IMPLEMENTANDO A LEI 10.639/03 ATRAVÉS DA GEOGRAFIA CULTURAL: A EXPERIÊNCIA DE SEIS ESCOLAS DO RIO DE JANEIRO

INTRODUÇÃO

O momento em que vivemos da realidade brasileira marca a história desse novo século, onde as minorias étnicas passam a serem ouvidas e suas vozes ecoam nos diferentes segmentos clamando por transformações sociais. As mudanças de rumos nas políticas públicas que estão sendo efetivadas pelos organismos governamentais trazem em seu bojo propostas de ações afirmativas para o seio de uma sociedade que, até então, se não ignorava, pelo menos não instigava a polêmica da nossa formação sócio-cultural, religiosa e principalmente étnica.

Como conseqüência, tratar de questões atuais que dizem respeito à diversidade étnico-cultural e às características geográficas, leva-nos a relacionar educação, etnia e diversidade, tornando o tema em tela extremamente complexo e relevante para a geografia, sobretudo para a geografia cultural, pois a não inserção da temática racial nas aulas de geografia e nos currículos escolares faz com que a nossa política educacional não leve em conta a identidade dos afro-brasileiros, não respeite seu modo de ser e pensar o mundo.

Inspirando-se nessas observações, o trabalho objetiva sinalizar a implementação da Lei 10.639/03, vinculada a prática cultural afro-brasileira, dando a este tema um enfoque geográfico, assim como, enfatizar a geografia cultural enquanto enfoque investigativo no estudo das relações étnicas.

Visando operacionar o objetivo proposto, a metodologia desta pesquisa está estreitamente relacionada com o trabalho de campo e com as contribuições de alguns dos referenciais teóricos utilizados para interpretar os dados encontrados.

1 – A GEOGRAFIA CULTURAL

Desde o final do século XIX, os aspectos culturais têm ocupado um lugar essencial junto aos geógrafos. CLAVAL (2001:34), considera que os aspectos culturais eram tratados em sua tradução material, por meio dos artefatos criados pelos homens, dos gêneros de vida que os colocam em ação e das transformações que introduzem nas paisagens, ou seja, mostram construções, traçados de cidades, tipos de agricultura, etc.

A partir de 1950, os geógrafos dedicaram-se a utilização dos aspectos culturais para explicar a localização das atividades humanas. Assim, delineou-se a modernização da geografia cultural, com inspiração econômica.

Uma outra transformação nos estudos culturais pode ser percebida a partir de 1970: as relações do indivíduo ou de um grupo com o ambiente em que ele vive não é apenas material, estruturam-se pelas preferências, conhecimentos e crenças que são o objeto de discursos e de uma reflexão sistemática. (CLAVAL, 2001:39).

Notadamente, a partir dos anos 1990, as pesquisas ligadas à geografia cultural intensificaram-se no Brasil. Na atualidade, nota-se, no entanto que nos espaços educacionais do ensino básico falta uma maior valorização e uma maior consistência metodológica para as abordagens da vertente cultural da geografia.

Sendo assim, trabalhar com manifestações culturais que retratam as especificidades locais é muito importante para a compreensão do conceito de cultura como uma construção cotidiana da qual toda coletividade participa, diferente, portanto daquelas acepções tradicionais que a consideravam algo pairando sobre os indivíduos (concepção supraorgânica de cultura).

Pode-se observar que a grande mudança conceitual e epistemológica na mesma foi desencadeada nos Estados Unidos, por Carl Sauer, um dos grandes teóricos do século XX, tendo grande repercussão internacional, através da Escola de Berkeley.

Através da obra de Carl Sauer, a geografia cultural obteve sua identidade calcada no historicismo, dando importância à diversidade cultural e valorizando o passado, o que para nosso objeto de estudo é de extrema relevância, uma vez que este tem como base os aspectos culturais sob a ótica geográfica.

Ressaltam-se importantes contribuições como a de BONNEMAISON (2002), onde este autor enfatiza que: (...) é pela existência de uma cultura que se cria um território e é por ele que se fortalece e se exprime a relação simbólica existente entre a cultura e o espaço (p. 101-102).

Assim, pode-se dizer que o território está associado tanto à função social quanto a função simbólica, onde a cultura tem seu papel central afirmado e o espaço é subjetivo e ligado à etnia, à cultura e a civilização regional.

É neste sentido que a abordagem cultural torna-se fundamental para se compreender as relações socioculturais entre grupos étnicos, pois se dedica às vivências que estes têm com o espaço, a natureza, a sociedade e o mundo. E como fundamento das identidades, a cultura reúne os homens ou os separa (CLAVAL, 1997:105).

2 – ROMPENDO PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PRECONCEITUOSAS: A ESCOLA COMO NEXO DE UMA NOVA ÉTICA SOCIAL

A discussão acadêmica sobre a etnia no Brasil tem como uma de suas principais referências um texto clássico de Oracy Nogueira, que contrasta o "preconceito de origem", que seria típico dos Estados Unidos, com o "preconceito de marca", que seria mais típico do Brasil. Segundo esta interpretação, nos Estados Unidos, o que define um "negro" na sociedade segmentada seria sua ascendência africana e escrava, sua origem, e não o fato de a pessoa ter a pele mais ou menos escura. No Brasil, ao contrário, seria a cor da pele, mais do que sua origem, que definiria as pessoas socialmente, e serviria de base para preconceitos e discriminações. Isto permitiria que as pessoas "passassem" com mais facilidade de uma categoria étnica a outra no Brasil, e, ao mesmo tempo reduziria a coesão e identidade interna dos grupos étnicos.

Uma outra interpretação, proposta pela escola paulista liderada por Florestan Fernandes, afirma que o preconceito de raça no Brasil é, em última análise, um preconceito de classe, também confirmada, aparentemente, pela relativa facilidade com que muitas pessoas conseguem "passar" de um grupo étnico para outro, em função de seu enriquecimento. Nesta noção, a questão étnica não teria especificidade própria e seria resolvida na medida em que as questões de desigualdade social fossem equacionadas. Na visão oposta, existe a tese de que, tal como nos Estados Unidos, as diferenças de origem seriam as mais importantes e significativas, e não desapareceriam nem com a eliminação ou redução das diferenças de classe, nem com o "branqueamento" real ou ilusório da população. O "preconceito de marca" seria uma forma de "falsa consciência" que impediria que a população negra tomasse conhecimento de sua condição e problemas reais. Nesta perspectiva, não deveria haver distinção, nas pesquisas, entre pretos e pardos, devendo todos ser englobados na categoria de "negros".

Sendo a escola um espaço sócio-cultural em que as diferentes presenças se encontram, a reflexão sobre a diversidade cultural não pode ficar restrita ao reconhecimento do outro como diferente. O educador deve estar atento e refletir se a educação como um direito social possibilita a inclusão de todo tipo de diferenças neste espaço. A diversidade cultural conduz a um repensar do papel do professor. Como ponto de partida para que isso ocorra é necessário que se conceitue preconceito e discriminação étnica.

O preconceito é uma atitude negativa com relação a um grupo ou pessoa, baseando-se num processo de comparação social em que o grupo da pessoa preconceituosa é considerado um ponto positivo de referência. Ele regula as relações de uma pessoa com a sociedade. Ao regular, ele permeia toda a sociedade, tornando-se uma espécie de mediador de todas as relações humanas.

Com base em estereótipos, as pessoas julgam as outras. Por isso o preconceito é um fenômeno psicológico. Ele reside apenas na esfera da consciência e/ou afetividade dos indivíduos e por si só não fere direitos (SANT’ANA: 2005, 62).

A discriminação étnica, categoria mais importante da nossa análise, nos dias atuais tem se manifestado de maneira muito evidente, quando se tenta negar a humanidade das pessoas negras, comparando-as por meio de seus atributos físicos a coisas, doenças e animais. Assim, a discriminação étnica é uma expressão mais ampla, pois abrange preconceito, hostilidade, discriminação, segregação e outras ações negativas em relação a um grupo étnico.

Fazendo um breve histórico, destaca-se a importância dos estudos iniciais de pesquisadores brasileiros e estrangeiros como Donald Pierson (1934), Roger Bastide (1934), Costa Pinto (1953), que tinham como objetivo em seus trabalhos, entender o mito da democracia racial brasileira para ajudar no esforço internacional de combate ao racismo.

Nos anos 50 e 60, os trabalhos de Otávio Ianni (1962), Fernando Henrique Cardoso (1964), orientados por Florestan Fernandes, mostravam o racismo como um fato intrínseco à sociedade escravocrata que sobrevive na sociedade industrial como um anacronismo, um hiato cultural .

Nos anos 70 e início dos 80, Hasenbalg (1979), Valle e Silva (1978), perceberam o racismo e as desigualdades raciais no Brasil sob dois pontos de vista: a segregação geográfica dos não-brancos, onde estes concentram os negros em regiões de baixo padrão de desenvolvimento, com poucas oportunidades de educacionais e econômicas e a combinação de violência simbólica e práticas discriminatórias sob os negros, fazendo com estes ocupem um lugar social apropriado pelos negros (RIBEIRO:2007, 6).

Finalmente, nos anos 2000, ressaltam-se as contribuições de SILVA (2001), que observa a manifestação do racismo em níveis: no individual, onde o membro de um grupo étnico julga-se superior a outro simplesmente por pertencer ao grupo tido como superior; no institucional, o racismo dispõe as instituições a serviço dos pressupostos do racismo individual e, no nível cultural, o racismo se expressa quando todos os saberes produzidos pelas sociedades milenares africanas, por exemplo, não têm o valor cultural de saberes greco-romanos.

Neste sentido, todo profissional comprometido com a formação de um cidadão e de uma cidadã deve ser um eterno pesquisador. Não sejamos silenciadores na busca de uma educação multirracial. Precisamos ser multiplicadores nesta caminhada.

3 - (DES) CUMPRINDO A LEI 10.639/03 ATRAVÉS DA PRÁTICA GEOGRÁFICA: A EXPERIÊNCIA DE SEIS ESCOLAS DO RIO DE JANEIRO

A escola trabalha com uma estrutura homogênea (que é falsa) e não consegue aceitar a diversidade (que é real). Desde este ponto de vista, qualquer um pode ser marginalizado na e da escola. E prefiro mesmo dizer marginalizado, pois, permanecem “na” escola, porém não estão “com” a escola; podem até permanecer “na” sala de aula, mas não estão “com” a turma; estão à margem da turma, à margem da escola, à margem da educação e, consequentemente, à margem da sociedade. E não há do que se estranhar se passam de marginalizados a marginais; uma vez que foram postos de lado pela sociedade, podem passam a viver à margem das normas éticas e legais, viram fora-da-lei.

Dentro dessa perspectiva, as escolas investigadas através de entrevistas semi-abertas com professores de geografia se inserem em um movimento que busca resgatar os aspectos positivos das teorias firmadas no cotidiano escolar, articulando-os na direção de uma transformação social.

Das seis escolas pesquisadas, uma – a Escola Municipal Bahia (Bonsucesso – RJ) – apresenta uma diferenciação na administração dos conteúdos afro-brasileiros, pois enquanto um professor, mesmo não conhecendo a lei insere a temática nas aulas de geografia, o outro que tem conhecimento da lei acha que é desnecessária sua aplicação em sala de aula.

Entre os professores de geografia entrevistados, ainda encontramos os que pensam que discutir sobre relações raciais não é tarefa da educação. É um dever dos militantes políticos, dos sociólogos e antropólogos.

Tal argumento – apesar de não ser conclusivo – remete pensar que uma compreensão equivocada sobre a formação histórica e cultural da sociedade brasileira ainda persiste. E mais, essa afirmação traz de maneira implícita a idéia de que não é uma das competências da escola discutir sobre temáticas que fazem parte do nosso complexo processo de formação humana. Demonstrando a crença de que a função da escola está reduzida à transmissão dos conteúdos acumulados, como se estes pudessem ser trabalhados de maneira desvinculada da realidade social brasileira.

O mesmo pode ser dito sobre o Colégio Estadual Frederico Azevedo (São Gonçalo – RJ). Enquanto o professor 1 trabalha a temática corretamente, ou seja, de fato inseriu a temática nas aulas de geografia sem restringi-las a datas comemorativas, o mesmo não pode ser dito em relação ao professor 2, pois este mostra um certo equívoco em relação aos propósitos que a lei estabelece: o de reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, garantia de seus direitos de cidadãos, reconhecimento e igual valorização das raízes africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas, européias, asiáticas; pois este professor se detém em inserir as questões raciais apenas no 13 de maio, no folclore e no dia da Consciência Negra, onde este desenvolve trabalhos com seus alunos, sobretudo cartazes que apenas reproduzem as precárias condições em que vivem a população afro-brasileira.

A postura desse professor reflete a imagem clássica da colonização européia que atuou no sentido de desvalorizar a contribuição africana na formação sócio-cultural do brasileiro. No entanto, as mais conhecidas imagens do Brasil no exterior têm suas origens e/ou a sua divulgação relacionada com o negro: o samba, o carnaval, a feijoada, a capoeira e o futebol.

Reconhecemos, neste sentido, o despreparo desse profissional, inclusive por parte da direção da escola, que não indica cursos de especialização na área em questão e que não critica construtivamente a postura desse professor, para que este possa repensá-la para assim, obter uma atuação transformadora, pois agindo desta forma, esse professor adota uma postura discriminatória, não investe em mudanças estruturais e acaba por reproduzir a marginalização étnica, cultural e social presente na sociedade.

Logo, cumprir a lei não é tão simples. Segundo SILVA (2003), “muitos professores se encontram ética e pedagogicamente despreparados”. E continua: “Jogar capoeira, se fazer ver na companhia de pessoas negras, usar adereços, indumentárias, penteados de inspiração africana, não serão indicativos de reconhecimento da história cultural e dignidade dos negros” (p.45).

Já os professores do Ciep 439 (Luiz Caçador/SG – RJ) e do Colégio Pandiá (Alcântara – RJ) apresentam o conhecimento da lei, fizeram cursos de educação continuada na área em questão e inserem a temática nas aulas, não como data comemorativa, mas como parte integrante e permanente do conteúdo de geografia.

Assim, essas duas escolas atendem a alguns objetivos da lei 10.639/03 , como por exemplo: a história dos quilombos, a começar pelo de Palmares e de remanescentes de quilombos, que têm contribuído para o desenvolvimento de comunidades, bairros, localidades, municípios, regiões história dos afro-descendentes no Brasil; as relações entre as culturas e as histórias dos povos do continente africano e os da diáspora; entre tantos outros (CNE/CP Resolução 1/2004, p. 11).

A escola Guadalajara (Caxias – RJ) que, com o Núcleo de Cultura do Guadá (NCG) foi o primeiro espaço cultural em funcionamento numa escola pública do Rio de Janeiro e através de atividades sócio-educativas e culturais para alunos, professores e toda comunidade, fazendo com que esta se tornasse uma referência nacional por desenvolver projetos de integração à comunidade que ajudam a reduzir os índices de violência entre os jovens afro-brasileiros.

Além do teatro, a escola oferece oficinas de percussão, canto e capoeira. Juntas, todas essas iniciativas estão ajudando a diminuir a evasão escolar entre os 1.820 alunos, da 5a série do ensino fundamental ao ensino médio

A escola Municipal Santa Cruz (Belford Roxo – RJ), que além de dar uma formação multicultural aos alunos, inserem todo o corpo docente, pais e comunidade. Por meio de atividades de conscientização, que não se restringe a datas comemorativas e sim, desenvolvidas ao longo do ano letivo. Nestas ações, pode-se ter a oportunidade de discutir a cultura africana e afro-brasileira sem preconceitos, o que faz com que o aluno negro se sinta referenciado (positivamente) e conheça um pouco da sua história e cultura.

Assim, através das entrevistas pudemos perceber que este quadro está mudando, no sentido de que cada vez mais encontramos profissionais engajados e dispostos a produzir um novo conhecimento e fazer com que a geografia, através da inserção da temática racial em seu bojo, torne-se uma disciplina mais próxima aos cidadãos.

4 – CONTRIBUIÇÕES PARA QUE A LEI 10.639/03 SEJA GEOGRAFICAMENTE INSERIDA

Após o trabalho de campo, pode-se observar que a inserção das questões raciais nas aulas de geografia é viável e sinaliza as contribuições que esta remete a prática cultural.

Assim, algumas sugestões/contribuições se fazem necessárias, para que a Lei 10.639/03 seja inserida ao conteúdo geográfico e efetivamente realizada. Para isso destacamos algumas sugestões de conteúdo para serem incluídos no currículo de geografia temas específicos da geografia cultural:

a) Romper com as relações preconceituosas entre professor/aluno, trabalhando segundo um dos eixos sob os quais a geografia cultural se constitui (CLAVAL, 1997);

b) Possibilitar que o afro-brasileiro encontre referências positivas em outros negros;

c) Enfatizar o negro e as suas contribuições para a formação da cidadania brasileira;

d) Composição étnica da população brasileira, sinalizando a Democracia racial brasileira e o ideal de branqueamento;

e) O papel dos negros e negras na definição e na defesa do território: os quilombos rurais e urbanos;

Por tudo isso, apostamos que as possibilidades e perspectivas emanadas por meio da Lei 10639/03 podem estabelecer novos marcos de reflexão na educação escolar brasileira. A educação voltada para as relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana, pode promover a igualdade étnica e social e a não discriminação das pessoas negras.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A proposta de uma educação étnico-racial à luz do ensino de geografia do que estabelece a Lei 10.639/03 nos currículos escolares, traz uma nova abordagem dos temas africanos e dos afro-brasileiros, quando busca apresentar e investigar uma história que não foi contada, estudada e que quando por vezes, esta foi mencionada, foi vista sob uma ótica eurocêntrica.

Assim, essa pesquisa é uma tentativa de averiguar o tratamento geográfico que a escola e o professor de geografia tem dado à lei 10.639/03 e a conseqüente inserção da cultura africana e afro-brasileira no currículo escolar de geografia.

Sob o enfoque investigativo da geografia cultural, pudemos perceber a sua importância no que tange a esfera da temática referenciada nesse trabalho, no sentido de que a geografia cultural tem condições de fornecer um aparato teórico com o qual se possa implementar a Lei 10.639/03 através da prática cultural, além de remeter ao estudo das identidades sociais.

Além de sinalizar a cultura afro-brasileira sob a ótica geográfica vinculada à prática cultural, fazendo-se referência aos conceitos de cultura, etnia e raça, ressalta também o papel do negro na sociedade brasileira, a diversidade cultural e étnica, assim como os percalços da construção de uma identidade afro-brasileira.

Entender como as questões referentes à cultura, raça e etnia se construíram historicamente no Brasil nos possibilitou compreender a complexidade que envolve a construção da identidade afro-brasileira, pois a existência dessas particularidades interfere na forma como se dá o processo de construção da identidade de negros, mestiços e brancos.

Mais que isso, o estudo da temática permitiu apontar alternativas curriculares para que o discurso sobre a diversidade étnica seja também um discurso geográfico, sobretudo do ponto de vista da geografia cultural.

O reconhecimento das raízes africanas como potenciais na sociedade brasileira podem possibilitar a afirmação e valorização da identidade negra e nosso papel como educadores/geógrafos sob a ótica da geografia cultural é fundamental nesse sentido.

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