FORMAÇÃO DE PESQUISADOR E PRÁTICA DOCÊNCIA SUPERIOR

Introdução

O presente trabalho principia-se na proposta em sala de aula do curso de pós- graduação em língua portuguesa, dentro da disciplina didática do ensino superior, e tem por proposta a verificação de três artigos produzidos com tema direcionado para as práticas pedagógicas e o exercício da docência superior.

O corpus a ser verificado é disposto da seguinte forma:

Tentaremos mostrar em (cf. 01) algumas considerações a respeito do tema: “Ensino e pesquisa na docência universitária: caminhos para a integração, de autoria de Antônio Joaquim Severino da Universidade de São Paulo ( Faculdade de Educação – FEUSP). Também, (cf.02), vamos verificar em Pedagogia Universitária e Aprendizagem Docente: relações e novos sentidos da professoralidade. De autoria de Doris Pires Bolzan e Silvia Maria de Aguiar Isaia da Universidade Federal de Santa Maria, RS. Finalmente, (cf.03), soma-se a este trabalho o texto de SOARES, SR., & CUNHA, M..Formação do professor: a docência universitária em busca de legitimidade. Salvador: EDUFBA, 2010, capitulo VI, com o titulo: Reflexões e dilemas sobre a formação do docente da educação superior. Com o intuito mais de fomentar do que concluir, (cf. Conclusão), tentaremos mostrar algumas considerações finais, a respeito de nossa verificação.

A verificação dos referidos textos tem como proposito responder a seguinte questão proposta em sala de aula: “Discutir, apresentando suas conclusões, sobre a construção da professoralidade e a necessidade da formação de pesquisador para a prática da docência superior” (PAULO, UGB: 2013).

01- Ensino e pesquisa na docência universitária: caminhos para a integração

O artigo em questão, cujo titulo introduz nossa verificação, já traduz em si o que é necessário para a comunhão entre pesquisa e ensino na docência superior.

A partir dessa observação, o autor introduz seu artigo estabelecendo três fatores históricos que depreciam a função docente. O primeiro fator está relacionado com a ausência de preocupação com a preparação para o exercício da função docente.

O segundo fator é a preocupação exacerbada para a formação de pesquisador, o que acarreta uma avaliação docente pautada por sua produção acadêmica.

Por fim, temos o terceiro fator, que versa sobre a falta de amparo legislativo pertinente à formação pedagógica do pesquisador, uma vez que a nova LDB, limita-se, quanto a este assunto, a estabelecer, no art. 66, que “a preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado”.

Percebe-se claramente do exposto acima, certo conformismo com o que a lei apregoa, e o que efetivamente é observado quando centramos o olhar no conjunto de saberes pertinentes à formação docente em suas especificidades.

Quando falamos em especificidades, estamos nos referindo a uma permanente atividade de construção do conhecimento, não com intuito especifico de ser pesquisador diplomado, mas a pesquisa que auxilia o docente em suas práticas pedagógicas. Temos então, duas temáticas para a formação do professor pesquisador: a pesquisa destinada à formação do cientista, o pesquisador por excelência, e a pesquisa, como disciplina específica à formação do docente, seja de nível superior seja do ensino básico.

A ideia sugerida se faz pertinente quando se pensa que a pós-graduação é restrita a assuntos específicos e temáticos. E o mínimo que se exige de um professor é que ele acompanhe o desenvolvimento do saber de sua área; mas, impõe-se a ele uma postura investigativa porque o conhecimento é um processo de construção contínua, o que exige aperfeiçoamento de técnicas pedagógicas que venham atender as necessidades sempre atuais dos processos de ensino-aprendizagem.

Dito isso, o que se pode dizer a respeito da proposta desse autor é que muitos são os caminhos a serem considerados quando se pretende formar um educador por excelência. Somente a integração e aceitação de que a lei dever ser revista para atender situações muito específicas de todo o processo de formação docente em nosso país, é que efetivamente, poderemos compreender a educação em suas especificidades.

O magistério superior, no que diz respeito à lei, é tão somente o estrito senso e o lato senso, ambos, muito específico e desprovido do conhecimento e da prática pedagógica. Se a ciência pedagogia teoriza os princípios e métodos da educação e do ensino, por que não figurar nos currículos, de forma efetiva, nas pós-graduações?

Talvez, essa seja uma pergunta a povoar o universo das pesquisas que tentam comparar professores com produção científica descontextualizada e fora da realidade de uma educação centrada em leis anacrônicas a privilegiar um formalismo acadêmico há muito ultrapassado. Esperamos uma educação do século XXI. Quando?

02 – Reflexões e dilemas sobre a formação do docente da educação superior

De início, percebe-se do texto que dá titulo ao trabalho ora verificado, a certeza de que dilemas existem, e muita reflexão ainda deve surgir quando o assunto é a formação docente superior.

Ao pesquisar o tema, o autor menciona (PAOLI,1988), para deixar claro, que a competência para realizar o ensino com pesquisa na universidade, parece ser uma decorrência natural do ensino para a pesquisa.

Ainda com base nesse citado autor, o ensino com pesquisa e o ensino para pesquisa, embora tenham elementos comuns, não é a mesma coisa. Aquele se constitui em proposta de trabalho educativo, este, desenvolvido nos cursos stricto senso, tem por finalidade produzir conhecimento com interpretação original.

Conforme Benedito (1995), não há uma formação específica para a função de professor universitário. A formação se dá por um processo de socialização em parte intuitivo, autodidata, ou pior, seguindo as experiências dos antigos, e criando adaptações, muitas vezes escabrosas.

Para finalizar o artigo, alvo de nossa verificação, o autor estabelece algumas proposições, com o intuito de fomentar discussões à busca da legitimidade da formação e da docência universitária. Mas, no computo geral de suas propostas não há o efetivo apelo para que o legislador mude a lei existente, de forma a atender os anseios, não das instituições, mais de uma educação em franca decadência.

Resta pensar que há muita reflexão e pouca ação diante de imenso emaranhado de pesquisas, que ligam nada a alguma coisa. As pesquisas que estamos no momento analisando, se prestam a uma finalidade puramente formal no contexto acadêmico. Nenhuma é efetivamente direcionada às esferas legislativa com propostas direcionadas para mudar o quadro atual do que se mostra nesses artigos.

Não adianta produzir conhecimento, se esse conhecimento fica encadernado nas prateleiras das faculdades ou nas nuvens digitais. A incompetência docente é a nossa incapacidade de legislar em nosso favor, melhor, em favor de uma educação digna de respeito e que em muitos países provou ser o esteio do desenvolvimento social.

03 – Pedagogia Universitária e Aprendizagem Docente: relações e novos sentidos da professoralidade.

No presente artigo, o autor se utiliza de um processo de derivação em português, para mostrar que o professor ganha novo sentido quando a ele se afixa um sufixo - idade, caracterizando o que tem qualidade, modo de ser, estado, propriedade, ambos para designar, sem dúvida, uma nova qualidade do professor: ser provido de professoralidade.

A professoralidade é o objeto em que o autor do artigo tenta explicitar as relações e os novos sentidos dessa professoralidade, ao inserir um novo elemento: A Pedagogia Universitária.

[...] surge na tradição cultural francesa centrada no estudo do conhecimento como matéria-prima do ensinar/aprender. Notas: No contexto latino-americano, a pedagogia universitária, nucleada no campo educativo, opera no espaço transdisciplinar da academia. Tem como objeto de estudo o ensino, a aprendizagem e a avaliação na universidade. preocupa-se com a formação docente para o exercício pedagógico profissional. No contexto brasileiro, a pedagogia universitária vem sendo desafiada pela diversidade institucional, pela ausência de programas continuados de formação docente e pelas constantes pressões sobre os currículos das carreiras profissionais, trazidas pelos processos avaliativos. critica-se e escreve-se muito sobre Ensino Superior, mas produz-se pouco conhecimento sobre a pedagogia que o sustenta. por isso, direcionamos as pesquisas para a busca de entendimentos sobre a revitalização da qualidade do ensino universitário e as mudanças que redesenham o perfil das universidades contemporâneas pós-avaliação. Quatro pontos parecem responder aos desafios político-pedagógicos da revitalização e da avaliação: o docente como intelectual público, um protagonista do ato pedagógico e formativo que coloca nas questões sociais e políticas a ênfase de seu trabalho, tornando públicos novos referenciais na perspectiva da ética e da emancipação humanas; o conhecimento social, um conceito que engloba

e reconfigura saberes científicos, da academia, com saberes do cotidiano, das pessoas, que se constrói através de aproximações sucessivas entre prática e teoria, entre conhecimento “vivo” e conhecimento “morto,” resgatando o humano da relação educativa[...] (E N C I C L O P É D I A D E PEDAGOGIA U N I V E R S I T Á R I A Glossário vol.2 Editora-Chefe Marilia Costa Morosini: 2006,p. 57)

Após observarmos a inserção de um novo paradigma, o autor anuncia a pedagogia universitária caracteriza-se por um campo disciplinar em construção. Nesse caso, como visto acima, a pedagogia é desafiada pela diversidade institucional, pela ausência de programas continuados de formação docente e pelas constantes pressões sobre os currículos das carreiras profissionais, trazidas pelos processos avaliativos. Critica-se e escreve-se muito sobre Ensino Superior, mas produz-se pouco conhecimento sobre a pedagogia que o sustenta.

A realidade é uma só: os processos formativos específicos para docência na educação superior são inexistentes. O docente universitário não tem formação pedagógica para atuar na formação profissional de outros sujeitos. A vergonha é que pesquisadores, desde 2001 formulam estudos comprobatórios desse caos. Estudos de Isaia (2001,2003, 2004, 2005,2006a) e Isaias e Bolzan (2005, 2006b, 2007, 2008), são típicos exemplos desse lamentável fato.

Essas pesquisas têm indicado ausência de domínio pedagógico e de um saber organizacional. Tal fato afeta os conteúdos específicos a serem trabalhados. Essa ausência se comprova na inexistência de um saber pedagógico capaz de promover atividades de compartilhamento e colaboratividade no processo de ensino e de aprendizagem. (Isaia; Bolzan, 2005,2006a, 2006b, 2007, 2008).

Assim, pode-se com o que foi arrolado até o momento, perceber a existência de pesquisas sobre o tema, como produto do conhecimento, porém, um conhecimento que não se destina a mudar legislações, mas tão somente atender um formalismo acadêmico.

Conclusão

Não há o que concluir a não ser fomentar.

A lei que se limita a estabelecer, no art. 66, que “a preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado”, é a mesma que pode mudar a atual realidade do ensino superior no Brasil.

A realidade é uma só: os processos formativos específicos para docência na educação superior são inexistentes. O docente universitário não tem formação pedagógica para atuar na formação profissional de outros sujeitos. A vergonha é que pesquisadores, desde 2001 formulam estudos comprobatórios desse caos.

Estudos de Isaia (2001,2003, 2004, 2005,2006a) e Isaias e Bolzan (2005, 2006b, 2007, 2008), são típicos exemplos desse lamentável fato.

A ausência de domínio pedagógico e de um saber organizacional, não só afeta os conteúdos específicos a serem trabalhados, mais toda a relação de compartilhamento e colaboratividade no processo de ensino e de aprendizagem. (Isaia; Bolzan, 2005,2006a, 2006b, 2007, 2008).

Assim, pode-se com o que foi arrolado até o momento, perceber a existência de pesquisas pertinentes aos temas pedagógicos, mas, nada conclui o óbvio: o fato de que não existe formação específica para a docência superior, e a formação do pesquisador ser pró-forma. Por fim, define-se a formação para o ensino superior por um único proposito: O Título.

José Roberto Pinto

E-mail: robertobrj@gmail.com