A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA NO MUNDO GLOBALIZADO: UMA ANÁLISE DO DISCURSO A REALIDADE.

Marilene Meira de Camargo

Especialista em Educação Especial- Faculdade Guairacá – 2011

mary_looks2003@hotmail.com

Ciências Humanas

Leandro Taffuri

Professor Orientador – Faculdade Guairacá

Resumo

Este trabalho tem por objetivo analisar a função social da escola pública no discurso neoliberal, contextualizando com a verdadeira função social da escola pública na realidade, buscando compreender porque um discurso está tão distante do outro. Para essa análise é necessário compreender o sentido da escola pública e o significado da mesma. Este estudo se pautará em análises bibliográficas, tendo como referencial teórico a Pedagogia Histórico-Crítica de Saviani, e subsidiada pelo texto “A Escola Brasileira em face de um dualismo perverso: Escola do Conhecimento para os ricos, Escola do Acolhimento social para os pobres” de José Carlos Libâneo (2010), que explicita o dualismo da função social da escola, que aborda a reprodução das desigualdades sociais ante as reformas educativas iniciadas na Inglaterra nos anos de 1980, reformas essas que tem ao fundo o Banco Mundial, o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento, do Fundo das Nações Unidas para a Educação e Cultura.

Introdução

A história da escola pública nos mostra que a educação sempre serviu para legitimar a ordem social. Os jesuítas monopolizaram a educação para difundir o catolicismo e a colonização. No final do século XIX, conforme Severino (1986) para dispensar a ideologia católica dos jesuítas, a ordem social usufruiu da ciência supostamente neutra, o que afirmou uma ideologia liberal leiga autônoma, construindo assim uma identidade nacional que serviria para instruir o povo para votar.

O movimento dos pioneiros da educação na década de 30 surgiu com a proposta de democratizar o acesso à instrução, independente de classe ou etnia, pois era necessário instruir trabalhadores para o processo de urbanização e industrialização.

Nas décadas seguintes, os organismos internacionais começaram a exercer simbolicamente interferências e a preocupação da educação era com o domínio da técnica e as questões sociais e políticas, isso se deu diretamente com os acordos firmados entre o Ministério da Educação e Cultura (MEC) e o United States Agency for International Development (USAID) (1964 – 1969). Esse acordo teve como objetivo promover reformas no ensino brasileiro, reformas essas, que eliminou-se um ano de estudos e algumas disciplinas como Filosofia, Sociologia, Latim, Educação Política, que no entender do USAID eram absoletas, infiltrando o ensino da Língua Inglesa, e também

autorizou, através do livro técnico e do livro didático (COLTED) a elaboração de cartilhas e livros didáticos cujos conteúdos, formas (letras, desenho, etc...) e até mesmo fundamentação psicopedagógica seguia as instruções e orientações dos assessores americanos que cuidavam da implementação desse programa de “ajuda”. (FREITAG, COSTA & MOTTA, 1997, p. 25).

A partir de 1970, conforme Severino (1986), o conteúdo da escola pública intensificou-se somente em técnicas (habilidades e capacidades), a organização interna das instituições escolares foi orientada pelas instituições multilaterais que influenciaram na legislação da educação brasileira, a educação política de juventude se limitou a um civismo catequético, ideologizado e formalmente repressivo.

Na década de 1990, a interferência de organismos internacionais está claramente exposta nas propostas educacionais, e o discurso de democratização do acesso à escola tem como objetivo manter o modelo social, político, econômico vigente, ou seja, a ideologia da globalização, dentro de um discurso neoliberal. Essas interferências não se atêm somente a empréstimos financeiros, mas exigem que metas, prazos e ajustes estruturais sejam alcançados principalmente nas políticas públicas e sociais, e relacionam-se diretamente com as relações de trabalho e produção.

[...] as políticas de ajuste fazem parte de um movimento de ajuste global, que se desenvolve num contexto de globalização financeira e produtiva. [...] caracteriza-se por um rearranjo da hierarquia das relações econômicas e políticas internacionais, feita sob a égide de uma doutrina neoliberal, cosmopolita, gestada no centro financeiro e político do mundo capitalista. (SOARES, 2003, p.19).

Essa análise será subsidiada pelo texto “A Escola Brasileira em face de um dualismo perverso: Escola do Conhecimento para os ricos, Escola do Acolhimento social para os pobres” de José Carlos Libâneo, que explicita o dualismo da função social da escola, aborda a reprodução das desigualdades sociais ante as reformas educativas iniciadas na Inglaterra nos anos de 1980, reformas essas que tem ao fundo o Banco Mundial, o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento, do Fundo das Nações Unidas para a Educação e Cultura.

A educação sempre se pautou no mercado de trabalho, no capitalismo. A história pedagógica da educação nos mostra que todas as concepções de educação foram pautadas segundo o contexto do mercado de trabalho. Portanto, a escola sempre produziu o dualismo, de um lado a escola para a elite, e de outro a escola para a classe trabalhadora.

Segundo Libâneo (2010) a atual função da escola continua dualista, num extremo estaria à escola no conhecimento, na aprendizagem e nas tecnologias, para os filhos dos ricos e, em outro, a escola do acolhimento social, da integração social, para os pobres, voltada primordialmente para missões sociais de assistência e apoio às crianças.

O autor em seu texto demonstra que essa escola de acolhimento social tem sua origem na Declaração Mundial de Educação para Todos (1990), ou seja, nas Políticas Internacionais para a Educação.

O texto apresentado por Libâneo no X Encontro de Pesquisas em Educação da ANPED-Centro Oeste (2010), aborda o agravamento da dualidade da escola pública brasileira atual, caracterizada como uma escola do conhecimento para os ricos e uma escola do acolhimento para os pobres. No texto, a análise sociopolítica das políticas internacionais evidencia a análise pedagógica, colocando em questão os objetivos e funções da escola decorrente de documentos de organismos internacionais que se transformam em cartilha no Brasil e em outros países da America latina, e que se transformam em políticas públicas nas esferas federais, estaduais e municipais.

O autor observa as contradições mal resolvidas entre quantidade e qualidade em relação ao direito à educação, entre aspectos pedagógicos e aspectos socioculturais, entre uma visão de escola assentada no conhecimento e outra nas suas missões sociais.

Do ponto de vista econômico-social, qualidade de ensino significaria um ensino que prepara o aluno para adequar-se ao mercado de trabalho, para a competitividade e produtividade, fazendo associação direta entre a escola e o sistema produtivo. Em uma abordagem sociocrítica, qualidade de ensino é vista numa perspectiva sociopolítica, como a influência da escola na formação do cidadão crítico, participativo e humanizado.

Em face desses problemas tem surgido uma variedade de propostas sobre as funções da escola, várias delas frequentemente antagônicas. Nas políticas oficiais surge a escola do acolhimento social, cuja função é propiciar a convivência e a sociabilidade, em contraponto à escola destinada, preponderante, à formação cultural e científica, isto é, ao conhecimento e ao ensino.

Um dos grandes perigos dos tempos atuais é uma escola a “duas velocidades”: por um lado, uma escola concebida essencialmente como um centro de acolhimento social, para os pobres, com uma forte retórica da cidadania e da participação. Por outro lado, uma escola claramente centrada na aprendizagem e nas tecnologias, destinada a formar filhos dos ricos. (Nóvoa, 2009).

Nessa perspectiva, a organização da escola sob uma visão humanista como os ciclos escolares, somente pretende reduzir as despesas com a educação, pois evita a repetência gerando assim uma redução de gastos ao sistema educacional, o que se expressa na “pedagogia da exclusão”.

O termo exclusão nesse trabalho tem o sentido de exclusão social, ou seja, a maioria da sociedade que tem na escola pública o acolhimento social, onde se promove ações educacionais que superem práticas pedagógicas homogêneas para uma diversidade de alunos.

De acordo com Libâneo (2010) a escola para o acolhimento social tem sua origem na Declaração Mundial de Educação para Todos (1990), que trata de um documento que, lido sem intenção crítica e de forma descontextualizada, traz um conteúdo muito atraente e até surpreendente para o leitor pelas suas intenções humanistas e democratizantes.

A educação está sendo posta em sintonia com [um] esvaziamento completo, na medida em que seu grande objetivo é tornar os indivíduos dispostos a aprender qualquer coisa, não importando o que seja, desde que seja útil à sua adaptação incessante aos ventos do mercado. (DUARTE, 2001, p.54).

Nesse sentido, percebemos que a educação continua qualificando para o mercado e não para a vida, reproduzindo valores que instituem as concepções de homem e de mundo produzidas na sociedade mercantil, perpetuando a exclusão dos mais pobres embutidas na ideologia do sistema.

Libâneo ao analisar pedagogicamente as políticas para a educação, procura articulá-las com análises ideológicas e políticas de vários autores como:

Torres (2001, p.12-13), esclarece que a proposta original da declaração foi “encolhida” e foi esta que acabou prevalecendo com variações. Tal encolhimento se deu para adequar-se à visão economicista do Banco Mundial, ou seja, a) de educação para todos para educação dos mais pobres; b) de necessidades básicas para necessidades mínimas; c) da atenção à aprendizagem para a melhoria e avaliação dos resultados do rendimento escolar; d) da melhoria das condições de aprendizagem para a melhoria das condições internas da instituição escolar (organização escolar).

Coraggio (1996, p.77) mostra que as políticas sociais do Banco Mundial visam o investimento no desenvolvimento das pessoas, garantindo que todos tenham acesso a um mínimo de educação, saúde, alimentação, saneamento, de modo a garantir políticas de ajuste estrutural que vão liberar as forças do mercado e acabar com a cultura de direitos universais e bens e serviços básicos garantidos pelo Estado.

Martinez Boom (2004, p.222) na orientação dos ideólogos do Banco Mundial a satisfação das necessidades básicas de aprendizagens conduz ao desenvolvimento humano, as quais ele também associa outros dois programas do PNUD (Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento), o IDH (Índice de Desenvolvimento Humano) e o IVH (Índice de Valores Humanos) que tem como pré-requisitos a busca do bem-estar de todos os seres humanos, e visam apreender os problemas das pessoas pobres sob necessidades a serem satisfeitas e adaptá-los à tecnologia, aos conhecimentos, portanto ao consumo. “O foco das políticas sociais deve ser o ser humano como recurso mais importante, pois se trata do sujeito que deseja e consome, portanto suscetível de ingressar no mercado (Martinez, 2004, p. 220).

[...] ao apresentar a educação como necessidade, fica reduzida a uma simples pulsão natural, perdendo seu caráter de acontecimento cultural em que intervém o pensamento, a linguagem, a inteligência, nos saberes. A educação deixa de ser, assim, um assunto da cultura para ser um serviço desprovido de política e de história, reduzindo seu papel à aquisição de competências de aprendizagem (Martinez, 2004, p. 227).

Assim, a escola que sobrou para os pobres transforma-se, cada vez que é caracterizada pelas suas missões assistencial e acolhedora, em uma caricatura de inclusão social. Ao substituir a escola destinada à formação cultural e científica pela escola do acolhimento social, ocorre o ocultamento da dimensão cultural e humana da educação, as vítimas dessas políticas, são os alunos, oriundo das famílias marginalizadas e os professores. O que há à sua disposição é uma escola sem conteúdo e com um arremedo de acolhimento social e socialização (ampliada agora, em dois turnos, a escola de tempo integral!). O que apareceu como “novo padrão de qualidade” virou um arremedo de qualidade. A divulgação dos dados quantitativos apenas esconde mecanismos internos de exclusão ao longo do processo de escolarização. Nessa concepção, a função social da escola, além de provocar a exclusão dentro da escola, faz antecipar a exclusão no interior da vida social.

Na Declaração Mundial de Educação para Todos, também chamada de Declaração de Jomtien (1990), o conceito de aprendizagem refere-se à aquisição de capacidades, atitudes e comportamentos necessários à vida, nas quais “incluem leitura, escrita, cálculo, técnicas, valores a atitudes que necessitam os seres humanos para sobreviver”, “a educação básica deve centrar-se nas aquisições e nos resultados efetivos da aprendizagem.” Nesse sentido, tais formulações como demandam a Declaração, são consideradas inadequadas no ponto de vista da pedagogia e da didática, reduzindo o papel do professor na formação cognitiva dos alunos, enaltecendo o conceito de aprendizagem como necessidade natural do indivíduo incorporando competências mínimas para a sobrevivência social, visto que as políticas sociais “preocupam-se” com o ser humano por se tratar de sujeito que deseja e consome, suscetível de ingressar no mercado de acordo com interesses do mundo globalizado, que consiste à escola assumir as seguintes características: Conteúdos de aprendizagem entendidos como competências e habilidades “mínimas” para a sobrevivência e trabalho; avaliação do rendimento escolar por meio de indicadores de caráter quantitativo, descartando os processos de aprendizagem, formas de aprender; aprendizagem de valores e atitudes requeridos pela nova cidadania (ênfase na sociabilidade pela vivência de ideais de solidariedade e participação no cotidiano escolar).

Para Libâneo (2010), A Conferência Mundial sobre educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais (1994) que foram convocadas, organizadas e patrocinadas pelo Banco Mundial, resultou no Plano Decenal de Educação para Todos (PDE) (1993-2003) que reproduziu a Declaração de Jontiem, logo após as Diretrizes para a Educação que se concretizaram com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).

A permanência dos alunos na escola é hoje um dos grandes problemas a serem enfrentados na educação brasileira (...) Entre as causas da não permanência está a falta de acolhimento dos alunos pela escola, pois, de certo modo, esse fator condiciona os demais. (...) A falta de acolhimento é originada, muitas vezes, pelo fato da escola não reconhecer a diversidade da população a ser atendida, com a consequente diferenciação da demanda. (...) A falta de disponibilidade ou de condições para considerar a diversidade dos alunos acarreta o fracasso escolar ...” (BRASIL, PCN, 1997, p. 42).

A construção dos PCNs demonstra a intervenção do Banco Mundial na escola pública como um aparelho ideológico do estado (Althusser) e da ordem social que o neoliberalismo impõe fazendo da instituição um lugar para o acolhimento social. O repasse de recursos financeiros como o FUNDEF (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental) e atualmente o FUNDEB (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação), a descentralização da gestão, a avaliação em escala do sistema de ensino SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica), Provinha Brasil, Exame Nacional de Desempenho de estudantes (ENAD), ensino a distância, LDB 9394/96, políticas do livro didático, que para o autor selaram o destino da escola pública brasileira e seu declínio que se constata na diversidade e antagonismos de posições sobre os objetivos e funções da escola no Brasil.

Libâneo afirma que a escola que sobrou para os pobres transforma-se, cada vez que é caracterizada pelas suas missões assistencial e acolhedora, e agora sintetizada como educação inclusiva, não considerando os princípios a formação cultural e científica pelo domínio do conhecimento sistematizado, mediante o qual se promove o desenvolvimento cognitivo, assegurando o direito à semelhança, à igualdade, considerando que a função primordial da escola e a formação cultural e científica destinada a sujeitos diferentes, uma vez que a diferença não é uma excepcionalidade da pessoa humana, mas condição concreta do ser humano e das situações educativas. Compreende-se, pois, que não há justiça social sem conhecimento, não há cidadania se os alunos não aprenderem, também não há aprendizagem de qualidade se não houver formação de qualidade aos professores.

Nesse sentido, com o advento da globalização a função social da escola direcionou-se por desenvolver as competências, habilidades, atitudes, valores entre outros, como capacidades requeridas para o trabalho, e não como aprendizagem de conceitos, desenvolvimento de pensamento por meio de processos de raciocínio, qualidade cognitiva e operativa das aprendizagens e qualidade de ensino.

Diante de todo esse discurso neoliberal onde, o sujeito é o único culpado pelo seu sucesso ou fracasso, e onde a escola somente serve para o acolhimento social e a aprendizagem transforma-se numa mera necessidade natural, desprovida de seu caráter cognitivo e desvinculada do acesso a formas superiores de pensamento, Saviani elabora uma Pedagogia, não para reformar a educação, mas para transformar socialmente o sujeito.

A Pedagogia Histórico-Critica constitui a escola como instituição responsável pela transmissão dos conhecimentos necessários para a humanização do indivíduo, Saviani (1997) entende que ”o trabalho educativo produz nos indivíduos a humanidade, alcançando sua finalidade quando os indivíduos se apropriam dos elementos culturais necessários a sua humanização.” A finalidade da Pedagogia histórico-crítica é justamente compreender os problemas apresentados historicamente na educação escolar, suas contradições geradas pela luta de classes, seus limites, suas determinações, e a partir desta realidade educacional oportunizar formas de acesso ao saber para que este se converta em instrumento de crítica e mobilização para a transformação da realidade. (SAVIANI, 2007, p. 48, 49).

Essa pedagogia se fundamenta em concepções do método dialético de elaboração do conhecimento desenvolvido por Marx, e na teoria histórico-cultural de Vygotsky. O materialismo marxista é dialético, parte da constatação de que os fenômenos materiais são processos. O que nos remete a entender que o mundo não é uma realidade estática e sim dinâmica está sempre em movimento, em transformação. O método dialético da elaboração do conhecimento de Marx considera que a infraestrutura determina a superestrutura, portanto, o homem ao conhecer a sua realidade e agindo sobre ela, transforma o seu modo de produzir sua existência, com isso, mudam também as idéias do homem. A concepção da teoria histórico-cultural de Vygotsky entende que a educação não pode ser qualificada com o desenvolvimento artificial da criança. A educação é o domínio artificial dos processos naturais do desenvolvimento. A educação não apenas influi em alguns processos de desenvolvimento, mas reestrutura as funções de comportamento em toda a sua amplitude (VYGOTSKY e LURIA, 1996, p.99).

Vygotsky (1998, p.109), enfatiza que “a aprendizagem da criança começa muito antes da aprendizagem escolar. A aprendizagem escolar nunca parte do zero. Toda a aprendizagem da criança tem uma pré-história.”

Moura afirma que:

Para Vygotsky é através da escola, como instituição universalmente responsável pela transmissão e socialização do saber sistematizado, que o processo de aprendizado acontece. Mesmo quando se refere ao processo de aprendizado da criança, repetimos sua afirmação de que é o aprendizado que engedra a área de desenvolvimento potencial, ou seja, que faz nascer, estimula e ativa um grupo de processos internos de desenvolvimento no âmbito das inter-relações com os outros, que, na continuação são absorvidos pelo curso interior de desenvolvimento e se convertem em aquisições internas. (MOURA, 2006, p. 171).

Compreende-se, portanto, que Saviani ao considerar o conhecimento científico na Pedagogia Histórico-crítica, não exclui os saberes das diferentes culturas, tidos também como senso comum, mas os considera historicamente produzidos e utiliza-os como prática social inicial, por meio da dialética para uma prática social modificada. Nessa trajetória, apresenta cinco momentos sendo: prática social inicial, problematização, instrumentalização, catarse e prática social final. O método materialista dialético proporciona ao educador um repensar sobre sua prática pedagógica onde a intencionalidade da contradição se dá na realidade histórica, consequentemente manifesta-se nos alunos como condição de expressarem uma contradição da prática em termos tão elaborados quanto era a do professor no ponto de partida (prática social inicial). Gasparin (2005) desenvolveu a didática para PHC, como proposta metodológica que surge da prática indo para teoria e retornando a prática (prática-teoria-prática).

Nessa concepção Libâneo (2010) expõe que “a escola é uma das mais importantes instancias da democratização social e de promoção da inclusão social, desde que atenda à sua tarefa básica: a aprendizagem dos alunos.”

Considerações

Esse estudo pretendeu analisar a função social da escola pública no discurso neoliberal, contextualizando com a verdadeira função social da escola pública na realidade, buscando compreender porque um discurso está tão distante do outro.

Refletir sobre o significado da função social da escola pública e buscar compreender qual sociedade pretendemos formar, se é uma sociedade com uma determinada concepção de homem, ou se é uma sociedade que busca a competitividade embasada na exploração do homem, no lucro e na propriedade privada.

Porém, o discurso neoliberal, busca por meio da educação produzir a ordem social vigente, eximindo o papel do Estado diante da sociedade, promovendo estratégias articuladas em políticas públicas defendendo o ideário de que a desigualdade social será superada pela educação, portanto diante do propósito desse discurso a diferença social e econômica é natural, e a educação é o meio para que esses indivíduos se igualem, e essa igualdade vai depender do indivíduo, é o que irá determinar o seu sucesso ou o seu fracasso, independendo do contexto da realidade em que eles vivem. Articulando assim, o Estado deixa de garantir o que está estabelecido na Constituição Federal/1988, e diante do discurso da ineficiência, incapacidade e privatização não produzem ações concretas para que a educação efetive sua função, e nesse discurso de igualdade para os iguais percebemos o sucateamento da educação, a redução de conhecimento científico, a desvalorização de professores, o aligeiramento da aprendizagem, propostas que reforçam práticas avaliativas e excludentes, os projetinhos aliados com instituições privadas, “todos pela educação”, “amigos da escola”, entre tantos outros que instituem uma pedagogia humanista, mas que na verdade servem somente para manter a ordem do capitalismo e invertendo a real função da escola onde a “noção de aprendizagem se firma em torno da idéia de aprendizagens mínimas, enquanto aquisição de competências básicas para sobrevivência social” Saviani (2010).

Portanto, nos, enquanto educadores temos que garantir condições para que os alunos se apropriem do conhecimento historicamente acumulado, devemos ter um papel ativo, ideológico e intencional, pois não há “justiça social sem conhecimento, não há cidadania se os alunos não aprenderem.” Libâneo (2010). E, essa garantia só poderemos oferecer se estivermos embasados em uma teoria consistente de educação, e em uma compreensão de mundo e de homem, onde a busca pela igualdade se efetiva ao direito à diferença e não a desigualdade.

Referências Bibliográficas

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GASPARIN, J.L. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Critica. 3 ed. Campinas: Autores Associados, 2005

LIBÂNEO, J.C. A Escola Brasileira em Face de um Dualismo Perverso: Escola do Conhecimento para os Ricos, Escola do Acolhimento Social para os Pobres. Goiania: PUC, 2010 disponível em http://professor.ucg.br/SiteDocente/admin/arquivosUpload/5146/material/SEMANA%20DE%20PLANEJ%20PUC%20AGO%202010%20FINAL.doc. Acesso em 20 de janeiro de 2011.

SAVIANI, D. Escola e democracia. 32. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1999.

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TORRES, R. M. Educação para Todos: a tarefa por fazer. Porto Alegre: ARTMED, 2001.