O PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA ESCRITA NO GÊNERO REDAÇÃO ESCOLAR

FREITAS, L. C. de A.

PPGL GEPEUERN

SAMPAIO M. L. P.

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RESUMO: Este trabalho visa analisar se textos produzidos são socializados, reestruturados e avaliados numa concepção sociointeracionista e identificar os marcadores privilegiados pelo professor no ato do processo de avaliação dos textos, numa escola pública do município de São Miguel – RN. Trabalha-se com correção e avaliação do texto dos alunos e uma entrevista aplicada a professora, o que nos fez perceber as distorções existentes entre o fazer pedagógico e as teorias da escrita, da avaliação, produção textual e os processos de interação e construção de sentidos. O estudo aponta, ainda, à necessidade de se repensar as práticas de escrita, de avaliação, além de se investigar, seriamente, a formação pedagógica do professor, bem como, o desenvolvimento da sua prática pedagógica.

Palavras-chaves: Escrita. Avaliação. Prática Pedagógica. Ensino.

Introdução

O século XXI têm se mostrado propício às transformações histórico-sociais, entretanto, no contexto escolar, a avaliação continua sendo crucial, excludente, objetivando exclusivamente resultados e polemizando discussões, principalmente, quando se trata de avaliação da escrita sob a perspectiva sociointeriacionista dos gêneros textuais.

Mediante o exposto, pressupõe-se que numa avaliação dialógica, a informação inicial é de grande valia, entretanto, necessita ser processada, (re)ssignificada e transformada em conhecimento enriquecido, aplicável e inacabado.

Considerando a escrita como mecanismo que possibilita a interação texto-escritor-leitor, em que se estabelece um processo interacional e dialógico entre aquele que escreve e aquele que ler - atores sociais e sujeitos ativos - que constroem e são construídos pelo texto, algumas questões norteiam a presente reflexão: que concepção de avaliação e escrita tem o professor de Língua Portuguesa Como se dar o trabalho com os gêneros em sala de aula As avaliações da produção escrita favorecem a superação das dificuldades e o crescimento do aluno

É acreditando que o sujeito apropria-se de informações para conhecer o real, a pertinência e a idoneidade destas informações e ainda reconhece e busca os recursos que possibilitam a sua divulgação numa sociedade letrada, em que o sujeito-produtor precisa ter o domínio, dentre outros, de um objeto social bastante pertinente: a linguagem escrita, que o artigo proposto se preocupa em refletir, na prática, como se dá o processo de avaliação da escrita no gênero redação escolar, sob a ótica do professor, visto que as atuais demandam sociais requer um cidadão com capacidades para exercer plenamente a cidadania, saber lidar e intervir nas realidades sociais não se limitando apenas a observá-las, mas nelas agindo, refletindo e articulando os fatos que as compõem. E mais, objetiva ainda, analisar se textos produzidos são socializados, reestruturados e avaliados numa concepção de sociointeracionista e identificar os marcadores privilegiados pelo professor no ato do processo de avaliação dos textos.

Inseridas no campo dos estudos da linguagem, articulando-se concepção sociointeracional bakhtiniana às abordagens sobre Gêneros TextuaisDiscursivos, as reflexões propostas acerca do objeto basearam-se em entrevista não-estruturada, e em análises de textos escritos pelos alunos e corrigidos pela professora.

O presente artigo traz uma fundamentação teórica que discute os principais conceitos de escrita, avaliação e gênero textual, tendo como aporte teórico Bakthin (1992), Hoffman (2004, 2005), Bazerman (2006), dentre outros. Através de pesquisa qualitativa (GIL, 1992), descreve-se o universo da pesquisa, os sujeitos pesquisados e as condições em que a pesquisa se realizou, alinhando metodologia e objetivos ao objeto de estudo.

Apresenta-se, também, a análise e as discussões dos dados, com vista aos objetivos propostos, os quais nos convidam a refletir sobre o fazer pedagógico, a linguagem enquanto processo dialógico e interacional, as estratégias de produção textual, a formação discursiva dos sujeitos e o parcial deslocamento da tradição curricular voltada à prática pedagógica e ao processo de avaliação da escrita.

1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A avaliação educacional, mesmo no século XXI, ainda, é um instrumento disciplinador das condutas cognitivas e sociais, no contexto da escola. Na maioria das vezes, a prática avaliativa não se preocupa com as transformações, não atenta aos modos de superação do autoritarismo sequer ao estabelecimento da autonomia do aluno, embora isto signifique desigualdade, fira o princípio da equidade e não atenda às exigências do atual modelo social que prima pela participação democrática de todos.

Neste sentido, a avaliação torna-se uma arma nas mãos do professor e uma ameaça constante a aprendizagem e ao desenvolvimento humano do aluno, visto que o conceito de avaliar está, intimamente, associado a significados que atuam no âmbito do processo educativo. Para Luckesi (1995, p. 69), “[...] a avaliação é como um juízo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em vista uma tomada de decisão.”

Ao referir-se à tomada de decisão, o autor reafirma que avaliar é a capacidade de acompanhar a construção do conhecimento e só assim pode-se cobrar o resultado final no método avaliativo. A esse respeito, Antunes (2007, p. 8) ressalta que “[...] a avaliação é decorrência do processo normal de aprendizagem”.

Entretanto, a avaliação deve ser entendida como um aspecto pedagógico, componente essencial do processo de ensino, apoiada em propósitos de ensino capaz de orientar e conduzir as atividades de professores e alunos. É com base nestes pressupostos que os Parâmetros Curriculares Nacionais reforçam: “[...] A avaliação é como um elemento investigador entre a aprendizagem e o ensino.” (BRASIL, 1997, p. 83). Assim, a avaliação e a aprendizagem estão interligadas para a melhoria do ensino aprendizagem e para a reflexão da prática educativa do docente.

Em consonância com as rupturas histórico-sociais que vem acontecendo nos últimos anos, tanto a educação quanto os processos que a permeiam, a saber: de ensino, aprendizagem e avaliação devem vislumbrar um novo paradigma que visa a atender as reais necessidades da sociedade atual que estar além da mera transmissão de conteúdos, visto que os contextos de aprendizagem exigem sujeitos-interlocutores pautados na interação. Isto prima pela reelaboração do conceito de avaliação enquanto processo mediador do processo de aprendizagem e como diagnóstico contínuo dos processos de ensino e de aprendizagem.

A avaliação é fundamental à educação, por isso deve ser vista sob a ótica da perspectiva dialógica que potencializar novas práticas de avaliação, nas quais se manisfestem a interação, a interatividade e a dialogia necessárias para fazer da avaliação uma subsidiária do planejamento e da execução, um instrumento que auxilia na melhoria dos resultados (LUCKESI, 2005), conseqüentemente auxiliando na construção do conhecimento.

Neste sentido, entende-se

a perspectiva da ação avaliativa como uma das mediações pela qual se encorajaria a reorganização do saber. Ação, movimento, provocação, na tentativa de reciprocidade intelectual entre os elementos da ação educativa. Buscando coordenar seus pontos de vista, trocando idéias, reorganizando-as. (HOFFMANN, 2005, p. 57)

Retomando o exposto, a avaliação passa a ser entendida como uma prática reflexiva e desafiadora tanto para o professor quanto para o aluno e ainda provoca a produção de um saber enriquecido pelas possibilidades construtivas, onde as posturas, os processos e instrumentos são repensados são repensados e a avaliação ganha a dimensão de diagnosticar, mediar e apresentar resultados, atuando dentro de uma dinâmica que propicia ao docente/mediador a possibilidade avaliativa dialógica, pois permite não só acompanhar como também interferir no processo. Assim,

a visão do educador/avaliador ultrapassa a concepção de alguém que simplesmente ‘observa’ se o aluno acompanhou o processo e alcançou resultados esperados, na direção de um educador que propõe ações diversificadas e investiga, justamente, o inesperado, o inusitado. Alguém que provoca, questiona, confronta, exige novas e melhores soluções a cada momento (HOFFMANN, 2004, p. 77).

No tocante a avaliação da escrita, ousadia ou não, estar na hora de se ir além do contexto escolar e pautar-se em instrumentos adequados, mas, sobretudo, sob um olhar crítico para a técnica e os procedimentos empregados pelo avaliador. É necessário focalizar a produção científica sobre a escrita, identificando a maneira como os pesquisadores da área, ou seja, aqueles que teoricamente produzem o saber difundido na escola e também fora dela, têm avaliado a escrita, uma vez que esta é considerada reduto de aprendizagem, importante construto psicológico no contexto escolar.

Para isto, também se deve ter definidas as concepções de texto e de gêneros textuais, bem como entender que o desenvolvimento da linguagem estabelece relações intrínsecas de cooperação com as outras pessoas. Nas palavras de Bazerman (2007, p. 110) “aprender a escrever significa a aprender a assumir uma presença ousada no mundo e entrar em complexas e sofisticadas relações com o outro”.

Na perspectiva de Bakhtin, o texto se define como (a) objeto de significação, (b) produto da criação ideológica do que estiver subentendido, ou seja, o texto não existe fora da sociedade, mas só existe nela e não pode ser reduzido à materialidade lingüística ou dissolvido na subjetividade daquele que o produz ou interpreta, (c) dialógico - define-se pelo diálogo entre os interlocutores e pelo diálogo com outros textos e (d) objeto único, irreproduzível, não reptível (cf. Barros, 1997:28-29).

Para Pécora (1983, p. 45), “[...] o efetivo domínio da prática escrita apenas pode se dar como um desdobramento da práxis lingüística e jamais como uma mera assimilação de técnicas e padrões.” O pensamento de autor faz ponte com o de Bakhtin para quem a produção textual, começa na oportunização do contato do aluno com a maior variedade de gêneros discursivos possíveis, pois esta ação viabiliza e estimula a produção textual, afinal a linguagem, num sentido amplo, aprende-se mesmo é na interação verbal.

Isto posto, o professor de língua materna deve estimular o aluno a refletir sobre as diferenças genéricas existentes entre os mais variados tipos de textos, mostrando o papel desses gêneros no processo social de interação verbal, como forma de garantir a competência e a adequação discursiva do aluno nas mais variadas situações de interação socioverbal as quais ele poderá ser exposto, dentro e fora dos limites escolares. Aqui, faz-se presente o papel do professor tanto como mediador como avaliador da aprendizagem, por isso

A avaliação, enquanto relação dialógica, vai conceber o conhecimento como apropriação do saber pelo aluno e também pelo professor, como ação-reflexão-ação que se passa na sala de aula em direção a um saber aprimorado, enriquecido, carregado de significados, de compreensão. (HOFFMANN, 1994, p. 56)

Destarte, a prática de escrita na escola deve ser uma tarefa de produção de idéias, para que o processo de aquisição da língua escrita no contexto de sala de aula, não seja artificial, descontextualizado. Na escrita, é necessário haver mediação, e esta ocorre desde as atividades com o trabalho de leitura, em que o mediador contribui para a construção de sentidos do texto, continua durante as discussões realizadas, ao possibilitar a voz e a vez do aluno, e prossegue em todo o processo da produção escrita. Neste sentido,

O texto pode ser tido como um tecido estruturado, uma entidade significativa, uma entidade de comunicação e um artefato sócio-histórico. De certo modo, pode-se afirmar que o texto é uma (re) construção do mundo e não uma simples refração ou Reflexo... (MARCUSCHI, 2008, p.72)

Mediante o exposto, acredita-se que a tríade gênero-escrita-avaliação, trabalhados numa perspectiva dialógica venha contribuir para a melhoria do ensino de língua portuguesa, uma que a escrita converge os sujeitos enquanto agentes sociais efetivos e por isto, juntamente com a avaliação, deve ser inserida na visão do “eu” com “o outro”, baseada nas interações e nos princípios de alteridade e de autonomia do sujeito.

2 Metodologia

Neste artigo, interessa-nos refletir, na prática, como se dá o processo de avaliação da escrita no gênero redação escolar, sob a ótica do professor; analisar se os textos produzidos são socializados, reestruturados e avaliados numa concepção sociointeracionista e identificar os marcadores privilegiados pelo professor no ato do processo de avaliação dos textos.

Por isso, optamos pela abordagem qualitativa, visto que ela nos permite estudar o fenômeno educativo no seu próprio contexto, pois entendemos que o processo de avaliação se constitui em um fenômeno que marca o cotidiano da vida escolar, e também que a redação escolar ainda é tida como processo de escrita fechado, pois os alunos escrevem e o professor lê e corrige. Por outro, lado a pesquisa tem um caráter pragmático (GIL, 1992, 42) e define-se como um conjunto de ações através das quais se busca soluções para um problema via procedimentos científicos,

Quanto aos objetivos, ela envereda-se pela pesquisa descritiva, pois ”...observa, registra, correlaciona e descreve fatos ou fenômenos de uma determinada realidade sem manipulá-los”. E ainda “...permite ao pesquisador investigar apenas um percentual da população alvo desejada, isto é, existem casos que não há necessidade de pesquisar a população alvo na sua totalidade”. (MARCONI; LAKATOS, 2007, p. 30)

Em se tratando dos procedimentos, define-se como pesquisa documental que “vale-se de materiais que ainda não receberam um tratamento analítico ou que, ainda, podem ser reelaborados de acordo com a problemática da pesquisa” (GIL, 1999, p. 24) e (MARCONI; LAKATOS, 2007, p. 32), e “não são apenas uma fonte de informação contextualizada, mas surgem num determinado contexto e fornecem informações sobre esse mesmo contexto” (LUDKE, 1986, p.39).

Para alcançar os objetivos trabalhou-se em duas proposições na coleta de dados. Primeiro, aplicou-se uma entrevista não-estruturada a professora para diagnosticar sua concepção de escrita e avaliação; segundo, de posse dos textos escritos pelos alunos e corrigidos pela professora fez-se uma análise da avaliação (correção) por ela feita já na primeira versão dos textos, visto que para se chegar ao critério de verdade precisa passar pela prática, ou seja, atingir a essência do fenômeno, para, evitar, suscitar conclusões precipitadas.

Os sujeitos envolvidos na pesquisados estão postos em duas vertentes: uma de ordem direta, cujo principal pesquisado é o professor de Língua Portuguesa; e outra marcada indiretamente: os alunos do 90 ano, produtores dos 10 textos corrigidos pela professora, ambos constituem o corpus da pesquisa realizada numa escola pública, da esfera municipal, do município de São Miguel, no Rio Grande do Norte. O número reduzido de sujeitos pesquisados e textos analisados justifica-se por tratar-se de uma pesquisa-piloto, que servirá de ponto de partida para a viabilização de estudo de proporções maiores, possivelmente, em outro momento.

3 Análise e discussão dos resultados

Os resultados, que ora passa-se a analisá-los e discuti-los, foram extraídos da correção realizada pela professora de Língua Portuguesa, em textos de alunos do 90 ano, de uma escola pública do município de São Miguel – RN. Foram selecionados 10 dos dezenove textos escritos na turma. Os alunos escreveram com base na temática “Vivendo entre feras, o homem tem necessidade de também ser fera”, temática proposta pela professora.

Além disso, aplicou-se uma entrevista a professora com o intuito de entender a sua concepção de avaliação da escrita; as teorias, por ela, usadas para mediar a produção textual; o processo de produção de texto no contexto da sala de aula os procedimentos de avaliação da produção textual no contexto da sala de aula e os aspectos privilegiados, por ela, quando da avaliação das produções textuais.

Quanto ao primeiro aspecto da entrevista, a professora diz que “a avaliação escrita é uma verificação da aprendizagem, um processo que somamos no decorrer do bimestre junto ao desempenho que cada aluno apresenta no percurso de cada aula”. Aqui, detecta-se, entre pergunta e resposta, uma falta de clareza, pois a pergunta exigia uma resposta acerca da “concepção de avaliação da escrita” da professora, ao passo que ela definiu o processo de “avaliação escrita”, instrumento corriqueiro no contexto da escola. Este discernimento parece fortalecer o valor do termo “avaliar”, no cotidiano das práticas pedagógicas, e parece significar notas, medir e classificar, pois os indícios presentes no discurso da professora apontam uma para avaliação somativa. Entretanto,

Medir significa determinar a quantidade, a extensão ou o grau de alguma coisa, tendo por base um sistema de unidades convencionais. Na nossa vida diária estamos constantemente usando unidades de medidas, unidades de tempo. O resultado de uma medida é expresso e números. Daí a sua objetividade e exatidão. A medida se refere sempre ao aspecto quantitativo do fenômeno a ser descrito (HAYDT 2000, p. 9).

Percebe-se assim, que este tipo de avaliação pressupõe que as pessoas aprendam do mesmo modo, nos mesmos momentos e tenta evidenciar competências isoladas.

Para a segunda pergunta da entrevista, que investiga as teorias usadas pela professora para mediar à produção textual, ela a responde, dizendo: “costumo trabalhar um texto que aborde a temática da produção, fazer comentários e indagações que permitam ao aluno uma melhor compreensão do tema”. Percebe-se uma omissão quanto à teoria adotada pela professora para trabalhar a produção de textos. Ao longo de seu discurso vão se construindo marcas que apontam para o apagamento de práticas interativa língua. Em outras palavras, a fala da professora deixa aparecer elementos que falseiam as condições de escrita e a põe na ordem de um exercício penoso, no qual apenas se materializa o discurso.

Propositalmente ou não houve um apagamento da pergunta acerca da teoria e a resposta dada contemplou o processo de produção textual, no contexto da sala de aula, visto que a professora diz: “a produção sempre acontece depois de uma discussão sobre o tema em destaque. Salienta-se que interação com outros textos, realmente, auxilia ao aluno a compreender os processos de heterogeneidade presentes nos textos e, talvez, a entender que os textos são tessitura de vozes que se entrelaçam, para, através de outra voz, fortalecer a incompletude dos textos.

Entretanto, que apenas “um texto”, não dar conta das diversidades de vozes que ecoam nas discussões de qualquer que seja a temática. É preciso trazer para o contexto da sala de aula, vários e diferentes textos que problematizem a temática proposta, para se dar ao aluno a oportunidade de ampliar seus conhecimentos de leitura e escrita e as suas capacidades de produção.

[cd or um lado?]Por outro lado deve-se considerar que a escrita é um processo individual e dialógico, assim sendo, o processo de produção de texto exige escolhas pessoais quanto o que dizer e como dizer. Além disso, escrever pressupõe domínio de certos procedimentos, a saber: discursivos, pragmáticos, textuais, gramaticais, notacionais e, porque não ideológicos. Neste sentido, as condições de produção textual são nichos significativos na complexa relação interativa entre linguagem, cultura, escrita e sujeitos, historicamente construídos, nos contextos em que operam.

Questionada sobre o processo de avaliação das produções de texto realizadas no contexto da sala de aula, a professora diz que “apenas anota alguns pontos, conversa com cada um explicando os erros e, pede para os alunos refazerem” e ainda acrescenta “é um processo que se dar de forma individual levando em conta os aspectos de aprendizagens”. Mediante o exposto, afirma-se que há uma indefinição no tocante aos aspectos de aprendizagens, visto que a análise dos textos fornecidos pela professora aponta para uma produção de escrita que prioriza a língua culta, distanciando a prática de produção textual das situações de fala e de comunicação realmente vivenciadas pelos alunos no seu dia a dia. E mais a escrita não é um processo individual, o sujeito escreve para algum interlocutor presencial ou não, no caso do gênero em questão, o professor é esse destinatário. Já dizia Silva , “escrever na escola confunde-se com copiar, com usar corretamente a ortografia, a gramática, tornando penosa a tarefa da escrita”.

Reforçando a questão em foco, apresenta-se, graficamente, as categorias consideradas na correção da produção escrita, solicitada e corrigida pela professora

Os dados reforçam o que vem sendo postado ao longo deste artigo, pois em momento algum traz como aspectos de aprendizagem a noção de competência comunicativa, a linguagem tratada como processo de interação social, a subjetividade, a funcionalidade e a interatividade, dentre outros essenciais no processo de avaliação da escrita.

Ainda com base nos dados, apresentados e fazendo alusão a Geraldi (1993, p. 136), que afirma haver diferença entre o ensino redação e o ensino produção textual, pois neste “produz-se textos na escola” e naquele “produz-se textos para a escola” e ainda considerando os critérios: concepção de texto, dimensão social da linguagem, os objetivos, o tema, as condições de produção, a construção composicional e as perspectivas, constata-se que a solicitação de escrita feita pela professora aos alunos do 90 ano, deve ser denominada de redação.

A professora afirma que na avaliação das produções textuais “costuma privilegiar os argumentos apresentados por eles (alunos), as abordagens, coerência, questões de escrita, bem como a adequação dos recursos apresentados por eles (alunos). Entretanto, os dados nos revelam que a pontuação, a acentuação e os problemas de ortografia se sobressaem em relação aos demais elencados. Além disso, muitos outros que são nomeados como categoria nova (uso de letras maiúsculas no meio de minúsculas, uso de letras minúsculas no início do parágrafo) são, na verdade, problemas relacionados à ortografia. Os demais, apontam para a estrutura e organização do texto, com exceção de “redundância, repetição de palavras, idéias vagas, uso de achismo, idéias incompletas, fuga do tema, repetição de idéias e idéias confusas”.

Em se tratando de “argumentos” e “abordagens” os termos aparecem apenas na resposta da professora. Ressalta-se que para avaliar argumentos faz-se necessários considerar pelo menos duas premissas que apontem para um conclusão válida e que se baseie em todas as premissas, e na correção dos textos não se problematiza esta lógica, sequer faz alusão a algum tipo de abordagem, talvez porque as anotações referentes à correção são abaixo do texto do aluno. Implica dizer que elas são generalizações insertas nos textos, que se apresentam apenas na escrita do aluno.

CONCLUSÃO

Os estudos realizados no âmbito da avaliação e da escrita apontam para a inegável realidade de que o professor de língua portuguesa precisa conhecer as teorias, para tomá-las como suporte diante dos seus planejamentos de ensino, principalmente, no tocante a produção da (re)escrita.

Mostram ainda que, na maioria das escolas, o que se faz é redação escolar ao invés de produção de texto, e o professor parece ignorar a diferenças que há entre estas duas modalidades, tanto é que solicita do aluno uma produção de texto, mas na hora de corrigir utiliza-se dos critérios de avaliação propícios a redação escolar.

O professor ainda trabalha com a concepção de texto como processo e não como produto e de língua como simples expressão do pensamento ou mero instrumento de comunicação, não fruto da interação social e não. O papel do outro na interlocução, o conceito de competência comunicativa, a subjetividade, a funcionalidade, a interatividade e todos os elementos da dimensão social da linguagem parecem ser apagadas e a má qualidade nas comunicações escritas dos alunos, contradiz, de forma assustadora, objetivo a ser atingido pela escola no ensino de língua materna: o domínio real da linguagem escrita, evidenciado por sujeitos que saibam usá-la nos diversos contextos sociais para interagir com os outros.

Isto posto, afirmar ser de grande relevância investigar, seriamente, a formação pedagógica dos professores, para que eles possam alargar sua compreensão dos fatos da linguagem e das competências requeridas para o ato de escrever. Este é um fato preocupante, pois o professor mesmo tendo uma formação em Letras abstrai-se da finalidade da produção escrita.

Por outro lado, as anotações feitas nos textos dos alunos comprovam as premissas de que os alunos não são motivados a escrever, os gêneros são trabalhados aleatoriamente, sem propósito comunicativo e apenas a gramática consagra a escrita do aluno. Na escola, a regra é clara: os alunos escrevem, o professor lê e atribui valor a escrita sem se preocupar com a tessitura dos conhecimentos que constituem a escrita e a produção.

Acredita-se que as práticas avaliativas precisam ser repensadas numa perspectiva dialógica que ressignifique o campo da escrita e a produção de idéias dos sujeitos produtores. Talvez, as estratégias de retextualização da escrita como atividade criativa e interativa seja um mecanismo inovador neste processo de avaliação. É preciso, repensar pressupostos, técnicas e instrumentos de avaliação. É preciso repensar e reformular a concepção de escrita da escola, do professor e também do aluno.

REFERÊNCIAS

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SILVA, Francisco Paulo da. A produção de texto na escola. [S.L.: s.n.]. [200 -].

ANEXOS

Anexo 1 – Entrevista com a professora

1. Qual a sua concepção de avaliação da escrita?

2. Em quais as teorias você se fundamenta para mediar a produção textual?

3. Como é o processo de produção de texto, no contexto da sala de aula?

4. Como se dá o processo de avaliação das produções de texto realizadas no contexto da sala de aula?

5. Que aspectos você privilegia quando faz a avaliação das produções textuais?

Anexo 2 – Texto dos alunos