O USO DAS TECNOLOGIAS, TV, VIDEO E COMPUTADORES COMO FACILITADORESDA APRENDIZAGEM DE LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: Um olhar psicopedagógico.

INTRODUÇÃO

O presente estudo é uma pesquisa exploratória de natureza qualitativa, sendo caracterizada segundo a natureza dos dados, como uma pesquisa bibliográfica.

O tema “O uso das tecnologias, TV, vídeo e computadores como facilitadores da aprendizagem de leitura no segundo ciclo dos anos iniciais: Um olhar psicopedagógico” foi escolhido porque muitos dos professores ainda enxergam os recursos midiáticos de forma pessimista, mesquinha, visualizando-os até como inimigos e sem nenhuma metodologia propícia e eficaz que gere aprendizagem tornando-os temerosos, passivos para enfrentar o novo, não integrando as tecnologias ao seu cotidiano, não tendo clareza destas mudanças e destes novos espaços educacionais, quando deveriam ter por fim reconfigurar a sua prática pedagógica respondendo às novas demandas da sala de aula.

Num mundo em constantes mudanças, a evolução dos recursos tecnológicos e as conseqüentes transformações ocasionadas por eles na sociedade desatualizam as informações diariamente, o que origina a necessidade de um aprendizado contínuo, um repensar o contexto educacional: a gestão como um todo, coordenadores, professores, pais de alunos, visto que as crianças de hoje estão imersas em uma nova cultura social que se dá em rede.

A escolha do tema ocorreu em função da necessidade que urge em uma re-avaliação da gestão escolar: coordenadores, professores, pais e alunos em rever a prática pedagógica do professor vendo as TICs (Tecnologia da Informação e Comunicação) através de uma gestão crítica e criativa favorecendo assim, uma aprendizagem significativa.

Nessa senda, a relevância deste trabalho incide na necessidade de inserção na prática pedagógica das inúmeras possibilidades de uso dos recursos midiáticos e psicopedagógicos, tornando as aulas mais prazerosas e proporcionando significativa aprendizagem para o corpo discente do segundo ciclo do ensino fundamental, precipuamente em relação à aprendizagem da leitura.

Destarte, espera-se descobrir como tornar as mídias parceiras na sala de aula e criar estratégias para seu aproveitamento nos conteúdos escolares forma lúdica e significativa simultaneamente eficiente.

O presente estudo foi estruturado em quatro capítulos, a saber:

O primeiro capítulo faz uma reflexão crítica sobre a TV, o Vídeo e o Computador e uma proposta para se fazer a leitura de imagens, uma vez que o mundo das crianças e adolescentes está impregnado de uma cultura imagética.

O segundo capítulo apresenta as mídias como instrumentos docentes facilitadores da leitura acima das visões reducionistas e empobrecedoras do seu uso em sala de aula

O terceiro capítulo apresenta uma metodologia de inserção da TV, do Vídeo e do Computador descrevendo sucintamente como aplicar na sala de aula de modo que venha a facilitar a aprendizagem.

O quarto capítulo faz uma reflexão sob o olhar da psicopedagogia com o uso das tecnologias buscando compreender como as crianças se apropriam, utilizam e aprendem com a TV, o Vídeo e o Computador no processo ensino-aprendizagem da leitura no segundo ciclo do ensino fundamental.

Por fim, as considerações finais retomam sinteticamente as principais idéias apresentadas ao longo do trabalho.

 

1. REFLEXÃO CRÍTICA SOBRE A TV, O VÍDEO E O COMPUTADOR

Nos últimos tempos uma gama enorme de estudiosos das mais diversas áreas do conhecimento (educação, psicologia, filosofia, sociologia, psiquiatria) vêm se dedicando a compreender as implicações das mídias no processo educativo das crianças: como elas exploram as tecnologias, como aprendem com elas, de que forma aprendem e que processos possibilitam essa aprendizagem através das tecnologias.

Moran (1993) enfoca as tecnologias como mediação ao saber fazer pedagógico; Pereira (1997) mostra estratégias de como fazer leituras através de imagens, como também Duarte (2002) a qual enfatiza que um trabalho como TV, vídeo, câmeras, imagens em celulares desenvolve a competência para ver; Napolitano (2003), em seus últimos trabalhos apresenta a televisão e outras mídias como ferramentas eficientes para a aprendizagem.

Já Carvalho (1998) menciona que os produtos advindos do desenvolvimento tecnológico se constituem em novos conceitos, indispensáveis para uma nova forma de pensar, pesquisar e educar; Guareschi (2005) em seu trabalho “Mídias, Educação e Sociedade’’ apresenta as mídias de massa, em especial a televisão, como produtos ideológicos e defende a ideia de que a escola precisa colocar essa pauta em discussão, possibilitando aos alunos uma leitura crítica do que veem em seus programas favoritos; Kellner (2001) enfoca os produtos midiáticos e seus impactos na sociedade; e Veiga (1996) que em seu livro “Didática e Sociedade” dá ênfase sobre a importância da leitura de imagens.

A TV, o Vídeo e o Computador são as tecnologias de maior uso cotidiano pelos alunos, inclusive os da educação infantil. Seja em casa, quando se trata da TV e do vídeo, seja na mão deles quando se trata do celular.

A TV tem um papel preponderante e especial na ligação das pessoas com o mundo, com diferentes realidades, enfocando diversas faces: tristeza, alegria, informação, diversidade; as imagens são lúdicas, dinâmicas, impactam e até interagem com as crianças, jovens e adultos.

Desse modo, se faz necessário que o professor ensine ao seu aluno a importância da leitura de imagens, pois, “As crianças e os jovens leem o que pode visualizar, precisam ver para compreender. Toda sua fala é mais sensorial – visual do que racional e abstrata. Leem nas diversas telas que utilizam: da TV, do DVD, do celular, do computador, dos games” (MORAN, 1993, p.40).

A Leitura de imagens, assim como a leitura nos livros requer estratégias, uma vez que há gente que olha, mas não vê. “Lemos superficialmente, ‘Passamos os olhos’. Não acrescentamos ao ato de ler algo mais de nós além do gesto mecânico de decifrar os sinais” (PEREIRA, 1997, p.4). O olhar capta a imagem, antes mesmo que a palavra seja pronunciada, pensada. As imagens atingem as crianças em seu ponto mais sensível: os olhos. E, criança, exterioriza tudo que vê ou sente.

O uso das tecnologias na educação infantil, por sua vez, nos leva a refletir sobre as novas formas de construção do conhecimento, desenvolvimento de atividades, múltiplas linguagens e processos de construção de identidades.

Todas as crianças manifestam uma curiosidade própria de quem está desvendando o mundo. Não se pode dizer que essa curiosidade seja natural, tampouco se pode afirmar que a criatividade seja um dom inato. A manutenção da curiosidade e desenvolvimento da criatividade são conseqüências de um ambiente mais interativo, problematizador, diversificado e aberto as explorações infantis (SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO – SP, 2007 p.131).

O uso do computador expressa-se em um contexto de contínua interação. Nesse sentido, o computador não é apenas um instrumento que prolonga nossos poderes de comunicação ou de processar informações: realiza operações, e interpreta informações de modo correspondente ao nosso. Com isso, possibilita uma qualidade de interação que tem valor de desenvolvimento. Trata-se de uma interação em que os elementos devem funcionar ao mesmo tempo, como “todo” e como “parte”, ou seja, devem atuar de forma interdependente.

As idéias construtivistas de Piaget, Vygotsky, dentre outros, acatam o conhecimento não transmissível, mas edificado pela criança, de maneira única.

Cada criança re-constrói o conhecimento do mundo físico, espaço-temporal e lógico-matemático, iniciando a partir de suas experiências com objetivos no espaço e no tempo.

Nessa perspectiva, além de um ambiente natural, é imprescindível a colaboração de outras pessoas, de uma cultura, de uma sociedade: pensar é criar, planejar mentalmente articulando, imaginando mundo em processo de conhecimento.

Na teoria construtivista, tanto para Vygotsky (1989) quanto para Piaget (1967), a aprendizagem é conseqüência da relação sujeito/objeto, relação em que os dois termos não se opõem,mas se solidarizam, formando um todo único.

A edificação do sujeito e do objeto como elementos indispensáveis na formação do conhecimento necessitam da ação simultânea que os dois executam um sobre o outro. A origem de tudo isso não é o sujeito, nem o objeto, bem como das propriedades inerentes ao próprio objeto.

Para La Taille (1996) as principais teses da obra piagetiana são:

A inteligência é uma adaptação o bebê, a criança e o adulto desenvolvem formas de agir e pensar de modo a dar dos desafios colocados pelo meio natural e social. Um sujeito de qualquer idade que perceba não conseguir um problema é capaz de, por um processo de regulação, remanejar suas idéias, criar outras, elaborar é capaz, de modo a resolver seu conflito cognitivo.

A inteligência é organização em estruturas, por meio das quais o sujeito assimila o meio. Tal tese opõe-se à do empirismo, que conhece o conhecimento como cópia do real. Para Piaget, o ato de conhecer é um ato de interpretação, uma assimilação do objeto (de conhecimento), a estruturas mentais do sujeito, a um sistema de significações.

As estruturas mentais não são pré-formadas, no sentido de programadas nos genes, vale dizer que o estruturalismo piagetiano é histórico. Toda estrutura em gênese parte de uma estrutura para chegar noutra.

As estruturas são, portanto, construídas pelo sujeito. Daí decorre o interacionismo: é por meio da interação com o meio que sujeito constrói suas estruturas mentais e seu conhecimento, sendo ambos inseparáveis. É estruturando o universo que o sujeito se estrutura.

O desenvolvimento da inteligência tem base biológica, no sentido de que a própria estrutura física do cérebro modifica-se em função das experiências do sujeito em interação com o mundo.

Sobre a relação do computador e a inteligência, Macedo (1996) coloca três observações:

O computador é uma tecnologia continuamente aperfeiçoada, é um sistema de regulações, que implica equilibrações com ele pode-se escrever, fazer correções, colar ou copiar textos, etc. Além disso, seu uso, pouco a pouco, coloca questões e tarefas que o programa atual não resolve e que, por isso, requer um aprofundamento ou ampliação de seu “pacote’’de operações.

As crianças estão aprendendo mais e com maior rapidez e em que medida essas novas tecnologias influenciam os estágios de desenvolvimento da criança descritos por Piaget. Piaget defende que essa epistemologia deveria considerar sempre duas referencias: A do sujeito que aprende e a do objeto que é conhecido. Para a primeira, propunha o método psicogenético, e para a segunda, o método histórico-crítico.

Vygotsky (1988) manifesta sua posição materialista dialética em por o fator sócio-cultural como fator primordial ao desenvolvimento do pensamento, através da mediação dos signos e das ferramentas, em especial da linguagem. O momento mais importante no desenvolvimento intelectual, que dá origem às formas essencialmente humanas de inteligência e abstrata, acontece quando a linguagem e a atividade prática se interligam.

É necessário refletir sobre as formas pelas quais, nessa relação com o outro, as experiências de aprendizagem criando o desenvolvimento, Vygotsky (1989), recorre ao conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) que é a distancia entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.

Dessa forma, a noção de aprendizagem piagetiana parte a princípio de que a criança aprende explorando, manipulando, manuseando e interagindo naturalmente domínios do conhecimento sem necessidade de ensino formal. E é isso que acontece com uso das tecnologias.

Na perspectiva de Piaget (1967) e de outros autores a aprendizagem é sempre conseqüência da relação sujeito-objeto, relação essa em que os dois termos não se opõem, mas se solidarizam, se completam, formando um todo.

Desse modo, o modelo construtivista percebe o computador como ferramenta de aprendizagem, que para Piaget (1967 apud, Valente, 1993, p. 33) significa que “a criança constrói a noção de certos conceitos porque ela interage com objetos do ambiente onde ela vive. Essa interação favorece o desenvolvimento de esquemas mentais e, dessa forma, o aprendizado’’.

Já as pesquisas mais recentes Moran (1994); Machado (1995); Moraes, (1996) enfatizam que o conhecimento acontece de forma interligada, entretanto com foco em caminhos diferentes para cada pessoa. Uns se apóiam mais no visual, outros no sonoro, outros no sinestésico. Os meios de comunicação desenvolvem linguagem complementares, supostas, que atingem o individuo por todos os sentidos, principalmente com a emoção, e conseguem que cada um encontre a forma de compreensão para a qual está mais apto. Propõem também uma lógica menos rígida, lúdica, interativa, mais conectiva, dinâmica, provisória, mais próxima à sensibilidade das crianças de hoje, o que muitas vezes traz críticas para a visão de alguns educadores tradicionais, e menos flexível.

O conhecimento, na perspectiva dos pesquisadores mais avançados sobre a mente humana, não é fragmentado, mas interdependente, interligado, intersensorial. O conhecimento é sinérgico, do cérebro integral, que expressa a unidade cérebro-mente-corpo. Podemos observar diferenças de ênfase, de caminhos para acesso ao conhecimento, de sua expressão, mas não estão isolados (MORAN 1994, p. 233).

O homem do fim do século 21, pela relação com os meios de comunicação é muito sensível às formas de comunicação que enfatizam os apelos emocionais e afetivos mais do que os racionais.

De acordo com Moran (1994) a educação necessita incorporar mais as aulas participativas como as de autoconhecimento - trazer assuntos próximos à vida dos alunos, atividades de cooperação - trabalhos de grupo, de criação grupal e interacional e as de comunicação – como o teatro e a produção de um vídeo, rádio teatro, dramatizações.

Para Moran, o racional e o visual são caminhos mais rápidos para o conhecimento e para a comunicação. Pela razão de que

[...] organizamos, sistematizamos, hierarquizamos, priorizamos, relacionamos, sequencializamos, causalizamos os dados que nos chegam de forma caótica, dispersa, ininteligível. O racional explica, contextualiza, aprofunda as dimensões sensoriais e intuitivas. Mas, sem estas se torna reducionistas, simplificador, incompleto. O caminho para o conhecimento integral funciona melhor, se começar pela indução, pela experiência concreta, vivida sensorial e vai incorporando a intuição, o emocional e o racional (MORAN, 1994, p. 237).

Logo, as experiências, formas de conviver, brincadeiras das crianças, estruturam-se e desenvolvem-se de maneiras diferente do que em outras épocas, devido às distintas expressões das novas tecnologias e dos meios de comunicação, redimensionando a função de seu universo imaginário.

Assim, segundo Vygotsky, (1973, p.3)

O traço essencial da aprendizagem é que engendra a área de desenvolvimento potencial, ou seja, que faz nascer, estimula e ativa na criança um grupo de processos internos de desenvolvimento dentro do domínio das inter-relações com os outros, que a seguir são absorvidos pelo curso interno do desenvolvimento se convertem em aquisições internas da criança (...). O processo de aprendizagem é uma fonte de desenvolvimento que ativa novos processos que não poderiam desenvolver-se por si mesmos sem a aprendizagem.

A escola pode ser este espaço de desenvolvimento da habilidade imaginativa por meio de experiências que estimulem a experimentação, a exploração, a crítica e a criação. Pois, é conhecendo, explorando e criando que as crianças aprendem e se constituem enquanto sujeitos. E o interessante é que as mídias dão essa oportunidade de aprender a aprender.

É através desse olhar, que a Psicopedagogia, atuando como uma área multidisciplinar, busca a compreensão do uso das tecnologias para ter maior entendimento sobre as dificuldades de leitura apresentadas no cotidiano escolar e que possa intervir para garantir uma aprendizagem efetiva e significativa.

Para Ripper, (1996, p.66-67)

O computador é ao mesmo tempo uma ferramenta e instrumento de mediação, pois permite ao usuário (aluno ou professor) construir objetos virtuais, modelar fenômenos em quase todos os campos do conhecimento. E possibilita o estabelecimento de novas relações para a construção do conhecimento ao mediar o modo de representações das coisas através do pensamento formal... [e] elemento de mudança radical na atividade de solução de problemas [....].

É a interação que abre caminho a uma imensidão de possibilidades elaboradas por componentes textuais, imagéticos, sonoros e animados, tudo isso manipulado através da TV, do Vídeo e do Computador, visto que a partir destes três elementos o espectador controla e comanda todos os objetos por meio de sua solicitação. É um universo de representações que envolve os sentidos do ser humano. E é uma prática que as crianças aprendem rapidamente.

A cultura imagética, esta é uma nova cultura que surgiu e está se desenvolvendo a cada dia. Esta Linguagem Interativa é um novo mecanismo para distribuição de conteúdos informacionais. O trabalho de quem elabora estes "novos softwares" é complicado, tendo em vista que envolve vários elementos (imagem, som, dinamismo, vídeo) a serem unidos por elos interativos e interpretativos.

Os outros meios que a mídia utiliza para atingir o leitor, chamam atenção, mas quando este se depara com um trabalho multimídia suas expectativas aumentam, ou seja, existe o desejo da supressão do design e todo o conteúdo da história ou das informações que serão transmitidas. O que a televisão, a revista, o jornal etc., não permitem ao leitor é a liberdade de ação, a liberdade de escolha daquilo que se quer ver acontecer e, além disso, quem interage com a máquina recebe respostas instantâneas por comandos próprios.

Sobre a importância de o professor enquanto mediador da aprendizagem promover essa interação ALMEIDA (2007, p.165) enfatiza:

(...) a integração de tecnologias na educação permite romper com as paredes da sala de aula e da escola, integrando-se à comunidade que a cerca, à sociedade da informação e a outros espaços produtores de conhecimento. Ao usar as TICs para aproximar o objeto de estudo da vida cotidiana, gradativamente se desperta no aprendiz o prazer pala leitura e escrita como representação do pensamento, viabilizando a constituição de uma sociedade de escritores aprendentes.

Nesses termos, percebe-se a essencialidade da atuação docente nesse processo de aprendizado através do uso das mídias.

 

2 APRESENTAÇÃO DAS MÍDIAS COMO INSTRUMENTOS DOCENTES FACILITADORES DA LEITURA ACIMA DAS VISÕES REDUCIONISTAS E EMPOBRECEDORAS DO SEU USO EM SALA DE AULA

Em pleno século XXI ainda encontramos muitos professores que possuem uma visão contrária ao uso das tecnologias na sala de aula e tentam justificar o não uso, afinal em toda sua vida profissional nunca houve quem os preparasse.

Tal tentativa é reflexo da profunda crise porque passa o ensino tradicional, exigindo dos docentes a reformulação de suas práticas, incluindo a redefinição de estratégias e ferramentas de ensino. Por isso, as novas tecnologias tornam-se importantes armas neste processo.

A dimensão deste necessário enfrentamento não é percebida com a devida consciência por gestores, coordenadores e professores.

A postura que se exige destes é de reflexão acerca, principalmente, dos seguintes questionamentos: “Os professores estão preparados para usar as novas tecnologias em suas práticas docentes?”, “Como a qualificação dos professores (formação continuada e apoio pedagógico) ocorre nos municípios, no sentido de prepará-los para o uso das tecnologias no processo de ensino/aprendizagem?”, “Quais as compreensões dos professores sobre os usos das tecnologias em sala de aula?”

As respostas aos questionamentos supra juntamente com um compromisso com os agentes envolvidos nesta transição são imprescindíveis para a realização de intervenções qualificadas de efeitos permanentes na seara das tecnologias aliadas aos processos de ensino/aprendizagem.

De outro modo, os professores se sentem inúteis, evitam o confronto, evitam assumir novas posturas frente às novas demandas que surgem. São professores que não querem se render ao novo, às novas práticas, preferem permanecer com uma postura tradicional, radical na sala de aula. Muitos até exibem a TV e o vídeo, embora não achem importante para sua prática de ensino, e até mesmo quando os utilizam não possuem um planejamento sobre o que vão trabalhar.

Porém, numa sociedade tecnológica e capitalista o professor não pode estar excluído das condições divergentes em que se encontram os alunos, mergulhados no mundo de imagens que os circundam por todos os lados.

Em meio a tudo isso, o papel do professor, enquanto mediador de aprendizagem é tornar as mídias parceiras, descobrindo como utilizá-las pedagogicamente e os efeitos que podem trazer para a melhoria de sua ação pedagógica, ao invés de só colocar mal gosto, ideias pessimistas, insatisfações, sem entender e/ou querer entender as mudanças que estão a olhos vistos.

Para Guareschi (2005, p.33) “Se a sociedade está mudando de forma tão rápida a escola não pode esperar, precisa se destacar, conhecer e explorar as preferências e interesses de sua clientela. Incluir a mídia televisão em seu espaço acadêmico é uma forma de fazer o diferencial”.

Mas não se trata só de saber o que se passa (na televisão), ou seja, a informação, as coisas positivas ou negativas, mas de pensar, entender, saber analisar aquilo que lhe é repassado, como defende também Côrtes (2009, p. 18) nos termos abaixo expostos:

Atualmente, não podemos mais adiar o encontro com as tecnologias; passíveis de aproveitamento didático, uma vez que os alunos voluntários e entusiasticamente imersos nestes recursos – já falam outra língua, pois desenvolveram competências explicitadas para conviver com elas.

Nesse sentido percebemos que a utilização das tecnologias na educação não é mais uma opção, mas uma exigência desta sociedade. É imprescindível que o professor vença resistências, pois é um desafio, e vá em busca do conhecimento para que possa estar competente e atuar afinado com as tecnologias. Afinal, “A televisão é e será aquilo que nós fizermos dela [...] aqui abrange todos os envolvidos nos processos: produtores, consumidores, críticos, formadores, etc.” (MACHADO, 2001, p.15 -16).

Atualmente o professor precisa estar aberto para aprender, reaprender e permanecer sempre em estado de aprendizagem a fim de integrar os conteúdos das mídias existentes na escola, uma vez que, quanto mais o professor estiver em contato com as mídias que os alunos utilizam diariamente, mais perto estará de seu aluno, pois ambos estarão falando uma mesma linguagem. Mas, o medo do novo, a falta de prática em manusear os equipamentos, a falta de coragem de querer enfrentar desafios e também a falta de compromisso de alguns, leva a essa inércia que tanto distancia o aluno do professor.

Diante disso, o professor tem necessidade de querer, de motivar-se, enfrentar desafios impostos muitas vezes pelo comodismo. E Moran (2000, p. 24) afirma que “aprendemos pela credibilidade que alguém nos merece. Um professor que transmite credibilidade facilita a comunicação com os alunos e a disposição para aprender’’.

Também Freire (1980, p. 28) faz um alerta mostrando que o professor deve ser uma pessoa bastante crítica, dessa forma

Eu não posso denunciar a estrutura desumanizante se não a penetro para conhecê-la. Não posso denunciar se não conheço. [...] Quanto mais conscientizados nos tornamos, mais capacitados estamos para ser anunciadores e denunciadores, graças ao compromisso de transformação que assumimos. Eis aí a grande responsabilidade do professor perante a imensa demanda de produtos tecnológicos em questão.

Sobre o trabalho na escola com os meios de comunicação de massa como o rádio, a televisão, o vídeo.

Nesse sentido, Napolitano (2003, p. 7-15) sugere o seguinte: “um dos primeiros cuidados que o professor deve tomar não é reproduzir preconceitos e críticas ligeiras sobre a mídia televisual. Pensar o fenômeno social da TV é pensar as diversas facetas desse fenômeno”.

O mais comum, na relação entre TV e escola tem sido partir do pressuposto de que a TV é manipuladora de consciência e veiculadora de um conteúdo de baixo nível cultural, informativo e estético. É partindo desse pressuposto, diga-se não completamente errado, que muitos professores começam seu trabalho.

Portanto, diante de tantos argumentos com relação ao uso das TIC’s da sala de aula, se não interagirmos o ensino com as tecnologias que fazem parte do dia a dia dos alunos estaremos - nós professores - incorrendo no risco de ficarmos falando sozinhos na sala de aula, como muitos de nós já estamos.

No contexto atual, das novas tecnologias, nunca o professor teve tanto o papel de mediador, de facilitador da aprendizagem como atualmente. Urge que isso aconteça. Porém não se explica o que é isso numa relação pedagógica, transformando o papel do educador em algo vazio, uma vez que a “nova pedagogia” confirma que as crianças são “geniais” e se encarregam de criar, de construir conhecimentos e situações de aprendizagem. Visivelmente, o professor abdica de sua prática e sem dominar as metodologias para um ensino com a integração das mídias: sem saber como fazer, proceder, acaba por possuir uma visão empobrecedora, pessimista, substituindo um “dado fazer’’ por um “nada fazer’’

O desafio está em ensiná-los a utilizar pedagogicamente bem as tecnologias, apontar direções de uso das TIC s que favoreçam a construção do conhecimento significativo.

Urge a necessidade da inserção e a integração das mídias ao currículo no ambiente escolar. Desta forma, é imprescindível destacarmos a formação de novos espaços de interação e as novas formas para um ensino e uma aprendizagem significativo associados as diversas possibilidades de utilizarmos as mídias na sala de aula, visto que oportunizam metodologias e estratégias variadas para a incorporação a prática pedagógica.

[...] o domínio instrumental de uma tecnologia, seja ela qual for, é insuficiente para que o professor possa compreender seus modos de produção de forma a incorporá-la à prática. É preciso criar situações de formação contextualizada, nas quais os educadores possam utilizar a tecnologia em atividades que lhes permitam interagir para resolver problemas significativos para sua vida e trabalho, representar pensamentos e sentimentos, reinterpretar representações e reconstruí-las para poder recontextualizar as situações em práticas pedagógicas com os alunos (ALMEIDA, 2007, p. 160).

Mas, para que estas oportunidades aconteçam se faz necessário que gestores, coordenadores e professores estejam preparados para as mudanças, a fim de que vençam as resistências advindas de uma cultura tradicionalista, que não raras vezes é marcada pelo despreparo dos Gestores.

Através do livro didático impresso, a Televisão, o Vídeo as diversas formas de mídias e tecnologias possam realmente ser incorporadas no trabalho pedagógico de todos os professores nas diversas disciplinas do currículo, em todos os níveis da educação, tendo em vista a necessidade de alinhar a prática escolar com os ideais contemporâneos de desenvolvimento humano.

A construção desses espaços pedagógicos devem favorecer a emergência de alternativas metodológicas que se oponham ao método tradicional expositivo; deve favorecer o diálogo mais intenso entre alunos-professor e entre aluno-aluno; deve favorecer ainda às relações entre estes atores no sentido de construir conhecimento e não apenas transmitir informações, isto é: Aprender a aprender.

Portanto, para que estes espaços possam realmente se constituir enquanto terrenos férteis à emergência de novas metodologias de ensino e de construção do conhecimento, se faz necessário que o professor exerça as seguintes funções:

Domínio das tecnologias; Professor multicompetente e o aluno autônomo; estimulação da aprendizagem do aluno; Preparação para o futuro; Adaptação as novas tecnologias; Estimulação do senso crítico e criativo do aluno para a pesquisa e reflexão; Formação para uma nova cultura de aprendizagem; Preparação para se tornarem cidadãos com consciência global; Mediação em novos contextos de cultura e aprendizagem, como: a colaboração, a investigação, a inovação, a criticidade, a criatividade, o dinamismo e a rapidez das informações.

Além, disso, conforme Léve (2000, p.158):

O saber-fluxo, o trabalho-transação de conhecimento, as novas tecnologias da inteligência individual e coletiva mudam profundamente os dados do problema da educação e da formação. O que é preciso aprender não pode mais ser planejado nem precisamente definido com antecedência. Os percursos e perfis de competências são todos singulares e podem cada vez menos ser canalizados em programas ou cursos válidos para todos. Devemos construir novos modelos do espaço de conhecimentos. No lugar de uma representação em escalas lineares e paralelas, em pirâmides estruturadas em “níveis”, organizadas pela noção de pré-requisitos e convergindo para saberes “superiores” a partir de agora devemos preferir a imagem dos espaços de conhecimentos emergentes, abertos, contínuos, em fluxos, não lineares, se reorganizando de acordo com os objetivos ou os contextos, nos quais cada um ocupa uma posição singular e evolutiva.

Nesse sentido, é preciso despertar o prazer dos alunos em reconhecer a produção de sua autoria. Libertá-lo desse reconhecimento só através do olhar do outro. Valorizar o que eles têm de original libertar da repetição, estereotipia. Valorizar principalmente o prazer que se pode obter na autoria, na realização do desejo próprio, por mais que nós professores, queiramos que as coisas saiam perfeitas.

Grinspun (1999, p.65) afirma que

A fundamentação básica da educação tecnológica resume-se no saber-fazer, saber-pensar e criar, que não se esgota na transmissão de conhecimentos, mas inicia-se na busca da construção de conhecimentos que possibilite transformar e superar o conhecido e o ensinado.

O interesse desses estudiosos é justificado pela ação cada vez determinante das mídias no cotidiano infantil influenciado-as em diversos aspectos, inclusive em sua aprendizagem. Diante disso, a escola não pode ser indiferente, e os professores acharem que nada está acontecendo e continuar ministrando uma aula tradicional, apenas quadro e giz, enquanto a maioria de seus alunos são verdadeiros nativos digitais. Tal prática diverge de uma educação com/para as mídias na escola.

O que chama a atenção nessas pesquisas é que se de um lado alertam para a necessidade dos alunos dos ensinos fundamental e médio serem leitores críticos da mídia, em especial a televisiva; por outro lado, poucos são os que dedicam suas pesquisas a pensar essa educação já na educação infantil. Além disso, os processos de formação para essa ação, educação com/para mídias, comumente ocorrem sem levar em conta o imaginário dos professores em relação às implicações da TV na educação das crianças, o que acaba sendo um grande equivoco, pois após as formações no sentido de uma educação com/para mídias, poucas transformações ocorrem na fazer pedagógico.

Para Kleiman e Moraes (2003, p.127)

A principal tarefa da escola é ajudar o aluno a desenvolver a capacidade de construir relações e conexões entre os vários nós da imensa rede de conhecimento que nos enreda a todos. Somente quando elaboramos relações significativas entre objetos, fatos e conceitos podemos dizer que aprendemos.

Faz-se necessário que o professor modifique a maneira de ensinar e de aprende. Que sua prática de ensinar seja mais interativo, mais compartilhado, mais dinâmico. Com uma orientação coordenada pelo professor, enquanto mediador, sobretudo com profunda participação dos alunos, individual e grupalmente, onde as tecnologias através de suas interfaces nos auxiliarão muito, tornando as aulas mais prazerosas e interessantes.

Atualmente ensinar e aprender exige hoje muito mais flexibilidade espaço-temporal, pessoal e de grupo, menos conteúdos fixos e fragmentados nos processos mais abertos de pesquisa e de comunicação. Uma das dificuldades atuais é conciliar a extensão da informação, a variedade das fontes de acesso, com o aprofundamento da sua compreensão, em espaços menos rígidos, menos engessados. Temos informações demais e dificuldade em escolher quais são significativas para nós e conseguir integrá-las dentro da nossa mente e da nossa vida. O papel principal do professor é ajudar o aluno a interpretar esses dados, a relacioná-los, a contextualizá-los, a produzir, a criar. A transformá-los em protagonista desta ação.

As tecnologias podem trazer várias contribuições ao professor. Também podem ajudar a desenvolver habilidades, espaços-temporais, sinestésicas, criadoras. Mas o professor é fundamental para adequar cada habilidade a um determinado momento histórico e a cada situação de aprendizagem.

Elas são pontes que abrem a sala de aula para o mundo, que representam, medeiam o nosso conhecimento do mundo. São diferentes formas de representação da realidade, de forma mais abstrata ou concreta, mais estática ou lúdica, mais linear ou paralela, entretanto, todas elas, combinadas, integradas, possibilitam uma melhor apreensão da realidade e o desenvolvimento de todas as potencialidades do educando, dos diferentes tipos de inteligência, habilidades e atitudes, favorecendo assim, uma aprendizagem significativa.

Nesta perspectiva, Almeida (2007, p.162):

Para que o professor possa expandir o olhar para outros horizontes que lhe permitam vislumbrar novas praticas pedagógicas com a incorporação de distintas mídias, é importante que ele esteja engajado em programas de formação continuada, cujo grupo em formação possa analisar em grupo as praticas em realização e encontrar diferentes alternativas para avançar no trabalho de integração entre linguagens e tecnologias disponíveis, a partir da identificação das características de cada tecnologia.

As tecnologias permitem mostrar várias formas de captar e mostrar o mesmo objeto, representando-o sob ângulos e meios diferentes: pelos movimentos, cenários, sons, integrando o racional e o afetivo, o dedutivo e o indutivo, o espaço e o tempo, o concreto e o abstrato.

 

3 ANALISAR, SOB O OLHAR DA PSICOPEDAGOGIA, COMO O USO DAS TECNOLOGIAS CONTRIBUEM NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM DE LEITURA

Nas teorias construtivistas leva-se em conta que o conhecimento não pode ser transmitido, decorado, entretanto, construído pelo individuo de forma única a partir de suas experiências, observação e exploração.

Dessa forma, quando a aprendizagem acontece por meio da ação, exploração, torna-se uma busca, uma conquista, é conhecimento adquirido. A construção se torna mais significativa, visto que houve o desafio, a modificação de situações, reestruturação de esquemas e pensamentos, interpretação e busca de soluções para fatos novos.

Para Ausubel (1978, p.159) “O aprendizado significativo acontece quando uma informação nova é adquirida mediante um esforço deliberado por parte do aprendiz em ligar a informação nova com conceitos ou proposições relevantes preexistentes em sua estrutura cognitiva”.

É comum a cada dia as crianças virem para a escola com um mínimo de coordenação motora e alfabetizadas pelas imagens das mídias. Elas sabem manusear e compreender os programas e aplicativos usados nos computadores, televisões e vídeos sem precisar de manuais que as conduzam; absorvem rapidamente, desafiam sem medos e preconceitos as novas técnicas e informações. Interessam-se pelas novas tecnologias e aprendem com elas no momento em que lhes é possibilitado o acesso a estas ferramentas. Em especial, o uso das tecnologias, o uso da leitura de imagens estimulam o interesse das crianças por serem dinâmicas, lúdicas e atrativas; e as letras e os ícones representarem signos que elas precisam para descobrir, desafiar e se apropriar para melhor utilizar as referidas mídias.

Dessa forma, é imprescindível propiciar a criança oportunidades de sempre estar em contato com as novas tecnologias: jogos como os de memória; quebra-cabeça, de encaixe, filmes educativos ou mesmo pinturas, já que atraem rapidamente a atenção das crianças pequenas devido à facilidade de manusear e operar.

Entretanto, no momento em que se trata de jogos mais complexos ou atividades intelectuais de reflexão e crítica como o uso de CD´s educativos, edição de textos, uma pesquisa mais avançada na Internet é preciso que as crianças possuam conhecimentos mais profundos para compreender os processos que envolvem essas atividades.

Usualmente, as instruções de operação e manuseio estão escritas, supondo que todas as crianças no segundo ciclo do ensino fundamental dominem o código escrito. Sendo assim pode originar um interesse maior da leitura como forma de sanar essa problemática.

Nessa perspectiva, o computador pode ser utilizado como uma ferramenta estimuladora na busca da apreensão e construção do conhecimento. Sobre o conhecimento como uma construção do aprendizado, Ferreiro (2002) define o conhecimento como algo a ser produzido, construído pelo aprendiz enquanto sujeito e não objeto do processo de aprendizagem.

Existem muitos softwares dedicados a área de educação no mercado, podem ser utilizados para ajudar no processo de educação, no entanto, seu uso somente, não garante um trabalho eficiente. Também se faz necessário, verificar qual a concepção de alfabetização próxima ao software. Logo, se faz necessário refletir sua concepção de educação ou alfabetização para qualificar sua validade com o propósito de utilizá-lo nos anos em destaque, já que há uma enorme quantidade de softwares no mercado e são bastantes variados.

Vygotsky (1989) enfoca o ambiente social o qual a criança está inserida, reconhece que em se modificando esse ambiente o desenvolvimento também variará. Dessa forma, o professor terá de perceber o ambiente-cultura que a criança, o aluno está inserido.

Neste sentido, para esse teórico não se pode aceitar uma visão única da aprendizagem da criança. Para Vigotsky (1989) a construção do conhecimento origina-se do social para o individual: interação com os adultos, com as crianças mais experientes, com as imagens, dentre outros. Enfatiza que o desenvolvimento e aprendizagem são processos que se influenciam mutuamente, de forma que, quanto mais aprendizagem, mais desenvolvimento.

O autor percebe o homem como sujeito social que recebe suas características através da mediação com o mundo, através de instrumentos, signos e imagens. Nesse sentido, a linguagem adquire valor especial.

Quanto mais diversificado de informação o meio, mais vasto será a aprendizagem. No desenvolvimento intelectual da criança há uma interação permanente e inconstante entre os processos internos e as influencias do mundo social. Mediante todas essas considerações percebe-se que o mais importante do que saber como se deve ensinar, é saber como a criança aprende. Esta teoria é assimilada a partir de considerações realizadas pela teoria psicológica genética piagetiana, provando que o determinante na aprendizagem da criança é sua própria atividade, ou seja, da interação do sujeito com o objeto de conhecimento. E é exatamente isso que as crianças fazem através do manuseio com as mídias.

Assim, com a colaboração, participação e interação a aprendizagem passa a ter um significado maior, visto que o aluno exercita a persistência, a autonomia, a capacidade de trabalhar com o outro, a ajuda mútua, aprendem brincando e se divertindo, explorando comandos e funções, transformando-se no sujeito desse processo.

Esta teoria completa as idéias de Paim (1989, p 68) “a aprendizagem humana acontece em quatro dimensões do aprender: biológica, cognitiva, social e a função do Eu”.

Na dimensão biológica-estruturas operatórias que permitem a aprendizagem e a organização dos conceitos concretos e abstratos em consonância ao seu está estágio de desenvolvimento fisiológico neuronal.

Na dimensão Cognitiva-quando a criança se depara com uma situação nova ela adapta-se depois da experiência do ensaio-erro; relacionando os elementos do ambiente á aprendizagens anteriores, através de estímulos do dia a dia reorganiza um novo aprendizado e suas estruturas do pensamento. É o que acontece quando as crianças se deparam com as mídias, do curso das descobertas, o errar sem medo, o tentar acertar, as trocas, interações e formas de comunicação; a leitura por meio de imagens, ícones, textos, hipertextos, vídeos, animações, possibilitando as crianças condições cada vez mais inovadoras e atuais de aprendizagens.

Na dimensão Social, o indivíduo aprende as formas de ação que o levam a tornar-se integrante de uma cultura. Inclui interação e socialização com as crianças de sua faixa etária e também adultos que possibilitam a mediação e a troca de experiência. Sendo assim, o ato de aprender nunca é individual, visto que é a partir da ação do individuo sobre o objeto de seu conhecimento que se dá o crescimento cognitivo e são as interações sociais através da mediação com as mídias como objeto de aprendizagem que é desencadeada a aprendizagem.

Na dimensão função de EU, Através das mídias existe a possibilidade de que a criança possa ver-se e reconhecer-se no desenvolvimento de atividades diárias, o que contribui na busca de significados. Nas imagens, ícones, ilustrações apresentadas; por meio do manuseio e exploração de sistemas. Tais procedimentos permitem que se tornem autores, colaboradores e se defrontem com suas propostas por meio de desafios.

Confirma Moran (2003, p. 19):

A construção do conhecimento, a partir do processamento multimídico, é mais ‘livre’, menos rígida, com conexões mais abertas, que passam pelo sensorial, pelo emocional e pela organização do racional, uma organização provisória, que se modifica com Facilidade, que cria convergências e divergências instantâneas, que precisa de processamento múltiplo instantâneo e de resposta imediata.

Evidencia-se algumas questões para reflexão sobre a constituição do Eu, através da relação com o outro, nas relações pedagógicas humanizadoras e afetivas.

A constituição do Eu, através da relação com o outro, é um tema trabalhado com ênfase na teoria do desenvolvimento de Henri Wallon. É a relação com o meio humano que nos torna humanos, constituindo pessoa com uma identidade única e própria. O que nos liga ao outro é a emoção. O amor é a emoção do reconhecimento da essência que une seres humanos. Nos humanos somos todos diferentes, mas da mesma essência, essas diferenças não podem confundir-se com desigualdade. E a integração com as mídias dá essa oportunidade de interação nos novos espaços educativos. As crianças desenvolvem atitudes negociadoras com a TV, com os códigos, com os jogos no computador, com formas e conteúdos pelos quais extraem informação de um programa. Estabelece-se a cumplicidade, visto que o ato de assistir TV, Vídeo, dentre outros, demandam atividades perceptivas e cognitivas e de entendimento da linguagem imagética.

 

4 PROPOSTA DE METODOLOGIA DE INSERÇÃO DA TV, DO VÍDEO E COMPUTADOR EM SALA DE AULA, COMO FACILITADORAS DA LEITURA A PARTIR DA VISÃO PSICOPEDAGÓGICA

A leitura de imagens, assim como a leitura nos livros requer estratégias, uma vez que há gente que olha, mas não vê. “Lemos superficialmente, ‘Passamos os olhos’. Não acrescentamos ao ato de ler algo mais de nós além do gesto mecânico de decifrar os sinais” (PEREIRA, 1997, p. 4).

Mas o que é olhar e não ver? É ler superficialmente as mensagens, é não fazer a interlocução imagem-receptor instigando as inferências possíveis e não únicas e exclusivas. É não fazer uma devida extrapolação crítica que seria uma recriação da imagem com outros propósitos, possível “leitura do mundo”, posicionamento do sujeito–receptor perante a imagem, com base nas interpretações realizadas; não apreciação crítica da imagem e dos propósitos que presidiram á sua concepção. É não fazer uma leitura de imagem nas entrelinhas.

O professor já não pode negar a ação das mídias no cotidiano das crianças, pois, hoje é cada vez mais comum as crianças já virem para a escola alfabetizadas pelas imagens das mídias: Televisão, Vídeo, Computadores (Bucci, 2002). Isso ocorre por conta da TV atingir as crianças em seu ponto mais sensível: o olhar. Para Kehl (1991, p. 48): “o olhar capta a imagem, antes mesmo que a palavra a nomeie”.

Assim sendo, um trabalho com imagens: em vídeo, TV, câmeras, imagens em celulares e cinema “contribui para desenvolver o que se pode chamar de competência para ver” (Duarte, 2002, p. 36) analisar, compreender, inferir e apreciar qualquer história contada em linguagem fílmica e/ou cinematográfica. Nas palavras de (Richter, 2000, p. 32) “perceber um objeto é criar, na mente, algo relacionado e causado por alguma coisa exterior, material”.

Sendo assim, a relação de interação que se faz entre o externo (objeto, linguagem imagética que observamos) e o interno (definição, inferência) dá-se através do sentido da visão sem, necessariamente usarmos palavras e/ou textos. Não se trata de encontrar o seu sentido aparente, mas em compreender o significado num contexto social e no contexto do interpretante (observador/receptor).

Desta forma, a interpretação da imagem é a recriação da mesma por nós e em nós. Os canais entre a imagem e o espectador devem estar receptivos. Além disso, deve existir uma provocação do olhar cognitivo e também a conscientização dos elementos presentes na imagem.

Exercitando o olhar e o pensar imaginativo da criança, o professor pode encontrar soluções inovadoras, criativas, dinâmicas e ousadas nos produtos de análise de observação de uma imagem, seja ela na TV, Vídeo ou no Computador. Cabe-lhe ainda valorizar o repertório de cada criança, assim como considerar os gestos, os sons, os personagens e outras coisas que o espectador infantil traz consigo. A criança desperta suas imagens internas, abrindo espaço para o imaginário e a criatividade.

A sensibilidade é atingida, a partir da curiosidade e do momento em que o espectador desenvolve sua percepção estética e coloca em prática sua imaginação criadora, penetrando no mundo das imagens criando novos signos e novas imagens para o real.

A criança tem a capacidade de sentir, reconhecer e repetir os símbolos que estão a sua volta, mesmo sem intenção, ao fazê-lo é como se sentisse o mundo que a rodeia e seus significados. É a experimentação fazendo parte do aprendizado infantil.

Com base na proposta de Pereira (1997, p.4), propomos um planejamento que surge efeito na efetivação de um trabalho com imagens, que se trata da metodologia dos três olhares, visto que a mesma exercita os três momentos do pensar: a apreensão, a compreensão e a conceituação/síntese, dando o poder de criticidade e argumentação ao aluno, a saber:

- 1º OLHAR: é o ENCONTRO com a imagem. É olhar a imagem e fazer a COLHEITA de: sinais significativos, sons, sugestões, coisas diferentes, suspeitas.

TÉCNICA: o que a imagem mostra? O autor se refere a quê? A imagem trabalha sobre o quê? Que suspeitas ela abre? O que é?

- 2º OLHAR: é o olhar da DEVASSA. É o ACOLHIMENTO do que se viu na imagem. É aceitar e reconhecer sentido entre a vida vivida e a representada. É um JULGAR um olhar analítico.

TÉCNICA: Há uma sequência lógica? De que forma se criam as imagens e que significados elas têm?

- 3º OLHAR: É o olhar do MERGULHO na imagem. É hora do RECOLHIMENTO. A INTERAÇÃO e o AGIR. Da intimidade com a imagem.

TÉCNICA: Como o observador/receptor interpreta o que foi mostrado? Que leitura ele pode fazer? O que isso tem a ver com a sua realidade?

Essa metodologia é uma oportunidade de fazer a interpretação da imagem, uma vez que aos nossos olhos elas (as imagens) provocam sensações visuais, sensitivas e emocionais, pois pelo vídeo sentimos experienciamos sensorialmente o outro, o mundo, nós mesmos. Assim, se faz necessário que o professor seja conhecedor de metodologias que venham a auxiliar a sua prática pedagógica e traga o aluno para mais perto de si. Pois há muitos professores distantes do aluno no sentido da apropriação das tecnologias.

Entretanto, para que haja uma prática perfeita que suscite aprendizagem é necessário que o aluno saiba interpretar as imagens que circulam a todo o momento.

Nesse contexto, para Napolitano (2003, p. 7-15)

O professor é que, passando ao largo da complexidade do fenômeno e dos códigos operacionalizados pelo veiculo, a escola pouco contribui para tornar sua clientela mais crítica, além de perder a chance de incorporar o material televisual como fonte de conhecimento. É preciso analisar a TV levando em conta toda a sua complexidade, não apenas seus diversos níveis [produção, circulação e recepção], mas nos diversos usos possíveis do conteúdo por ela veiculado. Inicialmente, selecionamos quatro categorias envolvidas na realização social da TV, que podem servir para pensar a relação entre TV e escola. 1º - O conteúdo da TV é uma forma de mercadoria, comprada por telespectadores-consumidores; 2º- O conteúdo da TV é uma forma de sociabilidade, partilhada por telespectadores-cidadãos; 3º - O conteúdo da TV é uma forma de comunicação, recebida por telespectadores-decodificadores; 4º- A TV é uma forma de cultura, desfrutada por telespectadores-fruidores.

Destarte, percebe-se o papel mediador do professor na relação TV – INDIVÍDUOS: em que pese o uso indiscriminado dessa tecnologia como mecanismo para aplacar a solidão, o estresse e o distanciamento das pessoas no dia a dia, por seu forte papel formador de opinião e pelo fato de que os alunos ainda estão na fase de formação de sua personalidade, cheios de informações, dúvidas e fragilidades, a escola tem o papel de fazer a ligação entre o indivíduo e o meio tecnológico de forma saudável. Isto para que os alunos tenham consciência crítica e capacidade de debater sobre os materiais a que tem acesso cotidianamente através da TV.

Nesse sentido, Barbero (2000, p.55) indica que “Os meios de comunicação proporcionaram à sociedade outros canais pelos quais circulam uma multiplicidade de sabres, conseqüentemente a escola deixou de ser o único espaço de acesso e legitimação do saber”.

Segundo esse autor, é aí que reside o grande desafio da escola na contemporaneidade, manter-se atrativa e necessária aos educandos.

São várias as possibilidades de aproveitamento das referidas Mídias para as crianças, a saber: Maior integração entre alunos e professores, pelo incremento aos elementos sócio-afetivos, e desenvolvimento de muita interação positiva com a escola e com a aprendizagem; Aplicação do conceito de materiais curriculares, associando os diversos elementos: livros didáticos, livros de história, jornais, revistas e embalagens aos programas de vídeo; Redimensionamento do conceito de conteúdos escolares para além do que é tradicionalmente considerado e inclusão do desenvolvimento de habilidades, atitudes e a incorporação de valores; Interação ativa das crianças com as atividades, estimulando a habilidade de formar e emitir opiniões; Aperfeiçoamento de um nível de crítica que embora em alguns casos não for propício, é o nível possível para crianças daquela idade; Preparação dos alunos ao uso inteligente desses recursos, destacando a importância de trabalhar a relação escola/criança/TV/Vídeo/Computador numa perspectiva crítica, reflexiva, lúdica e harmonizadora, desde que se considerem concepções emancipatórias de educação e estratégias metodológicas coerentes com os objetivos de aprendizagens direcionados ao desenvolvimento da cidadania conscientes.

 

CONCLUSÃO

A educação vem passando por mudanças profundas, as barreiras temporais estão sendo rompidas. Gestores, professores e alunos, somos desafiados a encontrar novos modelos, novas formas de ensinar, enfim, novas práticas pedagógicas para novas situações.

Ensinar e aprender, hoje, não se limita ao trabalho dentro da sala de aula. Implica modificar o que fazemos dentro e fora dela, no presencial ou virtual, organizar ações de pesquisa e de comunicação que possibilitem continuar aprendendo através das imagens da TV e do Vídeo, em ambientes virtuais, acessando paginas na Internet, pesquisando textos, jogando,recebendo e enviando novas mensagens, contribuindo para o desenvolvimento, a reformulação e a disseminação da aprendizagem, permitindo ao aluno, a expressão da criatividade e do livre pensamento, estimulando a reflexão e a ação sobre sua realidade para transformá-la, a fim de levar a construção de novos conhecimentos.

Nesta perspectiva, mudar o presente de nossas crianças não significa mudar o passado, mas transformar o futuro dos alunos conseqüentemente da nação. Cabe ao professor, este incansável profissional do saber, sair do papel que tanto se padronizou nas escolas de transmissor, dono da verdade, onde o professor e os alunos ficam calados, só ouvindo.

Como Freire teorizou como educação bancaria, onde saber é depositado sem um aprofundamento critico de suas verdades. A partir do momento que isto acontece a mente dos alunos se abre como uma flor e a realidade a nossa volta começa a mudar, os alunos e professores têm, então, novas possibilidades de interatividade com o avanço das TICs, através de uma relação interativa com os seus parceiros e demais componentes da comunidade escolar, bem como o acesso à informação e conteúdos disponíveis através dos recursos tecnológicos, inclusive da internet.

Nesse sentido, as Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) desafiam cada vez mais a educação, tornando-se evidente a necessidade de refletir sobre a importância de uma nova formação do cidadão. Considerando que a sociedade já está envolvida e comprometida pelos avanços tecnológicos do século XXI, e o público em formação nesta sociedade são as crianças, entendemos ainda que a escola, apesar de não ser o único espaço que promove a educação, precisa está inserida no contexto social, garantindo uma educação de melhor qualidade e assumindo de fato o seu papel que é a formação do censo crítico e criativo das crianças para o exercício da cidadania.

Assim, de posse dessas habilidade, as criança poderão potencializar diferentes processos, relações e movimentos na escola que garantam aos pequenos uma visão crítica de mundo, a qual implica diretamente em práticas mais participativas, lúdicas, criativas, democráticas e cidadãs.

Dessa forma, a escola passa a ser como um local de produção de conhecimento e, portanto, de cultura; em que o professor, frente ao fato do cotidiano dos alunos, passa a pertencer ao tempo deles marcado pelos meios de comunicação, recorre ao processo dialógico para a conscientização no processo de leitura da realidade e apropriação das linguagens tecnológicas e culturais; além disso, esse profissional passa a considerar a importância do lazer, do prazer e envolvimento emocional existentes no ensino/aprendizagem, tornando-o dinâmico e interessante as crianças.

Como se pode notar, as mídias: TV, Vídeo e o Computador através de sua variedade de interfaces, numa perspectiva de interatividade, o professor pode deixar de ser um transmissor de saberes para tornar-se desafiador, formulador de problemas, provocador, coordenador de equipes de trabalhos sistematizador de experiências, valorizando a colaboração e a participação. E o aluno, um protagonista desta ação.

Vale ressaltar que o olhar psicopedagógico buscou compreender como as crianças utilizam os elementos do seu sistema cognitivo e emocional para aprender com as tecnologias, sem medo de tentar ou mesmo de errar.

Concluímos, assim, que o uso da TV, Vídeo, Computadores pode suscitar novas práticas. Dessa forma, certamente conseguiremos o que se espera do professor num mundo em predomina o domínio das tecnologias, uma cultura que está em todos os alcances das crianças e o professor enquanto mediador de aprendizagens deve estar a par dessa cultura para poder intervir e através delas fomentar nos alunos o desejo de aprender. É um desafio enorme, mas se o professor tiver vontade de fazer, ele faz. Urge que se faça uma reavaliação das metodologias tradicionais, visando à exploração das tecnologias da informação e comunicação existentes na escola, capazes de motivar os alunos à leitura por prazer, a saber, olhar, e, sobretudo a aprender fazer.

 

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