Concepções de Jean Piaget

Autora: Solange Gomes da Fonseca.

Resumo:

Do estudo das concepções infantis de tempo, espaço, causalidade física, movimento e velocidade, Piaget criou um campo de investigação que denomina epistemologia genética, isto é, uma teoria do conhecimento centrada no desenvolvimento natural da criança. Segundo ele, o pensamento infantil passa por quatro estágios, desde o nascimento até o inicio da adolescência, quando a capacidade plena de raciocínio é atingida.

Vamos entender essas concepções piagetianas:

O desenvolvimento intelectual depende da interação social e da experiência social sendo que Piaget considerou a interação social como uma das quatro variáveis primária do desenvolvimento, o que equivale a dizer que o conhecimento social não pode ser construído sem a interação com os outros e as pessoas são a única fonte possível do material necessário à construção do conhecimento social. Em todos os níveis, o egocentrismo intelectual (cognitivo e afetivo) é fundamentalmente posto em xeque em função do confronto com as idéias de terceiros. Embora a construção do conhecimento ocorra na mente da criança, ele ocorre em um contexto social sempre necessário para que qualquer construção aconteça.

A criança, quando confrontada com um novo estímulo, tenta assimilá-lo a esquemas já existentes.

Algumas vezes isto não é possível. Ocasionalmente, um estímulo pode não ser incorporado ou assimilado, porque a estrutura cognitiva não possui um esquema no qual ele prontamente se encaixe. As características do estímulo não se aproximam daquelas requeridas por qualquer dos esquemas disponíveis da criança. Portanto, a acomodação, para Piaget, é a criação de novos esquemas ou a modificação de velhos esquemas. Ambas as ações resultam em uma mudança na estrutura cognitiva de esquemas ou no seu desenvolvimento.

Ocorrida à acomodação, uma criança pode tentar assimilar o estímulo, novamente. Uma vez modificada a estrutura cognitiva, o estímulo é prontamente assimilado, sendo a assimilação, o produto final. Não, é esperado do aluno, que esteja assimilando e acomodando, ativamente, que desenvolva esquemas que assumam uma forma particular. Nas concepções de esquemas, aqui usadas, está implícita a idéia de que os esquemas são construídos sobre as experiências repetidas. Eles refletem o nível atual do aluno, da compreensão e do conhecimento ao mundo e são por ele, construídos. As construções, os esquemas, não são cópias exatas da realidade. Suas formas são determinadas pela assimilação e acomodação da experiência e, com o passar do tempo, elas se tornam cada vez mais próximas da realidade.

Importante notar que, para Piaget (1999, p. 19-20), nenhum comportamento é só acomodação. Todo comportamento reflete ambos os processos, embora alguns comportamentos expressem, relativamente, mais um processo do que o outro. Por exemplo: o que geralmente se conhece como um jogo é tipicamente mais assimilação do que acomodação. Por outro lado o esforço do aluno de imitação dos outros são, usualmente, mais um ato de acomodação do que de assimilação.

Desta forma, Piaget entendeu que os processos da assimilação são necessários para o crescimento e o desenvolvimento cognitivo. De igual importância, são para Piaget (1999, p.20), as quantidades relativas de assimilação e de acomodação que ocorrem. Por exemplo, imagine-se o resultado, em termos de desenvolvimento mental, de uma pessoa que só assimilou estímulos e nunca fez acomodações. Essa pessoa acabaria com uns poucos esquemas amplos e seria incapaz de detectar diferenças nas coisas. A maioria delas seria vista como similar. Piaget (1999, p. 20) chamou o balanço entre assimilação e acomodação de equilíbrio. Sendo este o mecanismo auto-regulador, necessário para assegurar uma eficiente interação do aluno com o meio ambiente.

O equilíbrio, por sua vez, é uma condição necessária pela qual o organismo luta, constantemente. O organismo finalmente assimila todos os estímulos ou eventos, com ou sem acomodação. Isto resulta em equilíbrio, que, pode ser visto como um estado de ‘’balanço’’ cognitivo que é alcançado no momento da assimilação. Obviamente, o equilíbrio relacionado a qualquer estimulo particular pode ser uma ocorrência temporária, na medida em que as estruturas ou esquemas estão, constantemente, experimentando desequilíbrio e mudanças, mas para Piaget (1999, p.22) é importante o avanço do desenvolvimento e da adaptação.

O próprio Piaget (1999, p.22-23) coloca que qualquer coisa pode ser assimilada por um aluno. Os esquemas que ele usa podem não estar em harmonia com os do adulto, mas do modo como o aluno organiza os estímulos na sua estrutura cognitiva, teoricamente, sempre apropriado ao seu nível de desenvolvimento conceitual. Para ele, não há organização errada. Há apenas organizações cada vez melhores, à medida que o desenvolvimento intelectual avança. Pode-se dizer, então, que um aluno, a experienciar um novo estímulo ou um velho, outra vez, tenta assimilar o estímulo a um esquema existente. Se ele for bem-sucedido, o equilíbrio, em relação àquela situação estimuladora particular, é alcançado no momento. Se o aluno não consegue assimilar o estímulo, ele tenta fazer acomodação, modificando um esquema ou criando um esquema novo, quando isto é feito, ocorre à assimilação do estímulo é, nesse momento, o equilíbrio é alcançado.

Sob o ponto de vista conceitual, é desta maneira que se processam o crescimento e o desenvolvimento cognitivo em todas as suas fases. Do nascimento até a fase adulta, o conhecimento é construído pelo indivíduo, sendo os esquemas do adulto construídos a partir dos esquemas da criança. Na assimilação, o organismo encaixa os estímulos à estrutura que já existe; na acomodação, o organismo muda a estrutura para encaixar o estímulo. O processo de acomodação resulta numa mudança qualitativa na estrutura intelectual que são os esquemas, enquanto que a assimilação somente acrescenta a estrutura existente uma mudança quantitativa. Assim, assimilação e acomodação uma coordenação cumulativa, diferenciação, integração e construção constante explicam o crescimento e o desenvolvimento das estruturas cognitivas e do conhecimento.

A criança acredita que todos pensam como ela. Como resultado, nunca questiona seus próprios pensamentos, pois eles são, até onde lhe concerne, os únicos pensamentos possíveis e, conseqüentemente, devem ser corretos. A criança pré-operacional não reflete sobre os seus próprios pensamentos. Assim, ela nunca está motivada para questioná-los, mesmo quando confrontada com evidências que são contrárias ao seu pensamento. Quando ocorre uma contradição, a criança egocêntrica conclui que a evidência deve estar errada, pois seus pensamentos são corretos e lógicos (PIAGET, 1973, p.30).

A interação social com os parceiros de grupo e a presença do conflito dos próprios pensamentos com os pensamentos dos outros, eventualmente, obriga o aluno a questionar e a verificar os seus pensamentos. A verdadeira fonte de conflito, a interação social, vem a ser fonte de verificação do aluno. Portanto, o grupo de interação social entre colegas é um fator fundamental para dissolver gradativamente o egocentrismo cognitivo.

Como o aluno não questiona seus próprios pensamentos, os esquemas tem menos possibilidade de mudanças, por meio da acomodação. Embora, o egocentrismo limite o desenvolvimento cognitivo durante o nível pré-operacional, ele é uma parte natural e essencial deste nível, bem como fase inicial de qualquer característica cognitiva recém-adquirida. É preciso ser egocêntrico no pensamento antes de poder superá-lo (PIAGET, 1973, p. 42).

Piaget argumentou, portanto, que todo comportamento apresenta ambos os aspectos: o afetivo e o cognitivo. Para Piaget não há comportamento cognitivo puro, como não há comportamento afetivo puro, o aluno que ‘’gosta’’ da matéria não tem dificuldade de progredir. Em cada caso, o comportamento é influenciado pela afetividade. ‘É impossível encontrar um comportamento oriundo apenas da afetividade, sem nenhum elemento cognitivo. É, igualmente, impossível encontrar um comportamento composto somente de elementos cognitivos (PIAGET, 1981, p.2).

Na obra de Piaget (1999, p.4) há tom insistente sobre a importância dos objetivos a longo prazo, quando mostra o valor adaptativo da maturidade intelectual, moral e sócio-afetiva. Estes valores não são arbitrários ou de gosto pessoais tirados de um ‘‘poço de virtudes’’, mas são tirados de investigações e de teorias acerca do desenvolvimento das espécies e do indivíduo. Assim, é preciso conceber os objetivos da educação dos alunos no contexto de objetivos em longo prazo, pois, visam o desenvolvimento de toda personalidade, com uma tonica particular sobre a autonomia intelectual e moral.

Enfim, a prática educativa é afetividade, alegria, capacidade científica,

domínio técnico. A prática pedagógica estritamente humana não pode ser fria,

sem alma, em que os sentimentos e emoções, os desejos, os sonhos devam ser

reprimidos, nem tampouco podem ser destituídas do caráter intelectual.

Sobre a autora:

Especialista na Linguagem e Professora/Pesquisadora