Resumo:
Escrever este artigo, “para chegar aos olhos, ouvidos e coração dos professores, educadores, psicopedagogos,” enfim, sujeitos em interação com a aprendizagem humana foi um desafio aceito por ser esta uma das missões que buscamos realizar. Cabe-nos, à medida que nos posicionamos no ato de caminhar, e seguir caminhando depois de já ter percorridos alguns percursos, autorizarmo-nos ao sentipensar probabilidades e (im)possibilidades de sistematização de uma Didática do Assombro, frente ao “caos” presente no vazio onde reside a incerteza e, com ela, as potencialidades que tornam essenciais colocar sonhos em movimentos que resgatem utopias no viver e no educar, a si mesmo e aos outros, em processos de criação de sentidos de pertença. Revitalizando perspectivas já elaboradas com o nutrir-se a partir de leituras de campos do conhecimento que emergem a partir de nossos estudos, diálogos, silêncios e reflexões sobre Transdisciplinaridade, Ecoformação, Complexidade, Inclusão, Amorosidade, Psicopedagogia, aqui se presentifica uma proposição de ousar tal sistematização, na busca por novos modos de olhar as relações entre pessoas e instituições, no resgate da Amorosidade como proposta estratégica de intervenção psicossocioeducativa.
 
Palavras-chave: Amorosidade, Complexidade, Ecoformação, Inclusão, Olhar, Psicopedagogia, Transdisciplinaridade.
 
I - Sentipensar probabilidades e (im)possibilidades ao sistematizar  uma Didática do Assombro.
 
 Deparamos-nos, em muitos momentos de nossas existências, com a busca de sentidos para o nosso cotidiano frente ao “caos” presente no vazio onde reside a incerteza e, com ela, as potencialidades que tornam essenciais colocar sonhos em movimentos de resgate das utopias no viver e no educar, a si mesmo e aos outros, em processos de criação de sentidos de pertença. Sistematizar uma Didática do Assombro é válida ação para que nos seja possível sentipensar[1] probabilidades e (im)possibilidades da construção do novo e da inovação como referencial  à prática educativa de nosso tempo. 
              Hoje somos convocados a perseguir o novo, a criar alternativas frente aos múltiplos problemas que enfrentamos enquanto espécie imbricada numa crise civilizacional sem precedentes em nossa história.  Inovar, trazer novas ideias para os ambientes educacionais – sejam eles presenciais ou virtuais- é se posicionar diante da rearfimação da missão maior da educação: a geração da felicidade.  Gerar felicidade é criar consciências sobre as possibilidades de mudança, sobre as transformações no ser que aprende e ensina, em âmbitos experienciais e vivenciais.
              Moraes (2010) convida-nos a refletir sobre outras dimensões, esquecidas em nossas práticas cotidianas, quando nos diz que se
 
“(...) pensarmos o ambiente educacional como sendo um campo energético e vibracional, isto pressupõe o reconhecimento da existência de diferentes frequências no ambiente e que necessitam ser mais bem compreendidas e trabalhadas pelos educadores ”[2].
 
              O nosso sentipensar sobre tais campos energéticos e vibracionais pode se dar na proposição de redescobrir a amorosidade como procedimento atitudinal, focado na atividade dialógica de promover a coletiva criação e a compartilhada autoria na existencial dinâmica da vida. Como sujeitos, envolvidos com Educação, Psicopedagogia e Aprendizagem, podemos afirmar que as relações que ganham espaços nos ambientes de aprendizagem constituem um sistema complexo, onde a vida se nutre de energias, informações e matéria em ciclos de diferentes dimensões, com interações plurais em realidades múltiplas e convergentes.
              Neste sentido, nos cabe observar as influências que podem unir dimensões humanísticas no fazer pedagógico, onde nossas continuadas aprendências podem ser mais significativas e repletas de sentidos. O sujeito que desejamos, com os pilares da transdisciplinaridade, é um sujeito capaz de observar o que acontece em seu entorno de modo criativo, lúdico, intuitivo, crítico, imaginativo, capaz de fazer uso de seus afetos, emoções e sentimentos num movimento relacional integrado e constituído em dimensões de sua humana inteireza.
              Apostar em relações dialógicas onde a amorosidade se torne elemento presente e essencial é resgatar possibilidades de interações mais plenas é focar na manutenção de nossa interlocução com a discussão e leitura da realidade num prisma aberto, com metodologias onde seja possível o diálogo como premissa para maior compreensão. Temas como competências, Pedagogia da Amorosidade e Transdisciplinaridade são amplos e complexos em suas essências e trabalhar com eles deve ser uma tarefa meticulosa e cuidadosa, para que nossas apropriações se dêem de forma gradativa, afetiva e efetiva.  Sobre a transdisciplinaridade, ainda há muito a ler e pesquisar para que seja possível dar conta de suai inserção na pratica educativa e nas propostas curriculares. Fazer dos momentos e espaços do aprender e ensinar um desafio de busca de sentido para nossas efêmeras existências é propor que possamos sentipensar com mais amorosidade nossas próprias vidas, validando nossos percursos, nossas biografias e buscando a convivialidade numa ética do cuidar de si mesmo, dos outros e do meio onde vivemos com fraternura.
              É desafio permitir-se a observar o que pode ser constituído como entraves e olhar, de modo lúcido e amplo sobre nossas "prisões paradigmáticas", pois isso significa que estamos, de certo modo, cumprindo com a missão do compartilhar caminhos, num exercício de nos autorizarmos a sentipensar sobre tais questões.
              Como ensinantes do tempo presente, não podemos abrir mão de determinados princípios e valores, interligados na teia da vida. O todo social se mescla com o que pensamos e sentimos, com o que está presente no cotidiano em nossas ações influenciadas pelas diferentes mídias e processos de convivência e formação em grupos. Talvez tenhamos, em nossa contemporaneidade, o desafio de buscar a proposição de construção de uma educação nova de fato, onde valores e direitos humanos sejam alicerces para a construção de um novo tempo, mais justo, equânime, solidário e cooperativo. No entanto, imersos num sistema econômico que prima pela competição – que gera exclusões com múltiplas facetas-, parece idiossincrasia debater sobre isso.
              Mas o que seria de nos, educadores, senão desejássemos “um outro mundo possível”, se esquecêssemos do caminhar utópico?
              No que concerne a nossa formação continuada, é importante seguirmos na oficina do labor cotidiano, criando possibilidades de construção de novas ferramentas de trabalho e resgatando “antigas” condutas que, em outros tempos permeavam as relações no campo das atuações pedagógicas.
              Numa proposição ao fazer, desafio é criar propostas que gerem produção de narrativas. Um exemplo está no uso de fantoches, que facilita processos de sentipensar as dinâmicas existentes nos espaços e tempos do aprender, onde a criatividade gera potencialidades de novas compreensões e o lúdico se faz presente com atividades e jogos que podem ser de grande valia às intervenções psicossocioeducativas desejosas de ampliar ações transdisciplinares.
              Como profissionais de Educação e Psicopedagogia, pelas práticas que vivenciamos ao longo de nossas histórias de vida, podemos dar ênfase a proposições psicopedagógicas que favorecem a produção de narrativas, desafio de fazer com que as ações de docência sejam espaços e tempos nutridores de aprendizagens significativas, levando em conta os múltiplos aspectos que nos constituem como sujeitos aprendentes, sejam estes aspectos cognitivos, afetivos, emocionais, sociais, espirituais e práticos de nossas experiências vivenciais.
              Temos, então, a partir de algumas premissas que compõem as proposições de intervenções psicossocioeducativas, a inserção da participação ativa e dialógica, onde refletir sobre o papel do outro nos processos de aprendências e ensinagens favorece a produção de narrativas, onde o lúdico se faz presente, no criar e no brincar, como movimentos para
 
"revalorizar a autoria de pensamento, a capacidade de estar a sós e a potência de jogar. A partir do nosso posicionamento (...) também necessitamos nutrir a própria autoria e a permissão de jogar, para descobrir nossa singularidade, nossa diferença, nossa marca e, partindo disso, abrir espaços de criatividade." [3]
 
              Com isso, acreditamos que a construção do conhecimento pode ocorrer com maior significação no experimentar vivências onde o processo de ensino-aprendizagem possa inserir a ludicidade, propondo atividades  educativas interessantes e desafiadoras, um modo de percebermos a importância da experimentação e imaginação como fundamentos que nutram a produção de narrativas e gerem autorais textuais organizadas de modos criativos.
              Sentipensar as probabilidades e (im)possibilidades ao sistematizar  uma Didática do Assombro é seguir em busca de atividades facilitadoras da expressão e da comunicação verbal, como passo inicial para a produção de autorias textuais onde a vivência do ouvir-falar-dialogar permite a construção de vínculos positivos nas relações de mediação da aprendizagem.
              Vital é o resgate de discussões metodológicas que envolvam os conceitos de imaginação, organização do pensamento, aprendizagem significativa, autoria de pensamento, cooperação, atenção, interesse, desafio, enfim, a apropriação dos significados e sentidos que tais conceitos podem possuir: isso faz emergir a necessidade de construir um ideário que possa revitalizar nossas perspectivas frente aos estudos, diálogos, silêncios e reflexões necessárias ao seguir aprendendo e ensinando, ensinando e aprendendo.
 
II - Estudos, diálogos, silêncios e reflexões: revitalizando perspectivas.
 
Com o nutrir-se de modo continuo nos campos do conhecimento da Transdisciplinaridade, Ecoformação, Complexidade, Inclusão, Amorosidade e Psicopedagogia, temos nossas perspectivas frente à formação contínua, compartilhando autorias e ampliando olhares sobre anteriores estudos. Não nos cabe, aqui, fazer uma síntese destes estudos, mas é importante destacar alguns pontos.
              Recentemente, Moraes e Navas (2010) trouxeram relevantes contribuições para a teoria e prática docente voltadas à complexidade e transdisciplinaridade em educação.  Uma questão interessante, lançada por Moraes, se refere à seguinte reflexão:
 
“(...) o importante na transdisciplinaridade não é tanto a precisão exata e o ajuste terminológico nem, tampouco, esta ansiedade em descobrir aquilo que sempre vai escapar à nossa capacidade de descoberta e que estaria além das disciplinas, mas sim o extraordinário caudal de possibilidades de abertura, de conhecimento e de desenvolvimento pessoal que ela nos oferece, sobretudo, porque a transdisciplinaridade não é abarcável nem reduzível a uma única palavra, nem a uma única maneira de representar o conhecimento, nem a uma única atitude”.[4]  
 
              Com esta observação significativa cabe ampliarmos de modo permanente o nosso caminhar, propondo-nos a busca por novos diálogos e reverenciando principalmente o respeito às diferentes atitudes possíveis no que se refere aos processos do aprender e ensinar, sempre múltiplos e com plurais dimensões, visto a singularidade de cada sujeito.
              Cada um de nós, como sujeitos singulares, somos seres onde a busca pela liberdade é uma emergência: em nosso cotidiano identificamos desejos e necessidades elaborando e sistematizando hipóteses onde construímos e reconstruímos diuturnamente conjuntos de valores com os quais nossas interações com o mundo possam ser substancialmente intervenções e reinvenções.
              É importante refletir, aqui, que as possibilidades – e as impossibilidades – de uma Didática do Assombro, nos remete a sentipensar as diferentes crises de nosso tempo, voltando o olhar para nossas heranças civilizacionais, objetivados a participar do mundo, pois utopicamente somos desejosos de participar das decisões de nosso tempo como sujeitos de direitos, sujeitos culturais, sociais e terrestres, ativamente capazes de gerar ideias e possibilidades novas de intervenção, emancipação, reconstrução e transformação da realidade.
              As possibilidades – e as impossibilidades – de uma Didática do Assombro devem, assim, ser estímulo e incentivo para repensarmos a função da escola e das diferentes esferas onde a aprendizagem acontece. Com os estudos da transdisciplinaridade podemos perceber que, hoje, mais do nunca, é essencial fazer uso de diferentes linguagens (racionais, empíricas, artísticas, míticas, por exemplo), pois o uso de tais linguagens nutre o movimento transdisciplinar vital: a tomada de decisão para primeiro conhecer “o que nós mesmos somos” (Basarab Nicolescu, 2000).
              Se de fato desejamos uma educação solidária e ética, baseada em valores e direitos humanos - focada na constituição de um tempo social com mais amorosidade-, torna-se desafio maior a necessidade de estudarmos, com afinco e determinação, modos novos de investigar os paradigmas emergentes. Isto porque, frente aos questionamentos dos modelos reducionistas e fragmentados, nossa educação escolarizada acabou por se constituir como um sistema compartimentalizado e disciplinar, não levando em conta a necessidade de reformar o pensamento com o foco na emancipação humana.
              As possibilidades – e as impossibilidades – de uma Didática do Assombro requerem, de cada um de nós, ensinantes do tempo presente, as proposições de:

 
              Com isso, na constituição de estudos que visem novas aberturas para a ampliação de nossos horizontes conceituais, é de suma importância a busca permanente pelos diálogos, pois a transdisciplinaridade pressupõe o uso de linguagens diversificadas. De acordo com nossas experiências pedagógicas a Arte facilita processos cognitivos, emocionais e psicossocioeducativos colaboradores às aprendizagens significativas. Dança, Teatro, Música, Poesia, Cinema, Literatura, Fotografia, Artes Plásticas nutrem a proposta de fazer valer o resgate e a retomada do projeto humanístico.
              Assim, com a Arte, a questão humanística vai além do simplesmente introduzir conteúdos filosófico-humanísticos em nossos processos de continuada formação: uma Didática do Assombro inclui discussões antropológicas, sociológicas, filosóficas e psicológicas, como potência para transformar a prática, ainda formada (e conformada) no campo disciplinar. Isso para avançar nos modos de intervir, de maneira que seja possível incorporar o outro e a diversidade como o centro de todo processo de formação, indo além do que possa ser prescrito, conformado.
              Neste ir além, a Didática do Assombro é construção, capaz de possibilitar a todos os envolvidos nas questões relativas à Educação e Aprendizagem entendimentos novos, pluridimensionalizados e capazes de superar dicotomias entre o sujeito e o objeto, por exemplo.
              Na revitalização de perspectivas, urge momentos de silêncios e reflexões sobre nossas efêmeras existências e, também, em nossas práticas de intervenção psicossocioeducativas, estar atentos aos infinitos usos das artes, pois estas
 
 “(...) levam-nos à dimensão estética da existência e – conforme o adágio que diz que a natureza imita a obra de arte – elas nos ensinam a ver o mundo esteticamente. Trata-se, enfim, de demonstrar que, em toda grande obra, de literatura, de cinema, de poesia, de música, de pintura, de escultura, há um pensamento profundo sobre a condição humana.“ [5]
 
              Para ressignificarmos o nosso sentipensar sobre a condição humana, é importante elaborarmos, com maior ênfase, proposições e sistematizações na busca por novos modos de olhar as relações entre pessoas e instituições.
 
III - Proposição e sistematização: a busca por novos modos de olhar as relações entre pessoas e instituições.
 
Novos modos de olhar as relações entre pessoas e instituições vinculam-se aos movimentos desejosos do despertar sensibilidades e afetividades, em processos de reconhecimento acerca da
 
“(...) impotência e inoperância de um único ponto e vista para promover a aproximação mais consistente do real em sua hipercomplexidade. É necessário que nos empenhemos na tarefa de destituir a hegemonia das verdades que tendem a se eternizar, reafirmado a crença no processo de conhecimento como produção de narrativas sobre o real.” [6]
 
              O processo de conhecimento como produção de narrativas sobre o real favorece o aprimoramento do desempenho reflexivo e crítico, vital para que desenvolvamos nossas potencialidades e subjetividade. Produzir narrativas com sentidos e significados auxilia a ampliação das capacidades lógicas e criativas, desenvolvendo possibilidades de sinapses extremamente ricas e vigorosas, aliando conteúdos:
 

 
              Na proposição e sistematização de buscas por novos modos de olhar as relações entre pessoas e instituições, é essencial que a Educação do tempo presente reveja suas funções e objetivos, repensando que sua tarefa principal deve ser a de preparar todos – aprendentes e ensinantes- para as descobertas  e redescobertas de seus sonhos e as possibilidades de buscá-los, apreende-los, aprender com eles e sentir capacidade de torná-los reais, fruto de um caminhar repleto de potencialidades, do vir a ser.
              Assim consideraríamos, nas práticas educativas e de formação, o homo sapiens ludens, faber e demens, em ações psicossocioeducativas onde seja possível a sensibilidade, a brincadeira, a introspecção, a capacidade criativa, o desenvolvimento do senso crítico, o olhar estético. Destarte, os espaços e tempos do aprender e do ensinar levariam em conta que a geração da felicidade reside na responsabilidade de todos para a sua construção, na promoção e ampliação de processos que a facilitem.
              Tomemos, por exemplo, o uso da poesia na proposta de uma Didática do Assombro. Ler com atenção um poema de Alberto Caeiro pode ser um bom começo para construir alternativas didáticas que nos levem ao sentipensar sobre o que acima referimos: construir, promover e ampliar processos que facilitem a construção da felicidade:
 
 
“O meu olhar é nítido como um girassol.
Tenho o costume de andar pelas estradas
Olhando para a direita e para a esquerda,
E de vez em quando olhando para trás...
E o que vejo a cada momento
E aquilo que nunca antes eu tinha visto,
E eu sei dar por isso muito bem...
Sei ter o pasmo essencial
Que tem uma criança se, ao nascer,
Reparasse que nascera deveras...
Sinto-me nascido a cada momento
Para a eterna novidade do Mundo...
Creio no mundo como num malmequer,
Porque o vejo. Mas não penso nele
Porque pensar é não compreender...
 
O Mundo não se fez para pensarmos nele
(Pensar é estar doente dos olhos)
Mas para olharmos para ele e estarmos de acordo...
 
Eu não tenho filosofia; tenho sentidos...
Se falo na Natureza não é porque saiba o que ela é,
Mas porque a amo, e amo-a por isso
Porque quem ama nunca sabe o que ama
Nem sabe por que ama, nem o que é amar...
 
Amar é a eterna inocência,
E a única inocência não pensar...
 
Alberto Caeiro, em "O Guardador de Rebanhos.
 
              Se com o conhecimento podemos almejar a liberdade e emancipação humana e, se a aprendizagem é o modo de acessá-lo, sua construção deve e pode ter movimentos de leveza, prazer e alegria, pois com o viver humano possui essas dimensões nem sempre potencializadas.
              Ocupamo-nos em demasia com a meta de preparar para o mundo do trabalho, mas com isso podemos deixar de aprenderensinar, importantes condutas e movimentos necessários ao educar-se ao longo da vida:

 
              Assim, podemos afirmar que a busca por novos modos de olhar as relações entre pessoas e instituições requer a construção criativa de modelos de gestão e criação de cenários de aprendizagens colaborativas e cooperativas onde tenhamos a tríade trabalho, lazer e estudo em interação e simultaneidade, onde possamos aprender – e reaprender - a privilegiar nossas necessidades de conviver, refletir, brincar, conversar, amar enfim.
              Acreditamos que por essas razões se justifica a proposição de uma Pedagogia da Amorosidade, desafiando o nosso refletir sobre uma Didática do Assombro frente à vida, suscitando diálogos na e com a diversidade, em suas plurais perspectivas e complexidade, contribuindo, portanto, para a reforma do pensamento.  
              Morin (1999) afirma que a reforma do pensamento compreende o complexo e o contexto em redes relacionais, onde o institucional se problematiza quando, em sua interioridade leva em conta o diverso inseparável do múltiplo com vistas a ampliar os níveis de nossas consciências acerca da realidade. Para este autor, a reforma do pensamento pode gerar mudanças de comportamentos e aberturas para o novo, às novas idéias para o viver coletivo e as problemáticas existenciais e ecológicas de nosso tempo presente.
              Entretanto, ao refletir sobre a busca por novos modos de olhar as relações entre pessoas e instituições, cabe apontar para a importante necessidade de desenvolvermos estratégias de intervenção focadas em novas práticas cognitivas, a partir do ressurgimento de nossas potencialidades dialógicas.
              Tais potencialidades podem nos revelar que as certezas podem ser repletas de relativismo: as certezas podem ser ilusórias, efêmeras num mundo em constante mutação. É vital compreender a imperiosa necessidade de ampliarmos o acesso aos diferentes saberes presentes nos múltiplos campos do conhecimento humano, assim como compreender a diversidade e o pluralismo teórico e sem preconceitos, sem o determinismo da certeza, pois na complexidade inexistem fundamentos de certezas absolutas.
 
IV - O resgate da Amorosidade como proposta estratégica de intervenção psicossocioeducativa.
 
Estamos envolvidos com o resgate da amorosidade em pesquisas, intervenções psicossocioeducativas, publicações de artigos e proposição de cursos em modalidades presencias e virtuais. É sempre a mesma coisa quando nos perguntam qual é a linha de pesquisa e o que estamos propondo atualmente como tema para discussão em Educação, Psicopedagogia e Intervenções Psicossocioeducativas. Quando verbalizamos que é sobre o Amor, a amorosidade como a qualidade do amoroso em nós, as reações são as mais diversas possíveis. Parece démodé, uma coisa menor, enfim, há de um tudo como reação. Compreensível?  Nem tanto, mas talvez.
              Vivemos um tempo histórico fadado ao desamor por um tanto de questões sociais, históricas, psicossociais, enfim. Mas ele, o amor, insiste em cada gesto nosso de acolhida para com os outros, de disponibilidade para o próximo, de capacidade de sermos solidários, de estarmos juntos uns aos outros em momentos de diferentes dimensões e, além disso, de abertura para o novo, o lúdico, o criativo, o plural em nós.
              O mundo é de uma complexidade imensa e basta que seja desejo nosso tentar compreendê-lo que nos vemos em apuros. Para tanto, é preciso que tenhamos que realizar esforços para fazer valer nossas movimentações. Temos, desde o ano de 2004, propondo um quinto pilar para a Educação no Século XXI. Uma ousadia, mas que se fez necessária. A UNESCO propôs o aprender a ser, a fazer, a conhecer e a conviver como pilares para a educação do século XXI e estamos propondo o aprender a amar como um quinto pilar.
Com nossos movimentos de autoria de pensamento, ganhamos algum destaque com nosso trabalho, mas ainda resta-nos mediar formação presencial continuada por aqui, mostrando esta proposta de pensar a educação de um modo diferente, desejando poder colaborar e favorecer o surgimento de novas possibilidades de ser e estar atuando em Educação, de um modo mais amoroso, capaz de colaborar para o desenvolvimento humano tão necessário em tempos de tantas desigualdades, injustiças e ações onde a ética e o cuidado parecem estar sempre ausentes.
              O grande educador Jean Piaget, grande estudioso da aprendizagem humana, escreveu em algum lugar: “A principal meta da educação é criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas, não simplesmente repetir o que outras gerações já fizeram. Homens que sejam criadores, inventores, descobridores. A segunda meta da educação é formar mentes que estejam em condições de criticar, verificar e não aceitar tudo que a elas se propõe."
              Serve para cada um de nós sentipensar: é importante seguir apostando nesta proposição da Pedagogia da Amorosidade, pois estudar o Amor é desafio maior e devemos seguir frente com isso, cientes de que enfrentar os desafios é um modo de existir.
 
Concluindo esta tessitura: ideias em aberturas e movimentos de interação.
 
Diante de nosso assombro, emergem possibilidades plurais, aberturas e movimentos múltiplos de interação, onde podemos perceber o terceiro incluído e a inclusão de processos complementares e antagônicos. Uma atividade que buscamos desenvolver em nossos cursos de formação continuada em educação e Psicopedagogia se refere a um interessante trabalho em grupo, onde exemplificamos as ideias aqui expressas.
Inicialmente, observar uma única imagem e perceber que pensamentos, emoções e sentimentos esta imagem nos trás. Escrever sobre tais sentimentos, emoções e ideias; depois de escritas, abrir um espaço de diálogo onde o que se produziu possa ser compartilhado com o grupo. A seguir, observar novamente a imagem e, por meio de técnicas diversas de pintura e colagem, reformulá-la. Depois, observar o que se produziu, elaborando impressões numa discussão de temas que podem surgir com tal observação, associando imagens e impressões sobre a autoria.
Tais atividades podem facilitar nosso trabalho de intervenção numa Didática do Assombro, pois gera movimentos de autoria que buscam superar o que está pronto e o que já previsível, nutre a busca pelo inusitado, cria ambientes e cenários pedagógicos propícios ao desenvolvimento de processos psicossocioeducativos afetivos, proporcionando espaços para discussão, análise e compreensão dos sentimentos vivenciados.
            Apenas uma sugestão, pois o uso de imagens favorece importantes contribuições nos processos de desenvolvimento de leitura crítica do mundo e, principalmente, amplia possibilidades e potencialidades de exercícios de autoria e faz emergir um exercício de amor ao mundo, compreendendo o amor como “uma atitude, uma orientação de caráter que determina como alguém se relaciona com o mundo como um todo, e não como um “objeto” de amor. ”[7]
Sigamos nesta proposição.
 
Bibliografia
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BEAUCLAIR, João. Dinâmica de Grupos: MOP Metodologia de Oficinas Psicossocioeducativas (uma introdução). Editora WAK, Rio de Janeiro, 2009.
BEAUCLAIR, João. "Me vejo no que vejo": o olhar na práxis educativa psicopedagógica. Exclusiva Publicações, São Paulo, 2008.
BEAUCLAIR, João. A questão dos sentidos: modos de pensar (e movimentar) o aprenderensinar nas organizações do século XXI. Constr. psicopedag. [online]. dez. 2007, vol.15, no.12 [acesso 01 Março 2008], p.38-54. Disponível em http://pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.php?script=sci_
FERNÁNDEZ, Alicia. Os idiomas do aprendente. ARTMED, Porto Alegre, 2007.
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MORIN, Edgar. Introdução ao Pensamento Complexo. Lisboa, Instituto Piaget, 1991.
MORIN, Edgar. Complexidade e Transdisciplinaridade: a reforma da universidade e do ensino fundamental. Natal, EDUFRN, 1999.
MORIN, Edgar.  Os Sete Saberes necessários à Educação do Futuro. São Paulo/Brasília, Cortez/UNESCO, 2000.
MORIN, Edgar. A Cabeça Bem-Feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 2000.
MORAES, Maria Cândida e TORRE, Saturnino de la. Sentipensar: Fundamentos e Estratégias para Reencantar a Educação. Editora Vozes. Petrópolis, 2004.
TORRE, Saturnino de la (direção). Transdisciplinaridade e Ecoformação: um novo olhar sobre a educação. São Paulo: Triom, 2008.
TORRE, Saturnino de la. Sentipensar: estratégias para un aprendizage creativo. (mimeo), 2001.

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