DISCURSO PEDAGÓGICO: TECENDO INTERAÇÃO E CONHECIMENTOS

Luzinete Cesário de Araújo FREITAS

Maria Lúcia Pessoa SAMPAIO

Universidade do Estado do Rio Grande do Norte

Resumo

O discurso pedagógico é um meio de produzir conhecimentos, dar vozes e valorizar as especificidades da linguagem na tônica do ensino, promovendo assim, a construção do saber, do desenvolvimento moral e intelectual, considerando as infinitas possibilidades discursivas, advinda dos diferentes uso e contextos nos quais a língua se manifesta. Nesta perspectiva, o trabalho aponta para uma investigação que resultará na dissertação de mestrado, provisoriamente, intitulada: “O discurso pedagógico do professor de Língua Portuguesa no processo de ensino-aprendizagem da escrita”, no Curso de Letras, na UERN. Resultado, ainda das leituras buscadas para a formação de conceitos e postulações teóricas, o que se apresenta, neste corpus é de cunho bibliográfico respalda-se nos embasamentos teóricos de Bakhtin (1992), Foulcault (1984), Riolfi (2008), Fairclough (2008) e Marcuschi (2008), dentre outros. Assim, reforça-se o desejo de se estabelecer entre tais aportes e o discurso pedagógico uma relação intrínseca com a intenção de sustentarmos a concepção de que o discurso é um forte aliado na construção de conhecimentos, justamente, por se manisfestar na realidade singular de interação-enunciação.

Palavras-chave: Discurso Pedagógico. Dialogismo. Ensino. Conhecimento.

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

O processo de ensino-aprendizagem torna-se possível quando um sujeito passa a interagir com outros sujeitos criando novos espaços de significações, de relações dialógicas e de configurações discursivas no mesmo contexto ou em diversos contextos

Acredita-se, portanto, ser o discurso pedagógico uma porta de entrada para a constituição de um processo interativo inteligível, capaz de dar conta das estratégias discursivas considerando o caráter dialético, ideológico e dialógico da linguagem, apontando para a construção de possíveis e múltiplas aprendizagens. Por assim ser, pretende-se com este trabalho estabelecer uma relação entre o discurso pedagógico do professor de Língua Portuguesa e o processo de ensino-aprendizagem da escrita, uma vez que se reflete a cerca das práticas discursivas, com base na Teoria da Argumentação no Discurso (TAD) tendo a linguagem como mecanismo que permeia as relações humanas numa perspectiva sócio-histórica e interacional.

A motivação para este trabalho surgiu da percepção de que, no interior dos estudos sobre linguagem e educação, não é dada ênfase necessária ao discurso pedagógico do educador, enquanto mecanismo capaz de construir conhecimentos, sentidos e aprendizagens.

Um segundo fator que fez com que se pensasse nessa temática é a mecanização com que se trabalha a metodologiadidática da língua portuguesa no ensino superior, muitas das vezes, embasada apenas no domínio técnico do código, numa morosidade complexa que coloca a escrita como instrumento reprodutor de conhecimentos, desconsiderando a compreensão dos mecanismos e recursos da estrutura textual em cada situação discursiva e também os contextos interno e externo da escrita.

Uma terceira causa é porque, parece haver um distanciamento muito grande entre as teorias estudadas quando da formação acadêmica e as suas aplicabilidades quando o universitário passa a ser profissional em sala de aula.

Em conformidade com os questionamentos até então expostos, circunscreve-se a seguinte questão: o discurso pedagógico do professor de Língua Portuguesa possibilita o desenvolvimento de um processo ensino-aprendizagem de escrita, pautado na tríade: interação, construção de sentidos e produção de conhecimentos

Em face do caráter da aquisição do saber, missão das universidades, acredita-se que as parceiras fortalecem e ampliam o espaço da universalização do conhecimento, além de mobilizar estudantes e intensificar, por parte dos professores e gestores, as conexões de redes que fazem se aproximar diferentes comunidades científicas. Reforçando esta premissa e acreditando que este projeto apresenta interesses que estão em consonância com o PROCAD (Programa Nacional de Cooperação Acadêmica), afirma-se o intuito de, dentre os objetivos aqui propostos, estabelecer conexões entre “formalizar o estado da arte no qual se encontra o conhecimento efetivamente mobilizado na MELP (Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa) sobre a formação de professores de Língua Portuguesa”, “compreender algumas as representações sobre o que seja a formação do professor de Língua Portuguesa e seu ensino-aprendizagem hoje” e “analisar as conseqüências para o ensino e para a pesquisa a respeito do ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa oriundas dos diferentes encaminhamentos dados na disciplina, objetivos específicos do PROCAD.

Entende-se, portanto, que este trabalho possa contribuir para uma reflexão mais profunda acerca da atuação do educador, enquanto mediador da ação pedagógica, atuante na sociedade e contribua para os estudos da argumentação no discurso pedagógico e no que se refere aos processos interativos como forma de construção de conhecimentos, sentidos e aprendizagens.

O trabalho emerge de uma pesquisa bibliográfica, tendo como categoria empírica o discurso pedagógico, cujo aporte teórico leva as seguintes categorias teóricas, quais sejam: o conceito de argumentação, de dialogismo, mediação pedagógica... Dos quais se emanam a conclusão acerca do caráter dialógico, argumentativo e interacional do discurso pedagógico.

1. DISCURSO, ARGUMENTAÇÃO E INTERAÇÃO: UM NOVO FAZER PEDAGÓGICO

Os processos de ensino e aprendizagem, dentro de sala de aula, são complexos e exigem o aperfeiçoamento de diversos mecanismos da comunicação entre professor e alunos em uma perspectiva sociocultural.

Neste contexto, a linguagem adquire uma importância fundamental, pois permite, tanto ao aluno ao professor, serem sujeitos historicamente construídos, com competências e habilidades para atribuir significados as formações e práticas discursivas num ambiente de interação. Desta forma, compreende-se ser a aprendizagem a internalização de processos compartilhados no plano social. Inserida neste panorama, a argumentação, passa a ser compreendida como um discurso que envolve peculiaridades contraditórias, assumindo, provavelmente, uma posição privilegiada nos processos de ensino e aprendizagem, principalmente, ao se considerar “o discurso como a realidade singular de interação-enunciação” (MARCUSCHI, 2008, p. 83).

Tudo isso aponta para uma relação dialógica fundamentada num processo contínuo de produção de sentido, que implica na compreensão do próprio enunciado, enquanto fios ideológicos, sociais e históricos, na cadeia da comunicação discursiva, formada pelo já-dito e o ainda não-dito na atmosfera da língua, onde estão presentes interlocutores ativos, construindo sentidos. Por assim,

A palavra (e em geral, o signo) é interindividual. Tudo o que é dito, expresso, situa-se fora da “alma”, fora do locutor, não lhe pertence com exclusividade. Não se pode deixar a palavra para o locutor apenas. O autor (o locutor) tem seus direitos imprescritíveis sobre a palavra, mas também o ouvinte tem seus direitos, e todos aqueles cujas vozes soam na palavra têm seus direitos (não existe palavra que não seja de alguém). A palavra é um drama com três personagens (não é um dueto, mas um trio) (BAKHTIN, 1997, 350)

Mediante o exposto, o dialogismo bakhthiano aponta para o “caráter polifônico dessa relação exibida pela linguagem” (BRAIT, 1997, p. 56), razão pela qual, no campo do discurso pedagógico não se pode mais pensar em discurso como um duelo de forças, onde o professor faz uso da palavra autoritária para “transmitir conhecimentos”, perpetua-se como “dono da verdade” ou como meio de assegurar à reprodução social-cultural, uma vez que,

Os sujeitos são posicionados ideologicamente, mas são também capazes de agir criativamente no sentido de realizar suas próprias conexões entre práticas e ideologias a que estão sendo expostos e de reestruturar as práticas e as estruturas posicionadoras. (...) As práticas discursivas são investidas ideologicamente à medida que incorporam significações que contribuem para manter ou reestruturar as relações de poder. Em princípio, as relações de poder podem ser afetadas pelas práticas discursivas de qualquer tipo. (FAIRCLOUGH, 2008, p.87)

Neste sentido, reforça-se a idéia de que, desde os primórdios dos tempos o relacionamento entre os seres humanos, em qualquer das suas dimensões quer históricas, quer sociais ou culturais dá-se, basicamente, por meio de símbolos. Neste sentido, considerando à interação social, e observando o comportamento linguístico dos seres humanos, verifica-se, segundo Koch (2000, p. 12), que “a interação social por intermédio da língua caracteriza-se, fundamentalmente, pela argumentatividade”.

Para Isócrates (Apud PERELMAN & OLBRECHTS-TYTECA, 1999, p. 50), “o objetivo de toda argumentação provoca ou aumenta adesão dos espíritos às teses que se apresentam a seu assentimento”. Para tal, o argumentador deve despertar no outro a ação pretendida (positiva ou negativa), bem como instigar a criação em seu interlocutor, a disposição para atar os elos coesivos deixados no texto durante a captura da coerência.

Assim sendo, o ato de argumentar requer estratégias discursivas, capazes de permitir ao orador a obtenção do chamado acordo com o auditório universal, ou seja, saber alternar, no texto, lugares-comuns e lugares-específicos, razão pela qual se afirma que a combinação e a seleção de alguns elementos em detrimento de outros é diretamente proporcional à sua indispensabilidade na argumentação.

Nesta perspectiva, Perelman (Apud KOCH, 2000, p. 43),

[...] ressalta que a argumentação visa a provocar ou incrementar a “adesão dos espíritos” às teses apresentadas ao seu assentimento, caracterizando-se, portanto, como um ato de persuasão. Enquanto o ato de convencer se dirige unicamente à razão, através de um raciocínio estritamente lógico e por meio de provas objetivas, sendo, assim, capaz de atingir um “auditório universal”, possuindo caráter puramente demonstrativo e atemporal (as conclusões decorrem naturalmente das premissas, como ocorre no raciocínio matemático), o ato de persuadir, por sua vez, procura atingir a vontade e o sentimento do (s) interlocutor (es), por meio de argumentos plausíveis ou verossímeis e tem caráter ideológico, subjetivo, temporal, dirigindo-se, pois, a um “auditório particular”: o primeiro conduz a certezas, ao passo que o segundo leva a inferências que podem levar esse auditório – ou parte dele – à adesão dos argumentos apresentados.

Mediante o exposto, considera-se que o prisma da argumentação, é a apresentação de um ponto de vista, defendido pelo sujeito argumentador como sendo o ideal para seu discurso, sempre acompanhado de uma razão persuasiva. Assim sendo, o produtor do discurso, além de ter leituras e vasta experiência de vida, deve saber utilizar os elementos linguísticos com o intuito de expressar seus pensamentos e levar o outro a crer no seu ponto de vista, na sua tese.

Dessa forma, para se elaborar um discurso, satisfatoriamente, deve-se harmonizar estruturas próprias da língua com elementos extralingüísticos, movimentos de retroação e avanço, para que o leitor não se perda, ao fazer os movimentos cognitivo-discursivos necessários à construção dos efeitos de sentido, engendrados na tessitura textual, além de saber as técnicas da argumentação, o que consiste em direcionar o discurso para um auditório particular, a fim de transmitir a mensagem desejada para um público específico.

Sobre isto, afirma-se que

Pensando no uso efetivo do discurso em situações reais de interação social, jamais podemos ver a linguagem verbal como linear, unívoca, totalmente racional; ao contrário, temos de vê-la como um meio de interação, como algo que emerge de sujeitos históricos e culturalmente situados e se dirige a outros sujeitos em situações semelhantes, refletindo, nessa interação, as ambigüidades, as controvérsias; enfim, as relações dialéticas e dialógicas que permeiam as relações humanas. (SOUZA, 2008, p. 61)

Neste sentido, afirma-se que a língua enquanto sistema de práticas sócio-interativas de base cognitiva e histórica deve ter seus usos apropriados a diversas situações e práticas sociais nas quais participam diferentes tipos de discursos, e gêneros diversos nos quais se faz presente um vocabulário de formas semânticas já inventariadas e outras, ainda, em vias de lexicalização.

No espaço discursivo, o Outro não é nem um fragmento localizável, nem uma citação, nem uma entidade exterior, não é necessário que ele seja testável por alguma ruptura visível da compacidade do discurso. Ele se encontra na raiz de um Mesmo sempre já descentrado em relação a ele próprio, que não é nenhum momento focalizável sob a figura de uma plenitude autônoma. Ele é o que sistematicamente falta num discurso e lhe permite fechar-se em um todo. Ele é esta parte do sentido que foi preciso que o discurso sacrificasse para constituir sua identidade.” (MAINGUENEAU apud BRANDÃO, 2004, pp. 92 - 93)

Isto posto, a pluralidade dos discursos em trânsito, no espaço social, reflete a também pluralidade das práticas sociais, de tal modo que “os textos são configurados pelas situações concretas de que participam, e, além disso, pela mediação de gêneros e discursos, eles se articulam às práticas sociais, cujas situações de enunciação e de interpretações são ocorrenciais”. (RASTIER, 2000, p. 445)

Com essa colocação fica claro que é pela interação que se dá a produção de conhecimentos, uma vez que neste processo, além do locutor, se fazem presentes o interlocutor, a palavra e novas significações advindas dos usos da linguagem em situações diversas de práticas sociais de produção. Isto nos leva a crer nas possibilidades de que numa atividade colaborativa em que se dá a interação entre autor-texto-leitor e ou falante-texto-ouvinte, embora havendo desencontros, ocorra uma extração de informações objetivas que implica em construção de sentidos, com base em atividades inferenciais; ação que provoca múltiplas aprendizagens.

Assim sendo, o discurso, a argumentação e a interação devem ser considerados como formas de ação social, propícios ao desempenho da função comunicativa, sendo interligados entre si e complementares do ponto de visto do objeto do dizer, em que estão presentes aspectos pragmáticos, tipológicos, processos de esquematização, plano de codificação-decodificação e uma série de conseqüências formais e não-formais.

Acredita que o discurso pedagógico, diante desta nova realidade histórico-social deve ser repensado e reconstituído, uma vez que o professor deve constituir um lugar de escuta (interpretação) e constituir sua voz a partir também deste lugar, a partir do que foi dito, podendo este lugar ser constituído de diversos modos, o que constituirá uma organização do trabalho pedagógico e numa delimitação de sentidos. Pois,

A palavra é o fenômeno ideológico por excelência. A realidade toda da palavra é absorvida por sua função de signo. A palavra não comporta nada que não esteja ligado a essa função, nada que não tenha sido gerado por ela. A palavra é o modo mais puro e sensível de relação social. “(BAKHTIN,1992, p. 36)

Nesta perspectiva, ao aprender o que dizer, se aprende como dizer, o que se espera que seja dito, ou seja, cria-se expectativas de desempenho de papéis, de habilidades e conhecimentos que determinam o que cada um faz e diz no espaço escolar ou em relação a ele (Cf. ALMEIDA & SILVA, 1994, p. 53).

Diante do exposto, vê-se a necessidade de dar um novo rumo ao discurso pedagógico, pois o mesmo caracteriza-se como propulsor de múltiplas aprendizagens, dominando valores, criando confiança e aceitabilidade. Isto posto,

As atividades sociais dizem respeito aos comportamentos que são praticados pelos organismos vivos e que permitem a eles interagir com o ambiente. No ser humano, essas atividades somam-se a outras mais complexas e diversificadas, que surgiram e se desenvolveram graças à capacidade especificamente humana de interagir verbalmente, ou seja, à linguagem, que as medeia (LEITE (2007, p. 10).

Assim, entende-se que as formas discursivas são uma extensão da palavra provida de significação, extraordinariamente rica e importante nas instâncias da comunicação e criação ideológica, nascituro da compreensão, processo discursivo regido pela competência da renovação que inova a síntese dialética entre a vida interior e a vida exterior, através da pluralidade de linguagens, reforçando, desta forma, a complexidade da língua, no campo de ação dos seus infinitos enunciados, das suas inúmeras possibilidades expressivas, da sua flexibilidade e de suas características estilísticas e da sua variabilidade social e histórica. Diante do exposto,

A mediação pedagógica é um processo complexo de intervenção, que envolve as ações, os conhecimentos e estratégias do professor, assim como as ações, os conhecimentos e estratégias do aluno, incluindo, ainda, as condições concretas de interação e a natureza do conhecimento trabalhado. Postulamos que o processo de mediação pedagógica, assim definido, visa desencadear uma nova relação de conhecimento, mudanças no modo de o aluno pensar e agir. Ressaltamos, sobretudo, a necessidade da argumentação no processo de mediação pedagógica (FREITAS, 2008, p.118).

Nesta perspectiva, a linguagem torna-se essencial para a constituição da sociedade, dos sujeitos e da história e refratam sentidos ideológicos produzidos no discurso exterior e interior, de maneira interativa, dialogizada que ao permitir a compreensão dos espaços sociais, tendem a criar hierarquias, dominações, discriminação, consensos e dissensos entre homens e conhecimentos, uma vez que os signos refletem a realidade. Assim,

O diálogo, no sentido estrito do termo, não constitui, é claro, senão umas das formas, é verdade que das mais importantes, da interação verbal. Mas pode-se compreender a palavra “diálogo” num sentido amplo, isto é, não apenas como a comunicação em voz alta, de pessoas colocadas face a face, mas toda comunicação verbal, de qualquer tipo que seja. Bakhtin (1992, p. 109)

Entende-se, portanto, que o caráter dialógico, argumentativo e interacional no discurso pedagógico é um passo decisivo para a construção do processo de ensino-aprendizagem, uma vez que deve valorizar no contexto da sala de aula a interação social, além do mais é preciso considerar que a argumentação é parte do processo de mediação pedagógica, que deve, através da intervenção do professor enquanto mediador e argumentador, desencadear mudanças nos modos de pensar e agir dos alunos, intensificando assim, a estruturação da dinâmica argumentativa e as estratégias de argumentação, a produção de novos discursos e ampliando o processo de aprendizagem compartilhada.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Todo discurso produzido pelo ser humano está inserido em uma sociedade e traz consigo as marcas da sua historicidade, talvez por isso Bakhtin afirma que o ser humano é dialógico por natureza, e a linguagem só se constitui através da relação eu-tu, o que implica dizer: não existe comunicação fora da perspectiva dialógica. Assim pode-se dizer que se há uma relação de dominação entre professor e aluno, certamente, não haverá produção de conhecimento, pois “o diálogo não pode verificar-se na relação de dominação” (FREIRE, 1996, p.33).

Embora professores e estudantes sejam marcados, posicionalmente, no discurso e tenham, no contexto da sala de aula competências diferentes, ambos são seres humanos que expressam visões de mundo variadas. Tomados como objetos centrais na natureza dialógica da linguagem são portadores de vozes que perpassam o silêncio da ignorância numa produção efetiva de conhecimento, razão pela qual ao aluno deve-se oportunizar à apropriação de um conhecimento e, a partir dele, as condições para que sejam estabelecidas as relações significativas com outros conhecimentos já elaborados.

Além do mais, ao pensar no universo do discurso pedagógico como lugar de interação, em que o discurso do professor interfere na constituição do discurso do estudante e vice-versa cria-se um novo espaço de significação para o sujeito, uma vez que ocorre uma relação de interlocução com outros sujeitos.

Os requintes da sociedade, a evolução histórica da humanidade e os avanços culturais não mais permitem que o professor permaneça no lugar do saber e o estudante à margem do saber, isto é, no lugar do não-saber. Assim, professor e estudantes enquanto interlocutores devem conviver com o heterogêneo, lugar de inscrição da língua, das diversas instâncias do dizer, para que as formas discursivas sejam propulsoras de sentidos, uma vez que

Isto posto, a ação dialógica do professor e do estudante torna-se uma eficaz prática pedagógica, capaz de exercitar a tomada de decisões diante de outras posições, ressignificar conceitos, gerar, partilhar e mediar novos conhecimentos, inclusive, conhecimentos científicos.

Desse modo, se a aprendizagem transcorre através do processo de interação, que por sua vez ocorre numa relação locutor x palavra x interlocutor, algo de muito estranho permeia o discurso pedagógico do educador, uma vez que em muitos casos, parece se perder nesta inter-relação social de comunicação e aprendizagens múltiplas.

Acredita-se, então, que o discurso pedagógico é permeado pelo discurso internamente persuasivo, uma vez que é parte do professor e parte do aluno e permite a interação dialógica, sendo portador de uma estrutura infinita, aberta e com possibilidades de revelar em cada contexto novas formas de significar.

REFERÊNCIAS:

BAKHTIN, Mikhail (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem: Problemas fundamentais do método Sociológico na Ciência da Linguagem. 6. ed. São Paulo: HUCITEC, 1992.

BRAIT, Beth (org.). Bakhtin, dialogismo e construção do sentido. São Paulo: Editora da Unicamp, 1997.

FOUCAULT, M. História da sexualidade: o uso dos prazeres. Rio de Janeiro: Graal, 1984. v. II.

FREITAS, A. C. Leitura e argumentação: travessa de sentidos em discussões de histórias. In: FREITAS. A.C.; RODRIGUES, L. O.; SAMPAIO, M.L.P (Orgs). Linguagem, discurso e cultura: métodos objetos e abordagens. Mossoró: Queima-Bucha, 2008.

GERALDI, João Wanderley. Portos de passagem. 3. Ed. São Paulo: Martins, 1995.

GOULART, Cecilia M. A. Em busca de balizadores para a análise de interações discursivas em sala de aula com base em Bakhtin. Revista Educação Pública, Faculdade de Educação, UFMT, 2009.

JAPIASSU, Hilton. Um desafio à educação: repensar a pedagogia científica. 9.ed. São Paulo: Letras & Letras

LEITE, E. G. A Reescritura do aluno sob a orientação do professor (Projeto de Pesquisa) João Pessoa – PB, 2009/2010.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.

RIOLFI, Claudia Rosa, MAGALHÃES, Mical de Melo Marcelino. Modalizações nas posições subjetivas durante o ato de escrever. Dossiê. Estilos da Clínica, 2008, Vol. XIII, no 24, 98-121. São Paulo: GEPPEP USP, in http://paje.fe.usp.br/~geppep/, acessado em 13 de julho de 2010.