visão

preconceituosa do analfabeto ou iletrado como inculto [...] (BRASIL, 2000).

Teve grande importância para a constituição das diretrizes e propostas pedagógicas direcionadas à EJA. Seu conteúdo marcou o início dos estudos para a elaboração das Diretrizes Curriculares Estaduais e, pela primeira vez se fala no reconhecimento das identidades pessoais e das diversidades coletivas como constituintes das diretrizes nacionais dos conteúdos curriculares. Nele a EJA deve sair da condição de marginalidade na educação, seja no interior das unidades escolares ou nas secretarias de educação, onde é vista como a grande responsável pela evasão escolar. Podemos dizer que este resgatou para o processo educativo, os conceitos criados pela Educação Popular e negados ao longo do processo histórico do Brasil.

Além deste devemos citar ainda a Declaração de Educação para Todos que garantiu a educação básica para jovens e adultos e não somente para crianças e a CONFINTEA (Conferência Internacional de Educação de Adultos), que definiu como princípios:

1. Utilização de um currículo variado, que respeitasse a diversidade de etnias, de manifestações regionais e da cultura popular;

2. O respeito aos conhecimentos construídos pelos jovens e adultos em sua vida cotidiana.

Contrariamente às conquistas relacionadas ao aumento do atendimento aos jovens e adultos, assiste-se a um agravamento da pouca importância dada pelos governos à EJA, o que se comprova na diminuição gradativa de orçamentos (em documentos firmados no ano de 2000 o governo brasileiro se comprometia a direcionar 10% do PIB para a Educação a partir de 2010, porém o texto foi modificado e o percentual reduzido para 7% em 2007) e na convocação de pessoal não-profissional para atuação na área. Em muitos casos, basta saber ler e escrever para ser considerado apto a alfabetizar.

3. Paulo Freire e a Educação Popular

O pensamento de Freire surge como produto das condições histórico-sociais em que viviam o Brasil e o Chile na década dos 60, lugares onde realizou sua prática educativa mais relevante.

Para ele o aprendizado implicava na leitura do mundo que vinculava linguagem e realidade, alfabetizando as pessoas num processo interativo, levando em conta seus interesses, suas experiências pessoais e os saberes oriundos da prática social. Segundo ele “o desrespeito à leitura de mundo do educando revela o gosto elitista, portanto antidemocrático, do educador que, desta forma, não escutando o educando, com ele não fala. Nele deposita seus conhecimentos”. (FREIRE, 1996, p.179).

Para o autor “o problema central do homem não era o simples alfabetizar”, mas fazer com que o homem assumisse sua dignidade enquanto homem. (FREIRE, 1983, p.93). Assim, a educação básica deverá propiciar aos alunos condições para desenvolverem conhecimentos que dialoguem com o contexto social no qual estão inseridos, construindo-os como indivíduos e viabilizando-lhes o pleno exercício da cidadania.

É a partir do saber popular que o grupo se identifica como tal, troca informações entre si e interpreta a realidade em que vive. Esse saber popular, adquirido das vivências e experiências de cada sujeito é o formador da identidade e da cultura de cada educando.

Como ato educativo de conhecimento e como prática de liberdade a educação é, antes de tudo, conscientização cujos caminhos, para Freire (1983) “só estabelecem sujeitos livres e a prática da liberdade só pode se concretizar numa pedagogia em que o oprimido tenha condições de descobrir-se e conquistar-se como sujeito de sua própria destinação histórica”. (Freire, 1983, p.93).

Em relação a esses saberes que o aluno adquire fora da escola, Paulo Freire parte sempre da análise do contexto da educação como um processo de humanização, ou seja, o caráter problematizador que se dá através do diálogo, tendo base existencialista, visto que o diálogo “se impõe como caminho pelo qual os homens ganham significação enquanto homens” (p.93) e que “[...] a práxis, porém, é ação e reflexão dos homens sobre o mundo para transformá-lo” (FREIRE, 1983, p.40). Portanto, a função da prática é a de agir sobre o meio promovendo mudanças e recebendo-as novamente, forma-se assim um círculo transformador entre o homem e o mundo que não cessa.

Segundo Gadotti (2009, p.19) “não atender ao adulto analfabeto é negar duas vezes o direito à educação: primeiro, na chamada idade própria; depois, na idade adulta”. Essa atenção é a que define a Educação Popular como algo produzido pelas e para as classes populares, existindo em função dos seus interesses de classe.

4. A EJA e a formação identitária dos educandos

Como estabelecer uma identidade para alunos com traços de vida, origens, idades, vivências profissionais, históricos escolares, ritmos de aprendizagem e estruturas de pensamento completamente variados? Os alunos de EJA chegam à escola com crenças e valores já constituídos, trazendo consigo uma visão de mundo influenciada pela sua história de vida.

Aqui destacamos dois tipos de conhecimentos adquiridos através dessas vivências: o saber sensível e o saber cotidiano. O saber sensível está diretamente relacionado com os cinco sentidos, (o que vemos, ouvimos, tocamos, provamos e cheiramos) e é onde deve se basear o processo educativo para garantir ao aluno um conhecimento mais reflexivo. O saber cotidiano se configura, por si só, em um saber reflexivo, pois é fruto da experiência, nascido de valores e princípios éticos e morais já formados fora da escola e que, frequentemente, assenta-se no “senso comum”. Este saber é uma das principais características do aluno de EJA e cabe ao educador utilizar-se dele para realizar práticas mais ativas de aprendizagem.

Se a origem dos alunos é diversa, também o será a bagagem cultural destes, entendida aqui como “conjunto de ações, elaborações, construções, produções e manifestações que se dá através e por meio de múltiplas linguagens” e que se pode identificar na forma de falar, atuar, reagir, pensar e expressar de cada pessoa, para o aluno de EJA é proveniente do fazer popular, “que se aprende fazendo e vendo fazer” (BRASIL, 2006). A cultura identifica a visão de mundo de cada sujeito e é onde a construção do conhecimento acontece.

Pensar em uma identidade para as especificidades destes alunos é perceber que os homens, mulheres, jovens, adultos ou idosos que buscam a escola estão inseridos em uma mesma classe social. Se caracterizam pela baixa renda e, geralmente, com genitores cuja escolaridade é inferior à sua. Também são sujeitos de baixa autoestima, muitas vezes reforçada pela exclusão ou o fracasso escolar anterior. Na grande maioria das vezes, o professor desempenhou papel decisivo no fracasso escolar inicial. Segundo o Caderno 1 de EJA feito pelo Ministério de Educação, “Nas salas de EJA estas marcas se evidenciam, de um lado, por atitudes de extrema timidez e, por outro, por atitudes de irreverência e transgressão” (BRASIL, 2006).

É importante fazer o aluno perceber que as atividades que desempenha fora da escola constituem esse conhecimento prévio com validade e utilidade dentro da escola. É justamente esta relação que fará com que o aluno de EJA se desfaça da condição de “incapaz escolar”, condição imposta pela escola que o nega como sujeito pensante e detentor de conhecimentos anteriores à ela e pela sociedade que o julga dentro de um critério de homogeneidade escolar, e passe a se compreender como sujeito ativo e participante do processo de aprendizagem.

5. Pequenas atitudes, grandes possibilidades: a prática do Estágio Supervisonado na E.E.E.F.M. Rodrigues Pinagé

A E.E.E.F.M. Rodrigues Pinagé está localizada em um bairro periférico de Belém. Conta com salas administrativas, quadra, pátio, copa, uma Biblioteca pequena e 3 blocos térreos de salas de aula. O Estágio Supervisionado em Ensino Fundamental foi desenvolvido, ao longo de 3 meses, em uma turma de EJA, mais especificamente com o 2º Ciclo noturno (4º e 5º ano fundamental), tendo iniciado atividades no dia 23 de agosto de 2012 e contando com uma equipe de três estagiários e dois orientadores. Diferentemente a muitos outros espaços onde se dá o Estágio Supervisionado, fomos muito bem recebidos. Os encontros tinham regularidade duas vezes por semana, às terças e quintas feiras.

Como é comum à maioria das turmas destinadas à EJA, a classe contava com aproximadamente 23 alunos matriculados e uma variante de 2 a 7 alunos participantes, com idades entre 17 e 50 anos. Uma das justificativas para esta evasão é a mera obtenção da carteira de meia passagem. A turma possui diferenças enormes de assimilação dos conteúdos, principalmente dos matemáticos, no letramento e na alfabetização, tendo desde alunos com alfabetização e letramento avançados e alunos ainda em processo de silabação.

Outro aspecto característico da turma era a baixa autoestima. Os alunos se viam claramente como atrasados não apenas na escola, mas na vida. Ao perguntar sobre os sonhos que eles tinham quando eram menores, uma senhora começou a chorar e afirmou que não tinha mais sonhos, que seus sonhos haviam acabado há muito tempo. A prática de estágio se orientou pela aplicação de um projeto-ação que promovesse o resgate individual e cultural, a valorização das vivências e o relacionamento destas com os conteúdos escolares.

Iniciamos exibindo o filme “Escritores da Liberdade”, onde foi possível analisar pontos em comum com a realidade da turma e a atualidade da EJA e foram debatidos, a cada encontro, temas como: Identidade, Drogas, Doenças Sexualmente Transmissíveis (DSTs), Relacionamentos, Religiosidade, Política e Miscigenação (dia da Consciência Negra), sendo que o primeiro e o último foram colocados pela equipe de estagiários e os demais foram solicitados pelos próprios alunos.

Identificamos pontos comuns a todos os educandos, como a origem interiorana, ribeirinha ou campesina, o histórico de desestruturação familiar (geralmente pais separados e portadores de alguma forma de vício), o baixo poder aquisitivo, registros de violência doméstica direta ou indireta e a relação estreita com drogas e crimes leves. Em um dos casos uma aluna (com muitas faltas e que se negava a participar das aulas) havia vindo à capital com o padrasto e deixado a mãe no interior para poder estudar. Inicialmente não queria falar mas depois contou que o irmão fora preso recentemente e se emocionou. Foram utilizadas produções regionais como “O rapto do peixe-boi”, onde trabalhamos a linguagem regional, os costumes, as crenças e as lendas; “Tambor de Mina”, discutindo a diversidade religiosa; “O Menestrel” de William Shakespire; “Relacionamentos” de Arnaldo Jabor; “Porque a Bíblia me diz assim” e “Rio sem Homofobia”; e vídeos musicais como “A Lista” de Oswaldo Montenegro, e “Quilombo 1999” de Natiruts. Realizou-se a dinâmica intitulada “Eu te dou...”, que consistia em oferecer um presente imaginário a alguém da sala, justificando o motivo do presente. A aluna supracitada, que estava pela primeira conosco, recebeu da professora a amizade e, novamente se emocionou. Ao final do Estágio nos foi informado pela docente que a aluna havia mudado seu comportamento e passara a conversar com os demais e a participar das aulas, o que anteriormente não fazia.

Ao longo das discussões também ocorreram regências em matemática e português, com utilização do “boliche silábico”, do ábaco, tangram e figuras geométricas planas e tridimensionais. Foram trabalhadas a construção de palavras, as quatro operações matemáticas e as tabuadas. Em uma das aulas uma aluna afirmou não ter capacidade de aprender matemática. Um dos estagiários então lhe perguntou “se eu te der R$ 5,00 para pegar o ônibus, quanto o cobrador terá que te dar de troco?”. Imediatamente a aluna respondeu “R$ 2,80!” e ele tornou a perguntar “E se eu te der R$ 70,00 para comprar uma blusa de R$ 35,00 e uma calça de R$60,00 quanto vai faltar?” e novamente ela respondeu no ato “R$ 25,00!”. Então ele concluiu “Viu como você sabe contar, só não está conseguindo entender como se coloca isso no papel, mas vamos te ajudar”. A aluna não disse nada, mas seu olhar era de quem estava dizendo a sí mesma “EU SEI MATEMÁTICA!!!”

Considerações Finais

Apesar do curto espaço de tempo que o Estágio Supervisionado nos proporcionou, foi possível compreender a necessidade que há de resgatar a identidade cultural desses educandos para poder dar prosseguimento ao aprendizado escolar. Bem como a urgência em se repensar a prática e os objetivos educacionais na EJA.

Analisando as Políticas Públicas direcionadas para a EJA, percebe-se que vários são os textos onde a educação, embora seja um direito respaldado legalmente e conquistado através de uma luta constante, ainda é precariamente efetivada. A dualidade do sistema educacional é a expressão da fragmentação social a que fomos sendo submetidos ao longo da história.

Temos como desafio principal a construção de uma escola onde professores e alunos se encontrem como sujeitos da produção de conhecimentos que contribuam efetivamente para a vida dos alunos.

Ao educador não cabe a ação irracional da rebeldia, mas é necessária a atitude de conscientização e de fortalecimento dessa resistência que promove as transformações. Torna-se, então, necessária a renovação de saberes específicos que embasam e inquietam a prática educadora, sem que haja a imposição de verdades absolutas que torna a educação arrogante. A leitura de mundo é a compreensão que esses grupos populares fazem de sua própria presença no mundo.

Contudo, não se pode propor uma leitura de mundo que exclui ou relega ao segundo plano a leitura da palavra. Dentro da perspectiva democrática que propomos, devemos, obrigatoriamente, incentivar a reflexão em torno da razão de ser dos fatos, tendo consciência de que os sujeitos estão sempre em constante curiosidade do aprender, do “que fazer”, do que ensinar, objetivando um “ser mais” histórico e social.

 

Referências Bibliográficas

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