O ENSINO DE HISTÓRIA E A CONSTRUÇÃO PARA A CIDADANIA

SANTOS, Deijanete Pereira da Silveira

“A tarefa do historiador é dar à sociedade em que vive o sentimento da relatividade de seus valores”

Paul Veyne

RESUMO

Este artigo tem como finalidade compreender as dificuldades e desafios do ensino de história a partir de diversos períodos da história da educação escolar no Brasil, do processo oscilatório, das repressões e mudanças que ocorreram e a contribuição da história para a construção da cidadania, apontar alguns conceitos e abordagens metodológicos que o professor de história pode utilizar para dinamizar as suas aulas, bem como, as percepções e a reflexão dos alunos em relação aos conteúdos históricos e à própria história enquanto disciplina e enquanto processo histórico.

Palavras-chaves: Ensino. História. Cidadania.

1.0 – O ENSINO DE HISTÓRIA E SUA TRAJETÓRIA

O ensino é a ação de ensinar ou instruir alguém e é necessário a interação de três elementos: o professor/docente, o aluno/discente e o objeto de conhecimento. História é uma ciência humana que estuda o desenvolvimento do homem no tempo. A História analisa os processos históricos, personagens e fatos para poder compreender um determinado período histórico.

Sua etimologia, refere-se à visão dos acontecimentos apreendidos pelo histor, "aquele que vê", o que põe fim à ilusão tão disseminada de que o historiador registra verdades absolutas. Jacques Le Goff escreveu ao buscar compreender o sentido da história:

A palavra história (em todas as línguas românticas e em inglês) vem do grego antigo histoire (...). Esta forma deriva da raiz indo-européia wid, weid, "ver". Daí o sânscrito vettas, "testemunha", e o grego histor, "testemunha" no sentido de "aquele que vê". Essa concepção da visão como fonte essencial conhecimento leva-nos à ideia de que histor, "aquele que vê", é também "aquele que sabe"; historein em grego antigo é "procurar saber", "informar-se". Histoire significa, pois "procurar" (Le Goff, 1998, p. 28).

O historiador busca nesse sentido, identificar e explicar as atividades humanas, o conhecimento histórico resultam do modo como às pessoas (no contexto aqui abordado, os professores e os seus alunos) compreendem e interpretam o processo histórico.

Um dos principais objetivos do ensino de História é resgatar os aspectos culturais de um determinado povo ou região para o entendimento do processo de desenvolvimento da humanidade. Borges (1986), História é a palavra de origem grega, que significa investigação, informação. Ela surge no século VI a.C. Iniciou-se na região mediterrânea, nas regiões próximas da costa norte-africana e da Europa Ocidental.

Antes disso, porém, de acordo com o texto/documento Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), percebe-se, que os homens desde sempre sentem necessidade de explicar para si próprio sua origem, e a primeira forma de explicação surge nas sociedades primitivas, que é o mito, sempre transmitido em forma de tradição oral. Com o aparecimento da história a explicação mítica não desaparece, continua até hoje em várias manifestações culturais não como uma única forma de explicar a realidade, mas paralelas a outras, como a história.

Ainda de acordo com os PCN, a história como forma de explicação, nasce unida à filosofia. É a filosofia que vai tratar do conhecimento em geral, abranger todas as áreas do conhecimento que mais se firmam como autônomas, a exemplo de matemática, biologia, astronomia, psicologia etc. São os próprios gregos que descobrem a importância da explicação histórica. Heródoto é considerado o pai da história, por ser o primeiro a usar a palavra no sentido de investigação, pesquisa. “Eis aqui a exposição da investigação realizada por Heródoto de Halicarnasso para impedir que as ações realizadas pelos homens se apaguem com o tempo” (Borges, 1986).

Dessa forma, a preocupação de Heródoto era registrar as ações que o homem desenvolvia em cada período, para que as novas gerações tivessem acesso e reconstruíssem seu próprio entendimento a partir dos tempos, contudo, sob um olhar do tempo presente, uma vez que, o passado não volta mais, e quem fala desse passado é alguém que vive no presente, utilizando de fontes e vestígios que lhes dê condições concretas para tal justificativa.

Percebe-se, que, em se tratando de história enquanto disciplina escolar, a partir da Constituição do Estado Brasileiro tornou-se um conteúdo constante do currículo da escola elementar. A Lei de 15 de outubro de 1827, única lei relativa ao ensino elementar como afirma Ribeiro, (1989) estabelecia que, os professores ensinariam a ler, escrever, as quatro operações de aritmética, gramática da língua nacional, princípios de moral cristã e de doutrina da religião Católica e Apostólica Romana. Ou seja, a História a ser ensinada compreendia História Civil articulada à História Sagrada: uma utilizava do conhecimento histórico como catequese, (instrumento de aprender a moral cristã) a outra utilizava-o para pretextos cívicos.

Diante disso, é possível afirmar, que apesar das intenções legislativas a História aparecia como disciplina optativa do currículo nos programas das escolas elementares, somente em 1837 com a criação do Colégio Pedro II (Primeiro Colégio secundário do País, que apesar de público era pago e destinado às elites) se tornou disciplina autônoma. Entretanto, no final da década de 1870 o currículo das escolas primárias sofre novas reformulações visando criar um programa de História profana e eliminar a história sagrada, visando dessa vez a separação entre o Estado e a Igreja Católica e a ampliação de demais segmentos sociais. Fonseca (2003) afirma:

Surge a precarização das escolas, as salas eram palco de práticas bastante simplificadas, as autoridades escolares exigiam dos professores, o cumprimento do ensino obrigatório composto de leitura e escrita, noções de gramática, princípios de aritmética e o ensino da doutrina religiosa, sendo raramente ensinadas as disciplinas facultativas, fazendo com que a História sagrada predominasse sobre a História Civil Nacional (p, 72).

De fato, os métodos de ensino nas aulas de História eram baseados na memorização e na repetição oral dos textos escritos. Os materiais didáticos eram escassos, restringindo-se à fala do professor e aos poucos livros didáticos compostos segundo o modelo dos catecismos com perguntas e respostas facilitando a memorização. Assim sendo, ensinar História era transmitir os pontos estabelecidos nos livros, dentro do programa oficial e considerava que aprender História reduzia-se, a saber, repetir as lições recebidas.

Diante desse quadro, no final do século XIX, com a implantação da República, surgem várias modificações no plano do currículo escolar, a História como afirma Fonseca passa a ocupar um duplo papel: o civilizatório e o patriótico, ao lado da Geografia e da Língua Pátria formando o tripé da nacionalidade, cuja missão seria modelar um novo tipo de trabalhador: o cidadão patriótico. (2003). A História da Civilização substituiu a História Universal e o Estado passou a ser visto como principal agente histórico condutor das sociedades ao estágio civilizatório.

De acordo com o documento Parâmetros Curriculares Nacionais do Ministério da Educação (1997), a partir de 1930 com o esgotamento do modelo populista é instituído o Ministério da Educação e Saúde Pública, e a Reforma Francisco Campos que acentuou o poder central do Estado e do controle sobre o ensino. O ensino de História era idêntico em todo país, dando ênfase ao estudo de História Geral sendo o Brasil e a América apêndices da civilização ocidental.

Nas escolas, portanto, ao longo desse período poucas mudanças aconteceram em nível metodológico. Apesar das propostas da escola nova de substituir os métodos mecânicos pelos ativos, com aulas mais dinâmicas, centradas nas atividades do aluno, com realização de trabalhos concretos como construir maquetes, visitar museus, assistir filmes, comparar fatos, analisar fotografias, documentos da época etc., o que predominava era a memorização e as festividades cívicas que passaram a ser parte fundamental do cotidiano escolar. Ou seja, a prática da sala de aula continuou sendo a de receitar “as lições de cor”, com datas e nomes dos atores considerados significativos da História como afirma Fonseca, (2003).

Nessa perspectiva, com a consolidação dos Estudos Sociais substituindo o ensino de História ocorreu a partir da Lei nº. 5.692/71, durante o período militar, constituindo em fundamentos dos estudos históricos a Educação Moral e Cívica. Vale ressaltar, que a organização das propostas curriculares de Estudos Sociais, deveria respeitar a faixa etária do aluno desconsiderando sua história de mundo. No entanto, para compreender essa História o aluno deveria dominar, em princípio, a noção de tempo histórico que limitava-se a atividades organizadas em tempo cronológico e sucessão como datações, calendário, seqüência passado – presente - futuro, contrariando o que de fato significa tempo histórico.

De modo que, tempo histórico, é o próprio desenvolvimento do percurso que a humanidade fez até o presente momento. Ou seja, é o que chamamos de “processo histórico” que dele podemos obter esclarecimentos sobre a forma de agir e pensar uma sociedade em um dado momento específico e não uma linha do tempo, amarrada a uma visão linear e progressiva para distinguir e fragmentar os períodos históricos de forma descontextualizada e vazia.

A pesquisadora Selva Guimarães Fonseca tem ressaltado em seus escritos que os anos imediatos ao pós-guerra a História passou a ser uma disciplina significativa pela política internacional na formação de uma cidadania para a paz. (2003). Escreve ainda Fonseca que: A UNESCO passou a interferir na elaboração de livros e propostas curriculares. No plano da educação, a História era substituída por Estudos Sociais perdendo o caráter cívico e moralizante. (2003). Em função disso, justifica-se o predomínio da visão norte-americana nos currículos brasileiros.

Já no decorrer dos anos 70 conforme afirma os PCN (1997), ganharam corpo as lutas pela volta de História e Geografia aos currículos escolares e a extinção dos cursos de licenciaturas em Estudos sociais. Ao longo dos anos 80, o currículo escolar foi questionado pela sociedade em comunhão com os movimentos sociais articulados, forçando mudanças no currículo formal.

Dessa compreensão, iniciaram-se as discussões, os métodos tradicionais de ensino foram questionados e introduziram-se a chamada História Crítica com o objetivo de desenvolver no aluno atitudes críticas, só que, apenas o nome “crítica”, as ações desenvolvidas na escola não ofereciam condições necessárias para tal uma vez que, os conteúdos eram muitos fechados e não oportunizava a problematização, prevalecendo assim, a visão tecnicista apolítica descontextualizada e vazia.

Nesta perspectiva, a partir dos anos 90 com a nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) a disciplina de História retorna nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental, porém, como disciplina autônoma. EMC, OSPB e EPB foram extintas. É importante salientar, que apesar dos avanços da Lei nº. 9.394/96 se configurou uma desqualificação do ensino de História. A transição do repetitivo para o reflexivo ficou ainda mais difícil e a ideologia continuou a mesma.

Pode-se dizer, então, que mesmo com a nova LDB 9.394/96 e com o documento Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de História lançado oficialmente pelo Ministério da Educação (MEC) em 1997 afirmando que o ensino de História deve levar em conta a História do Brasil, as contribuições das diferentes culturas e etnias, existe uma separação entre a história ensinada e a história a ser ensinada.

Ainda assim, percebe-se, que em pleno século XXI, os professores de História reclamam muito da falta de interesse e apatia dos alunos tanto pelo professor quanto pela disciplina de História, perdem-se em meio a milhares de informações transmitidas na maioria das vezes quase que exclusivamente do livro didático, desprovidas de sentido, que eles não conseguem estabelecer relações entre aquilo que estudam em termos de conteúdos históricos e sua vida real. Ou seja, não se veem como sujeitos históricos, não se sentem participantes dessa construção justamente por não se vê e não se reconhecer nesse processo.

Por outro lado, os alunos também expressam suas insatisfações afirmando que, as aulas são chatas, os conteúdos são desinteressantes, as metodologias são muito técnica, pura repetição do conteúdo do livro e os professores não fazem uma relação do passado à luz do presente, a vida cotidiana e o presente vivido em nada se aproximam de um passado inacessível e abstrato. Porém, a de considerar mesmo em meio a reclamações um avanço tanto em algumas práticas desenvolvidas por alguns professores, quanto por parte do desempenho da maioria dos alunos de questionar, de querer construir algo e não aceitar pronto etc.

Nesse sentido, ensinar e aprender a história do cotidiano (o local) e o global é parte do processo de (re) construção das identidades individuais e coletivas fundamentais para desenvolver no aluno/discente, atitudes e reflexões enquanto cidadãos críticas.

A história, como processo de conhecimento, é uma atividade contínua. Nenhum livro dá conta dessa dinâmica tão ampla e ininterrupta. Assim, ao apresentar os conteúdos de um livro, o autor estará selecionando informações, criando caminhos, apresentando outras fontes (já que, tal como o professor, o autor tem suas próprias concepções, impressões e formação) e lidando, sempre, com uma parcela do processo de conhecimento. Parafrasando Eric Hobsbawm: “todo estudo histórico, portanto, implica uma seleção, uma seleção minúscula, de algumas coisas da infinidade de atividades humanas do passado, e daquilo que afetou essas atividades. mas não há nenhum critério geral aceito para se fazer tal seleção”(1998).

Entretanto, ao longo dos tempos o livro didático vem sendo criticado do ponto de vista da reprodução das classes dominantes. Porém, vale ressaltar que ele não substitui o trabalho do professor, que tem o papel de demonstrar aos alunos o conhecimento produzido pela humanidade de forma que eles construam os seus próprios argumentos de forma crítica e coerente.

2.0 – A CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA

Cidadania tem sido nos últimos tempos uma palavra bastante utilizada, por vezes até banalizada quanto ao contexto utilizado, um envelope vazio onde podem caber tanto os sonhos de uma sociedade que respeita as diferenças, quanto uma sociedade dividida por interesses distintos. A palavra surgiu na Roma Antiga “[...] para indicar a situação política de uma pessoa e os direitos que essa pessoa podia exercer”. Dallari (2004, p.10). É importante afirmar que mesmo sendo uma palavra antiga existe vários questionamentos quanto a sua plenitude. No Período Colonial, por exemplo, não existia cidadania e sim súditos, no Período Imperial a sociedade ficou sob as ordens de um Imperador, como afirmar essa cidadania? Arendt (2000, p.35) afirma que:

A cidadania é o direito a ter direitos, pois a igualdade em dignidade e direitos dos seres humanos não é dado. É um construído de convivência coletiva, que requer o acesso ao espaço público. É este acesse ao espaço público que permite a construção de um mundo comum através do processo de acessão dos direitos humanos.

Desse modo, percebe-se que cidadania é uma condição que envolve não só direitos como também deveres. Ou seja, exige a participação do sujeito em todo o contexto no qual ele está inserido, gera expectativas no indivíduo pelas suas relações sociais e políticas, mas também concerne suas obrigações enquanto membro ativo e participante da sociedade o que não existia tanto no Período colonial quanto Imperial.

Diante disso, é fundamental ressaltar a necessidade dos indivíduos conhecerem os seus direitos e deveres, a fim de contribuírem para a construção da cidadania, mesmo tendo dificuldades de alcançar a condição de cidadão neste país, conforme mostra a obra de Gilberto Dimenstein, O Cidadão de Papel (São Paulo: Ática, 2005).

Paulo Freire, situava o conceito de cidadania no contexto de uma sociedade democrática e moderna, associando a autonomia. A cidadania e a autonomia são hoje duas categorias necessárias para a construção de uma sociedade melhor, além disso, constitui a base da identidade nacional tão almejada e ao mesmo tempo tão distante em função das individualidades.

Nesse sentido, a escola precisa mudar a sua forma de trabalhar , mas, sozinha não muda, é preciso antes de mais nada uma nova concepção de Estado e de educação e de diretrizes. A escola precisa passar de uma concepção tradicional, fragmentada, de interesses industriais, para uma concepção transdisciplinar de educação, onde exista autonomia e aprendizagem colaborativa, onde todos podem “dizer a sua palavra”(Freire).

Portanto, existe uma conexão entre a evolução histórica e a evolução dos direitos humanos e a cidadania, mas que, a cidadania depende de engajamento da sociedade para que possa de fato ser exercida plenamente.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Analisando retrospectivamente o ensino de ensino de História, é possível afirmar que esses diversos períodos elencados no texto são uma investigação e uma informação das dificuldades de desafios do ensino e de ser professor de História. Dificuldades essas encontradas em uma série de fatores como: o sistema, as licenciaturas, o professor, a sociedade, o aluno etc. que se negam a compreender a importância dessa disciplina.

Quantas vezes acreditamos que a história era realmente uma ciência onde se ditava regras para conduzir ao conhecimento? Quantas vezes pensamos que ela estuda apenas o passado e que não se processa? Se nos limitarmos a esta visão da história acabaremos por retirar-lhe o que ela tem de mais importante, a sua significância social e humana.

Afinal, o ensino de História mesmo com tantas dificuldades é um desafio para aqueles que escolherem a docência como profissão, uma vez que não nascemos professores, nos tornamos professores sendo aluno de outros professores. Ou seja, nos tornamos professores sempre e a história não é diferente, é um processo contínuo, composto de influência dos seres históricos, de cada um de nós, indivíduos que constroem as suas histórias de vida, repletas de influências do tempo em que vivem e do tempo passado, de onde retiram experiências e suporte para atender as suas próprias vidas.

É desta forma, que devemos analisar a história, como uma teia repleta de ramificações que podem ser notadas em diversas áreas do conhecimento, como um processo dinâmico do qual participamos todos nós, onde todos são autores e atores, sujeitos de nossa própria história e da história dos sujeitos que conosco convivem com afirma FONSECA:

A proposta de metodologia do ensino de história que valoriza a problematização, a análise e a crítica da realidade concebe alunos e professores como sujeitos que produzem história e conhecimento em sala de aula. Logo, são pessoas, sujeitos históricos que cotidianamente atuam, lutam e resistem nos diversos espaços de vivência: em casa, no trabalho, na família etc. (2003,p. 94)

Para isso, ensinar História respeitando a diversidade cultural, as diferenças, dando voz e lugar aos diferentes sujeitos históricos desafia hoje, em pleno século XXI um modelo de ensino ideológico, homogeneizante e que ainda permanece no tradicionalismo tecnicista, vazio e de auto-exclusão, aumentando assim, a responsabilidade e compromisso dos que lutam e sonham com uma História Social e Humana. Uma vez que a escola é um tempo de vida, é uma instituição social que se faz pelo trabalho das pessoas, e o desafio é justamente esse diante de tantas dificuldades apresentadas ao longo da história da disciplina sabermos qual a concepção que temos de escola, de educação, para então, trabalharmos na formação para cidadania das crianças, jovens e adultos.

Nesse sentido, o PIBID vem avançando nas suas contribuições juntamente com as escolas. A partir da experiência enquanto supervisora aprendi muito e ao mesmo tempo modifiquei algumas práticas. E nesse modificar foi a grande surpresa, onde os alunos principalmente do Ensino médio responderam às atividades com muita habilidade, competência e capacidade critica de análise da realidade exigida no momento. Os trabalhos e atividades desenvolvidas deixaram de ser levadas prontas para eles responderem e passaram a ser construídas com eles (supervisora, pibidianos e alunos), daí a surpresa, os alunos não é que eles não gostem de História, o que ficou claro, é a forma como muitas vezes é trabalhada que eles não gostam. È preciso relacionar os fatos no nosso tempo, trazendo exemplos do cotidiano para que o conteúdo faça sentido para eles e eles se reconheçam nessa história que também é a sua.

Ao trabalharmos o tema Cidadania, eles trouxeram todo tido de discussão possível, e apresentaram sugestões para os próximos encontros.

Portanto, o PIBID acredito ser uma grande promessa para quem sabe não mudar totalmente já que é muito difícil disprender de algo mais melhorar bastante o ensino de história.

REFERÊNCIAS

Apostila de 5ª a 8ª ( Regularização do Fluxo Escolar) Módulo de História, 2003.

ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. 5. Ed. São Paulo: perspectiva, 2000.

BORGES, Vavy Pacheco. O que é História. Ática, 1986.

BASIL, PCN História/Geografia do Ministério da Educação, 1997.

FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de história. Campinas: São Paulo, 6ª edição, Papirus Editora, 2003.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia, São Paulo Cortez, 1997.

LE GOFF, Jacques. História e Memória. Campinas: Editora da Unicamp, 1998.

RIBEIRO, Maria Luiza. História da Educação. São Paulo: Cortez, 1989.